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François de Dainville

 | 
Catherine Bousquet-Bressolier

L'œuvre dans l'historiographie

La postérité du père de Dainville en histoire de l’éducation

Marie-Madeleine Compère

Texte intégral

1Je voudrais commencer par exposer les limites qui restreignent le propos d’aujourd’hui par rapport au titre annoncé : la postérité du père de Dainville en histoire de l’éducation.

2Première limite : il s’agira moins d’histoire de l’éducation au sens général que de l’histoire de l’enseignement de niveau moyen à l’époque moderne, seul objet traité par le père de Dainville. Ainsi se trouvent en dehors du propos de véritables continents historiographiques : les périodes antérieure et postérieure, et les autres niveaux d’enseignement, au-dessous, la petite enfance, l’école élémentaire, l’alphabétisation etc., et au-dessus, l’histoire universitaire.

3Deuxième limite : dans l’œuvre du père de Dainville, je ne retiendrai que ce qui a été écrit après la guerre. Cette exclusion se justifie par la rupture objective qu’on peut constater, dans le ton utilisé et dans les objets étudiés, de part et d’autre de la guerre, et aussi, de façon plus triviale, par le fait que Dominique Julia va traiter ici même l’œuvre historique dans son ensemble et insister précisément sur cette rupture.

4Troisième limite : ma propre position. Dans la mesure où ce que j’ai pu écrire moi-même s’inscrit directement dans cet héritage dont je suis censée traiter, j’exclurai le plus possible des sujets abordés ma propre production pour garder la nécessaire distance qu’on doit avoir dans toute analyse historiographique.

  • 1 L’Éducation des jésuites (XVIe-VIIIe siècle), Éditions de Minuit, 1978 ; nouvelle édition, 1991.

5Ces limites étant posées, l’objet du propos d’aujourd’hui est de porter un regard d’ensemble sur l’historiographie de l’éducation pendant les trente années qui se sont écoulées après la mort du père de Dainville. En quoi le paysage a-t-il changé depuis l’époque où ses articles étaient rassemblés dans le recueil publié par les Éditions de Minuit1 ? Autrement dit, comment s’est autonomisé ce champ de recherche et, dans cette autonomisation, quel rôle a joué l’œuvre du père de Dainville ? Le phénomène mis en avant dans l’introduction à ce recueil d’articles était la non-reconnaissance, par l’institution universitaire, du père de Dainville comme historien de l’éducation. Aujourd’hui, et son œuvre et le domaine sont reconnus, même s’il reste du travail à accomplir dans la légitimation universitaire de l’histoire de l’éducation. On peut donc constater d’emblée que le paysage s’est radicalement modifié.

6Je vais d’abord évoquer l’historiographie de l’éducation telle qu’elle se présentait à l’issue de la Seconde Guerre mondiale ; ensuite montrer en quoi cette historiographie, en se développant, a conservé un certain nombre de caractères imprimés par l’œuvre du père de Dainville qui peut donc être considérée comme un point de départ ; enfin, comme la fécondité d’une œuvre n’est pas reproduction, comme les enfants ne sont pas des clones de leurs parents, je voudrais montrer en quoi les travaux qui ont cette œuvre pour origine la dépassent de façon fructueuse.

L’HISTORIOGRAPHIE DE L’ÉDUCATION À L’ISSUE DE LA SECONDE GUERRE MONDIALE

7Il y a cinquante ans, le terme d’histoire de l’éducation n’est pas entré dans les mœurs universitaires et ne correspond pas à une catégorie administrative de la recherche. La chose, quand elle existe, a pour noms soit histoire de la pédagogie soit histoire des institutions scolaires. Les deux catégories historiographiques sont elles-mêmes partagées chacune en deux groupes hétérogènes d’historiens : les universitaires, d’une part, proches de l’Etat républicain, et les historiens non professionnels, qui sont pour la majorité d’entre eux conservateurs et cléricaux. En nombre, les universitaires sont beaucoup plus réduits.

  • 2 La Pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles, Paris, PUF, 1965

8L’histoire universitaire de la pédagogie, illustrée d’abord par Gabriel Compayré (Histoire critique des doctrines d’éducation depuis le XVIe siècle, 1879), est, dans l’immédiat après-guerre, écrasée sous la domination de l’interprétation donnée par Durkheim dans le cours prononcé en 1904-1905 à la Sorbonne et publié en 1937 par les soins de Maurice Halbwachs sous le titre L’évolution pédagogique en France. L’interprétation durkheimienne a été reprise et popularisée en 1965 par Georges Snyders dans une thèse qui a eu, elle aussi, beaucoup d’impact2. Le caractère synthétique, la force persuasive de cette interprétation ont longtemps fait quasiment figure d’histoire officielle, en particulier en sociologie de l’éducation.

