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Un dialogue atlantique

 | 
Eni Puccinelli Orlandi
, 
Eduardo Guimarães

L’école, la langue maternelle et la langue nationale1

Claudia Castellanos Pfeiffer

Texte intégral

  • 1 Traduit en français par Maria Elizabeth Segurado.

1Ma réflexion porte sur l’espace scolaire. J’essaie de comprendre de quelle manière le sujet parlant s’établit dans une société historiquement marquée par l’inscription de l’écrit comme lieu de visibilité, d’efficacité et comme capacité à être homme : à la fois un et discernable.

  • 2 Ces réflexions s’appuient sur le vaste travail que l’analyse du discours de filiation française dé (...)
  • 3 Défini par Auroux (1992, p. 65) comme « le processus qui conduit à décrire et à instrumenter une l (...)
  • 4 Les travaux développés par Guimarâes et Orlandi montrent que la grammatisation au Brésil – moment (...)

2Ce parcours2 m’a amenée à interroger les relations qui s’établissent entre le processus d’urbanisation et le processus de scolarisation à l’intérieur du processus de grammatisation3 de la langue nationale brésilienne4. Par voie de conséquence, il m’a amenée à penser le rapport de la question du processus d’autorisation – entendu comme la place de la légitimation, qui se réalise dans la manifestation de la place que l’auteur occupe en tant que responsable du dire, et spécifiquement comme la place du bien-dire – dans l’espace discursif de la scolarisation. L’espace de la scolarisation est compris ici, à son tour, comme espace de relations de sens investissant dans les sujets des formes et des gestes d’interprétation très spécifiques qui formatent leurs rapports sociaux. Ces rapports sociaux sont ainsi fondés sur les sens et les formes d’une société de l’écrit.

Une coïncidence et ses conséquences

  • 5 Pour Pêcheux (1990b), l’événement discursif est le point de rencontre entre l’actualité et la mémo (...)

3Du point de vue de l’histoire des idées linguistiques, il y a ce que nous pourrions appeler un événement discursif5 dans la mise en place de la langue nationale en tant que langue de l’espace scolarisé. Il s’agit là de l’effet de coïncidence qui se produit dans le processus de grammatisation de la langue nationale et de la langue maternelle. Les conditions de production de la grammatisation de la langue nationale ont induit cet effet de coïncidence qui fonctionne d’une manière consistante dans l’espace scolarisé. Dans l’ordre de l’imaginaire, espace de l’organisation des sens, tout se passe comme si le « sujet de langage » brésilien allait à l’école apprendre sa langue maternelle et non pas la langue nationale. Si la langue nationale était l’objet évident de l’acquisition à l’école, il serait possible, par cette raison même, que l’on fasse la différence entre apprendre sur la langue maternelle (fondamental) et non, comme cela se passe, apprendre la langue maternelle.

  • 6 E. C. Pereira 1907 et 1916.
  • 7 L’œuvre de ce grammairien a déjà été analysée dans divers travaux d’E. Orlandi à l’intérieur du Pr (...)

4Ce fait discursif, fondateur à mon avis, peut être observé dans les préfaces6 de deux grammaires d’Eduardo Carlos Pereira7. Le professeur et grammairien écrit ses grammaires à la charnière des xixe et xxe siècles, période dans laquelle, on l’a déjà dit, se produit au Brésil la grammatisation de la langue nationale par la création d’un espace d’autorisation / légitimation où le Brésilien parle de et sur sa langue.

5Je reprendrai brièvement ici les analyses développées dans l’ensemble de mes travaux. Elles montrent le fonctionnement d’une relation paraphrastique très intéressante qui manifeste la production de l’effet de coïncidence commenté plus haut.

6Dans la préface de la Gramática histórica d’Eduardo Carlos Pereira, on rencontre cette relation paraphrastique dans l’opposition entre idée et culture.

7Ainsi à

8Idée : homme, pensée

9s’oppose

10Culture : nation, race, société, vie et progrès, famille humaine, peuple, civilisation, idéaux.

11Dans l’argumentation de cette relation, la langue occupe l’espace de d’articulation entre ces deux paradigmes. Cette langue se construit par les qualifications de « lien social », « fille de l’homme », « incarnation de la pensée », « fonction sociale », « lien moral de la société », « instrument de la vie et du progrès », « incorporation de la culture », « élément de cohésion nationale », « expression du caractère de la race, de l’unité d’un peuple, de son degré de civilité, de la nature de ses idéaux », « expression et lien de l’homogénéité de notre patrie ». J’utilise l’italique pour souligner la présence de cet adjectif possessif fréquent dans d’autres désignations comme « notre langue », syntagme qui fonctionne comme paraphrase de « langue maternelle », « langue nationale » et « langue de la patrie ».

12Au moment où cette grammaire est écrite, s’établit une analogie entre la langue et l’organisme vivant qui naît, grandit et meurt. Il importe de retenir dans cette analogie un fonctionnement discursif dans lequel langue, individu et humanité sont articulés du fait qu’ils possèdent tous une histoire, leur biographie qui, analysée, nous présente le véritable caractère (de la langue, de l’individu, de l’humanité). Dans le cas particulier de la langue, sa biographie nous révèle le « progrès psychique de la race », le « développement de l’esprit humain », la « vie spirituelle de nos ancêtres ». Fait irruption ici un sens intéressant : connaître sa biographie, c’est-à-dire l’évolution de la langue, c’est faire connaître la « langue de nos grands-parents ». Cette langue qui se naturalise comme unité évidente, c’est la langue de nos grands-parents. Cette naturalisation et cette homogénéisation renvoient à la langue du Portugal (considérée aussi dans l’imaginaire comme une seule langue) dans un effacement totalisateur d’autres langues et sujets qui habitent (ont habité) et circulent (ont circulé) au Brésil.

13Dans la préface de la Gramática expositiva du même auteur, on retrouve une tension explicite entre ce qui est désigné comme le « courant national » et le « courant moderne ». Le premier traiterait l’élément logique de l’expression de la pensée et le deuxième, l’élément historique de la langue. Le premier serait traité par la « grammaire expositive », le second par la « grammaire historique ». Il faut noter que ces deux instruments, dans leur relation avec l’espace scolaire, sont utilisés de façon différente : tandis qu’on enseigne la grammaire expositive (à la fois descriptive et normative), on étudie la grammaire historique. On touche là, tangentiellement, la différence entre savoir la et savoir sur la langue dont je parlais plus haut. La langue est au seuil entre un savoir pédagogique et un savoir scientifique. Dans le premier, on transmet des blocs fermés et acquis et dans le second, la certitude porte sur l’objet tel qu’il est. Cette frontière entre l’ordre du pédagogique et de la science qui semble étanche reproduit en fait un litige historique entre la production de la science et ses différentes formes de circulation, dont l’espace scolaire. Ce qui pourrait être un espace toujours ouvert aux déplacements fonctionne comme des unités cristallisées sans aucun espace qui permette le recul nécessaire et effectif entre le métalangage et la langue. Dans l’espace pédagogique, la langue est considérée comme équivalente au métalangage qui parle de la langue, tout en effaçant le geste d’interprétation qui constitue ce métalangage : langue et métalangage étant confondus, on nie donc le métalangage en tant qu’effet d’interprétation de la langue (voir Orlandi 1997a et Pfeiffer 2000).

  • 8 De la mémoire constitutive Orlandi distingue la mémoire institutionnalisée : « les archives, le tr (...)

14Ces faits discursifs nous montrent comment l’effet de coïncidence entre la langue maternelle et la langue nationale est consistant dans la mémoire discursive. Coïncidence qui, nous l’avons vu, va se construisant dans les glissements et superpositions entre l’espace pédagogique et l’espace scientifique, entre apprendre la et apprendre sur, entre enseignement et étude, unité et diversité. À partir de là, la langue nationale, nécessaire, fonctionne comme une évidence : c’est la langue maternelle de chacun de nous. On naturalise la coïncidence, en institutionnalisant sa naturalisation – qui devient mémoire institutionnalisée8. Et l’espace scolaire est fondamental dans ce processus.

Le bien-dire

  • 9 Pfeiffer 2000.

15La place du dire scolarisé9, la place spécifique qui se produit dans le rapport de construction d’un sujet national et d’une langue nationale, passe par la relation du sujet de langage avec sa langue maternelle, fondamentalement dans l’effet de coïncidence traité plus haut.

  • 10 D’après Leite 1999, p. 201-202.
  • 11 Selon Leite (1999, p. 201), cette commission a été présidée par Abgard Renault et formée par des « (...)

16Je présente ici deux extraits de textes qui montrent une conséquence de cet effet dans le débat concernant les variétés linguistiques dans la politique d’enseignement de l’État. Ces passages10 font partie du document écrit par la Commission nationale pour le perfectionnement de l’enseignement / apprentissage de la langue maternelle11. Cette commission a été créée par le ministère de l’Éducation comme réponse à la reconnaissance de l’échec de l’école face à l’enseignement de la langue, dans la période qui a suivi l’institutionnalisation de la Loi des directives et bases [Lei das Diretrizes e Bases] en 1971, période dans laquelle on assiste à une intense démocratisation de l’éducation.

Les études concernant les variétés linguistiques et les différences entre des variétés socialement et culturellement privilégiées et des variétés socialement et culturellement stigmatisées ne sont pas récentes. Cependant, ces études et recherches n’ont pas encore profité à l’enseignement de la langue qui méconnaît l’existence et la légitimité des variétés et ne sait reconnaître que son but ultime est de procurer aux nouvelles couches sociales, aujourd’hui présentes à l’école, l’acquisition de la langue de la culture, dont la maîtrise s’ajoute à celle des variétés naturellement acquises. Sans cette maîtrise de la langue de la culture par les couches socialement et économiquement défavorisées, la démocratisation de l’accès aux biens culturels et celle de la participation politique deviennent impossibles. (Rapport de la Commission, p. 2, dans Leite 1999, p. 201) (C’est moi qui souligne.)
La Commission estime que la formation du professeur de langue portugaise, à tous les niveaux, doit être radicalement modifiée, et par conséquent se baser sur la connaissance, la compréhension et l’interprétation des différences présentes aujourd’hui à l’école, pour qu’il y ait non seulement un changement d’attitude du professeur face aux conditions socioculturelles et linguistiques des élèves, mais aussi une modification des contenus et des procédés d’enseignement de langue qui ont comme but ultime la maîtrise de la langue de la culture, sans pour autant stigmatiser les variétés linguistiques acquises dans le processus naturel de socialisation. (Ibid., p. 202)

  • 12 Gadet et Pêcheux (1981, p. 56-57), en analysant la révolution bourgeoise, soutient que sa particul (...)

17L’effet de coïncidence entre la langue maternelle et la langue nationale est si consistant que, lorsqu’on traite la différence, il faut établir une distinction entre culture et nature. Mais si l’on observe bien, c’est la différence qui exige qu’on parle de nature. Le mot culture ne se réfère qu’à ceux qui sont déjà dans la place stabilisée de la culture, alors que celui de nature est réservé à ceux qui sont nouveaux à l’école. Ce fonctionnement est très intéressant car il nous montre que, bien que sur la surface textuelle se manifeste une distinction entre « langue de culture » et « des variétés naturellement acquises » comme si elles concernaient toutes les deux tous les sujets de langage, dans le processus discursif de cette textualisation, « les variétés » sont présentes lorsqu’elles se réfèrent à ceux qui sont nouveaux à l’école, tandis que « langue » ou « culture » se rapportent à ceux qui y sont depuis toujours12.

18La légitimité de l’unité incluse dans la désignation « langue nationale » migre vers la place assignée à la langue de la « culture », coextensive à « l’éducation cultivée ». Ces sens du terme culture qui fonctionnent sous le paradigme de l’érudition, de l’unification civilisatrice sont pris comme une unification civilisatrice. D’autre part se déploie tout ce qui est acquis naturellement, ce qui est brut, non façonné, non poli. Si l’on réfléchit à l’effet de coïncidence traité dans ce travail, on aurait en fait deux langues maternelles : celle qui sera enseignée (en se référant au nom de la commission qui signe le document : Commission nationale pour le perfectionnement de l’enseignement / apprentissage de la langue maternelle) qui coïncide avec la langue de la culture, avec la langue nationale ; et celle qui dissone avec la langue de la culture, constituée de la pluralité des « variétés naturellement acquises ». Il s’établit une coupure, conséquence de l’entrée d’autres sujets de langage à l’école, mais la coïncidence demeure. Les syntagmes « langue de culture » et « variétés naturellement acquises » fonctionneraient d’une manière paraphrastique avec ceux de « langue de civilisation » et « langues de culture » (au sens anthropologique) respectivement (voir Guimarães 2000c). Dans ce sens, « langue de culture » signifie un instrument de civilisation supérieure. Dans cette paraphrase, sont coprésentes une (ancienne) couche sociale et des nouvelles couches sociales (cf. la première citation). Les « variétés naturellement acquises » prennent la place du différent, ici de l’inférieur, de celui qui n’a pas de droits politiques, qui n’est pas citoyen à part entière. Le naturel finit par indiquer un regroupement déterminé (hétérogène, par « nature ») qui s’oppose à un groupe dans lequel le naturel et le culturel sont la même chose, puisqu’ils sont naturellement, originellement, nés du milieu cultivé. On va à l’école maintenant pour deux raisons différentes. Pour ceux qui y sont toujours allés, l’équivalence entre la langue maternelle et la langue nationale reste valable, tandis que les autres y vont pour adapter leur langue maternelle de façon à pouvoir être à la place juste du bien-dire, de la langue nationale. Les uns ont leur langue maternelle validée, les autres attendent qu’elle soit d’abord adéquate pour être recevable. C’est ainsi que dans le même nous avons le différent, selon le parallèle :

Langue maternelle / Langue de la culture / Langue nationale / Langue de civilisation

Langues maternelles (au pluriel) / Langues naturelles / Langues non scolarisées / Langue de culture

19Affirmer que a) toutes les formes de dire qui sont dites synchroniquement dans une société donnée sont intrinsèquement valables ; mais b) que pour que l’élève puisse disputer une place sociale (i. e. économique), il faut qu’il acquière la langue savante (qui est désignée au Brésil par le syntagme « langue culte »), produit une impossibilité pour le sujet : en effet, on n’acquiert pas une langue, on s’y inscrit à l’instant même où l’on s’approprie cette langue. Dire voici le modèle, suivez-le et soyez heureux, c’est, à mon avis, un des pièges les plus cruels.

20Double piège. Le premier déplace la question sociale sur la responsabilité individuelle. Le deuxième, en ignorant que le sujet et la langue se font ensemble et que, de ce fait, il ne suffit pas de la répétition formelle d’un modèle pour que les sens se constituent, produit une non-place pour le sujet (et ses sens) qui ne participe pas à l’histoire des sens légitimés déjà posés. Créer des conditions pour que le sujet participe à cette histoire, c’est-à-dire pour qu’il inscrive ses sens dans l’histoire, ne signifie pas, à mon avis, reproduire des modèles qui, en tant que tels, ne s’en tiennent qu’aux effets d’immobilité, de transparence et d’objectivité de la langue qui devient alors inaccessible. Je dirais plus, créer des conditions d’inscription historique ne signifie pas être dit par les sens légitimés, mais légitimer des sens (les mêmes/d’autres), en légitimant les mêmes/d’autres formes qui permettent au sujet de se dire sujet, de se faire son processus d’identification. Cela n’implique pas l’anarchisme linguistique : tout fait sens (parce que tout ne fait pas sens). Cela suppose de cesser de considérer la langue comme un outil devant être acquis pour que le sujet puisse alors évoluer, participer, être inclus.

Langue, urbanisation, école

21La légitimation de la langue nationale, de la place pour dire dans le bien-dire, est marquée par l’urbanité de la langue que nous pouvons renvoyer à différentes discursivités. Elles ont en commun le sens de civilité qui apporte avec soi, en s’y opposant, celui de barbarie. Dans la discursivité dominante, je dirais que la civilité et l’urbanisation vont ensemble. À cet axe paraphrastique, j’ajouterais encore la scolarisation.

  • 13 Pour se dire sujet, il faut être sujet, relation interdépendante.
  • 14 C’est-à-dire un sujet par lequel passe l’écrit comme manière de s’inscrire dans le monde. Définir (...)
  • 15 Lorsque nous traitons de la constitution de ces instruments – qui sont historiques –, nous examino (...)

22Le processus de scolarisation et celui d’urbanisation fonctionnent tous les deux comme des instruments étatiques de normalisation, de stabilisation, de réglementation des sens du sujet et des sens pour que le sujet occupe son espace du dire, de l’être13. Un sujet que je nomme sujet urbain scolarisé14. Dans l’enseignement de ladite langue maternelle (avec ses instruments comme la grammaire, la littérature et plus récemment les médias en général), nous voyons le travail de l’État15 pour homogénéiser des sens, en produisant le consensus, en effaçant la diversité. C’est à l’écrit que s’opère l’effet maximal de l’unité consensuelle. Le sujet de langage devient visible par l’écrit, que ce soit par sa présence et par son absence.

  • 16 Je comprends l’espace linguistique comme l’espace imaginaire d’une communauté qui s’agglomère auto (...)

23On peut ici reprendre Auroux (1992) qui comprend l’écrit comme un facteur nécessaire pour que les sciences du langage aient lieu, ce qui implique de le définir comme processus d’objectivation du langage. L’écrit est du métalangage en lui-même, c’est-à-dire qu’il se dit lui-même, qu’il se montre. Dans ce sens, il n’est pas l’origine d’un savoir linguistique, mais la condition de possibilité de ce savoir. Ce qui donne impulsion à la réflexion linguistique, c’est l’existence d’une altérité. Cette altérité est soulignée par l’écrit, puisqu’il y a la légitimation d’une forme linguistique en confrontation avec bien d’autres qui fonctionnent dans un même espace linguistique16. Et dans cette matérialité de l’écrit font irruption des conflits entre ces différentes langues.

  • 17 Cela ne signifie pas non plus qu’il ne soit pas possible de construire d’autres éléments qui produ (...)

24Toute légitimation implique des effacements. Tous les instruments linguistiques impliqués dans la construction de la grammatisation d’une langue et dans son administration supposent nécessairement la construction de l’effet imaginaire de l’unité linguistique. À mon sens, ce n’est pas le problème fondamental. C’est un effet nécessaire17. Le problème, c’est de prendre ces instruments comme la langue même sans traverser ses effets imaginaires, ce qui fait que tout ce qui n’y est pas traité est renvoyé à de l’erreur, de la déviation, du régional, du folklorique, de l’intime (familier), bref, à ce qui peut être subsumé dans le sens d’oralité tel que pensé par Solange Gallo (1992). Cette oralité peut fonctionner de manière paraphrastique dans le rapport avec les « variétés naturellement acquises ». C’est ce que montre bien Onice Payer (1999) dans sa thèse de doctorat, lorsqu’elle étudie, dans la langue, la mémoire discursive orale des sujets migrants italiens dans le Brésil républicain :

Pour que les éléments de cette oralité puissent être compris comme structurants dans l’ordre du discours, il faut les traiter de manière à ne pas les réduire au statut de méthode [d’approche des variations] ou de matériau empirique dans les recherches (mémoire orale, histoire orale, modalité orale, langue orale). Nous serions alors portés à réaffirmer l’oralité dans la place « naturelle » de ses évidences historiquement produites en tant qu’« oralités régionalisantes ». Sous les évidences de la rationalité scripturale, sans tenir compte des raisons qui se configurent dans d’autres places discursives en tant que places historiques du sujet, on ne peut aller loin dans les considérations de l’oralité. (Payer 1999, p. 161-162)

  • 18 Orlandi (1992) dans son livre As formas do silêncio (traduction française : Les formes du silence, (...)

25Je dirais que, de même que traiter l’oralité comme extérieure à l’écrit, comme un appendice de traits spécifiques de communautés diverses qui s’insèrent dans une même société, comme la place où les idiosyncrasies peuvent s’opposer à l’écrit, constitue un geste réducteur, de même le fait de prendre les instruments linguistiques comme La langue, sous sa forme écrite, objectivée, constitue un geste réducteur. Ces instruments doivent être analysés comme ce qui construit une place systématique pour l’exercice (la pratique) du métalangage. Les dictionnaires, les grammaires, les manuels de rédaction, les médias imprimés ne sont pas La langue portugaise parlée au Brésil. Aucune possibilité de langage ne peut atteindre la totalité de ce qu’est la langue ; ce serait la négation même du langage, qui ne se réalise que par ce qui lui manque : son silence fondateur18. Cette complétude imaginaire ne devrait se présenter que dans les instruments qui fonctionnent comme effet d’unité imaginaire, et non pas dans la manière dont nous sommes en relation avec ces instruments. Voici, à mon sens, la place du professeur : construire des espaces pour que la relation avec la langue ne soit pas accomplie dans l’effet figé de la totalité, mais dans la possibilité toujours présente, agissante, du différent, de l’autre dans le même, dans l’inscription historique du sujet dans le dire.

26Dans ce sens, il faut tenir compte de l’effet historique qui soutient la coïncidence entre la langue maternelle et la langue nationale, dans sa répercussion sur la notion de « variations linguistiques ». Cette notion est habituellement expliquée comme quelque chose qui, linguistiquement, n’est ni meilleur ni pire que « la langue savante » (autrement dit, en termes brésiliens, la « norme culte »), mais le fruit du choix imposé d’une élite qui définit ce qu’est la « norme culte ». Cette approche est fondée sur une perspective extralinguistique dans laquelle l’histoire, le social, le politique, l’idéologique sont extérieurs à la langue. La langue représenterait, refléterait de tels fonctionnements extérieurs, mais on cesse donc de considérer que cette extériorité est constitutive de la langue, on efface les conséquences de la réflexion sur le discours.

27Ainsi, prendre la relation de la « norme culte » avec les variations comme quelque chose d’arbitraire du point de vue linguistique efface l’histoire qui institutionnalise la « norme culte ». En revanche, considérer la langue du point de vue discursif déplace son caractère « occulteur » et lui donne toute sa place de production. La langue n’est pas un vêtement que le sujet met et dont il fait ce qu’il veut. Comme le dit Eni Orlandi (2002), la langue est matérielle et si le sujet et la langue se constituent en même temps, la langue en tant que matérialité symbolique structure le sujet : le sujet de langage. Tout sujet est sujet avec tout ce que ça signifie d’être sujet dans sa dimension de sujet. Autrement dit, la connaissance est mouvement, l’identité est mouvement, le sens est mouvement. Mouvement non cumulatif. Mouvement tout court.

  • 19 Entier ne signifie pas complet, homogène, un. Le sujet de langage est au contraire épars (son unit (...)

28Le sujet est « entier »19 partout où il est. Et il ne devrait pas être considéré comme celui qui va à l’école apprendre sa langue, mais comme celui qui y va étudier / comprendre / entendre parler / écouter au sujet de la « langue portugaise », ainsi nommée dans notre histoire. Cela suppose un savoir sur les autres langues qui ont déjà circulé et qui circulent dans l’espace brésilien, et donc de savoir que cette langue, comme toute langue grammatisée, est le résultat d’une unité qu’a construite le geste d’interprétation inscrit dans un métalangage spécifique, et que, donc, cette langue pourrait être une autre.

Notes

1 Traduit en français par Maria Elizabeth Segurado.

2 Ces réflexions s’appuient sur le vaste travail que l’analyse du discours de filiation française développe au Brésil. Je me réfère essentiellement aux travaux de Pêcheux (1982b, 1990a, 1994) et Orlandi (1988, 1990, 1992, 1996, 2001a/b, 2002b).

3 Défini par Auroux (1992, p. 65) comme « le processus qui conduit à décrire et à instrumenter une langue sur la base de deux technologies qui sont encore aujourd’hui les piliers de notre savoir métalinguistique : le dictionnaire et la grammaire ».

4 Les travaux développés par Guimarâes et Orlandi montrent que la grammatisation au Brésil – moment où les instruments technologiques s’installent sur la langue – a commencé et s’est fortement développée dans la seconde moitié du xixe siècle, compte tenu du fait que le retournement de sens qui en constitue la base s’établit au xviiie siècle. Guimarães (1994) montre que le processus de grammatisation brésilien se réalise autour d’une recherche de la spécificité du portugais du Brésil par rapport à celui du Portugal : c’est un mouvement pour la différenciation, par la recherche de l’unité. On souligne spécialement la différence de rythme du parler et du lexique, en établissant des catégories comme celles des brésilianismes, des africanismes et des indianismes. Orlandi considère l’événement de la grammatisation comme caractérisé par le « passage discursif dit dans la différence de ces deux énoncés “langue portugaise du Brésil // langue portugaise au Brésil” » (1997a, p. 5). Ce passage est subsumé à la possibilité même de pouvoir être auteur de grammaire au Brésil, dans le retournement de sens qui accompagne la République où « il ne suffit pas que le Brésilien sache sa langue, il faut que, du point de vue institutionnel, il sache qu’il la sait. La grammaire, dans cette perspective, est la place où s’institue la visibilité de ce savoir légitime pour la société » (ibid.).

5 Pour Pêcheux (1990b), l’événement discursif est le point de rencontre entre l’actualité et la mémoire. C’est la présence constitutive d’une mémoire historique dans l’actualisation énonciative. Lorsque nous parlons, nous apportons invariablement la mémoire. Et encore, selon Pêcheux (1990a), la condition essentielle pour l’énonciation est l’existence d’un « corps socio-historique » de traits discursifs qui constituent l’espace de la mémoire dans sa chaîne énonciative.

6 E. C. Pereira 1907 et 1916.

7 L’œuvre de ce grammairien a déjà été analysée dans divers travaux d’E. Orlandi à l’intérieur du Projet HIL. Je rappelle ici, entre autres, Orlandi 2002b.

8 De la mémoire constitutive Orlandi distingue la mémoire institutionnalisée : « les archives, le travail social d’interprétation dans lequel on distingue ceux qui ont et ceux qui n’ont pas droit à cette langue » (1998b, p. 67).

9 Pfeiffer 2000.

10 D’après Leite 1999, p. 201-202.

11 Selon Leite (1999, p. 201), cette commission a été présidée par Abgard Renault et formée par des « spécialistes de différents domaines pertinents à l’étude et à l’enseignement de notre langue » (mots de M. Marco Maciel, alors ministre de l’Éducation, lors de la présentation du rapport de cette commission).

12 Gadet et Pêcheux (1981, p. 56-57), en analysant la révolution bourgeoise, soutient que sa particularité a consisté dans la tendance à « absorber les différences en brisant les barrières ». Il y a une double universalisation : « des relations juridiques et de la circulation de l’argent, des marchandises et des travailleurs libres. » Cette universalisation qui institue tous et chacun comme des citoyens fait appel à la responsabilité individuelle. C’est le sujet de droit que Haroche (1984) définit comme conformé par « une liberté sans bornes et une soumission sans failles ». Avec la révolution bourgeoise, conclut Pêcheux (Gadet et Pêcheux 1981), on efface le « choc de deux mondes » pour resignifier dans un « affrontement stratégique dans un seul monde ».

13 Pour se dire sujet, il faut être sujet, relation interdépendante.

14 C’est-à-dire un sujet par lequel passe l’écrit comme manière de s’inscrire dans le monde. Définir le sujet comme « urbain scolarisé » signifie réfléchir sur l’étroite relation entre être dans la position qui autorise à dire (processus d’autorisation produit par l’école) et être dans la position qui autorise à avoir de l’urbanité (être civilisé).

15 Lorsque nous traitons de la constitution de ces instruments – qui sont historiques –, nous examinons la manière dont un pays construit certains éléments de son processus identitaire.

16 Je comprends l’espace linguistique comme l’espace imaginaire d’une communauté qui s’agglomère autour d’une langue nationale.

17 Cela ne signifie pas non plus qu’il ne soit pas possible de construire d’autres éléments qui produisent eux-mêmes des ruptures dans les effets d’homogénéisation des langues. Nous pouvons citer comme exemple l’Enciclopédia das línguas do Brasil, coordonnée par le professeur E. Guimarâes, à l’intérieur du projet NJC/PRONEX.

18 Orlandi (1992) dans son livre As formas do silêncio (traduction française : Les formes du silence, Éditions des Cendres) comprend le silence fondateur comme celui qui permet à l’indicible de se faire dire ; c’est le mouvement nécessaire du langage : c’est le non-un sans bornes. Le silence constitutif est tout ce qui doit être effacé (non-dit) pour que le sens puisse se réaliser, toujours en fonction d’une nécessité historique, en travaillant, en déterminant les limites du dire. Enfin le silence local est le fonctionnement d’une censure, de l’interdiction d’un dire.

19 Entier ne signifie pas complet, homogène, un. Le sujet de langage est au contraire épars (son unité est nécessaire en tant qu’effet), hétérogène (il est affilié à différentes formations discursives en tension et occupe différentes positions-sujet), et il a, dans l’incomplétude, sa possibilité d’être, de faire sens, de se déplacer.

Auteur

Unicamp – Brésil

© ENS Éditions, 2007

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