9Rappelons ici, dans ses grandes lignes, l’interprétation durkheimienne. Les circonstances dans lesquelles Durkheim a fait ce cours et, surtout, dans lesquelles il a été édité, font qu’on ne dispose pas des notes et références. On peut cependant déduire de son texte que, mis à part la bibliographie historique alors disponible, Durkheim se fonde sur des sources littéraires (la littérature générale) et normatives : traités pédagogiques, règlements divers. À partir de ces textes, il définit un certain nombre de caractères propres à l’éducation lettrée depuis le Moyen Âge. On s’arrêtera ici à l’éducation dans les collèges d’humanités, et dans les collèges jésuites en particulier : le collège est un monde clos dans lequel l’enfant est préservé des tentations qu’exercerait sur lui le monde extérieur ; la clôture n’est pas exactement une clôture réelle, analogue à celle des moines, comme on a pu l’écrire. Durkheim reconnaît qu’il n’y avait qu’un petit nombre de pensionnaires dans les collèges jésuites. Ce qui fait la clôture du collège est d’ordre intellectuel : c’est un monde à part dans la mesure où les hommes, étudiés dans les textes latins ou grecs, sont des abstractions, et non des individus de chair et de sang, marqués par une histoire ou un tempérament psychologique. Ce monde à part ne s’inscrit pas seulement dans l’espace, mais aussi dans la durée : les études d’humanités forment un univers stable au sein duquel les contenus et les pratiques de l’enseignement, la nature des exercices scolaires, ne changent pas et visent à l’apprentissage d’une écriture formellement figée, hors de toute pratique contemporaine, ne serait-ce que parce que la langue qui fait l’objet de l’enseignement, le latin, est morte et étrangère. Durkheim parsème par ailleurs son ouvrage de jugements de valeur en fonction d’ une grille de lecture directement héritée des Lumières qui privilégie, au contraire des idéaux jésuites, l’épanouissement de l’enfant dans la liberté et le plaisir, et accorde la priorité aux choses sur les mots, met en valeur les singularités dans les groupes humains et les individus, valorise l’appréhension du monde par l’expérimentation etc. Cette interprétation a le mérite de la simplicité et l’argumentation en sa faveur paraît solide. Aujourd’hui encore, bien des cours de sociologie de l’éducation la prennent à leur compte.

  • 3 Cf. Frédéric Delforge, Les Petites écoles de Port-Royal, 1637-1660, Paris, Cerf, 1985.

10Les historiens laïcs célèbrent l’œuvre d’unification administrative entreprise sous l’égide de l’État, le progressisme des contenus enseignés au gré de la diversification disciplinaire. La tradition intellectuelle de l’Université valorise en particulier l’œuvre des pédagogues de Port-Royal ; les petites écoles de Port-Royal font figure de modèle institutionnel3 ; en revanche, les collèges de l’université de Paris ne font l’objet d’aucun ouvrage synthétique en tant que micro système scolaire, au contraire du réseau des établissements protestants, bien étudiés par le pasteur Daniel Bourchenin.

  • 4 André Schimberg, L’Éducation morale dans les collèges de la Compagnie de Jésus en France sous l’An (...)
  • 5 François Charmot, La Pédagogie des jésuites. Ses principes. Son actualité, Paris, éd. Spes, 1943.
  • 6 François de Dainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940.

11Il va sans dire que l’histoire pédagogique écrite par les jésuites est aux antipodes ; elle magnifie au contraire l’œuvre éducative de la Compagnie de Jésus (je pense à l’ouvrage de Schimberg4, à celui de Charmot5). Le premier Dainville est tout à fait dans cette veine6. Les humanités, l’enseignement moral et religieux constituent les fondements inaltérables de l’éducation. Si l’on considère le volume matériel de la production, l’historiographie cléricale l’emporte nettement. C’est, d’ailleurs, essentiellement l’historiographie propre à la Compagnie de Jésus qui constitue ce volume bibliographique. La production relative aux jésuites n’est pas seulement volumineuse en soi, elle se hiérarchise selon les catégories d’ouvrages, depuis les collections de documents et les instruments de travail jusqu’aux monographies d’établissements.

  • 7 Rappelons que cette collection comprend l’édition scientifique des versions successives de la Rati (...)

12Evoquons ici seulement ce qui peut faire figure de « monuments ». Au niveau de l’ordre tout entier, l’énorme recensement de Carlos Sommervogel, Bibliothèque de La Compagnie de Jésus, procure, en douze volumes publiés de 1890 à 1932, un solide inventaire de la production des pères ; l’Institut historique romain poursuit la publication des textes fondamentaux dans sa collection des Monumenta paedagogica Societatis Iesu, sous-catégorie des Monumenta historica, collection entamée à Madrid en 1894 et continuée à Rome à partir de 19317. Dans le cadre français, le père Henri Fouqueray a publié en 5 volumes, de 1910 à 1925, une Histoire de la Compagnie de Jésus en France des origines à la suppression (1528-1762). Enfin, le père Delattre achève le recensement des établissements tenus en France par les jésuites depuis l’origine jusques et y compris l’époque contemporaine dans un répertoire qui comprend cinq gros volumes publiés de 1949 à 1957.

13Le déséquilibre en faveur de la Compagnie de Jésus va au-delà même de ce qu’on peut estimer comme une domination historique objective dans l’enseignement à l’époque moderne. Les autres congrégations ou corps enseignants ne bénéficient pas des mêmes ressources : les oratoriens entretiennent certes une certaine tradition historique, mais faible par rapport à l’enseignement proprement dit ; les doctrinaires, qui n’existent plus en tant que congrégation depuis la Révolution, sont complètement méconnus. Les jésuites gardent un monopole sur l’histoire de la Compagnie. C’est la même chose pour les autres corps ou congrégations enseignants, dont les membres seuls sont habilités à écrire l’histoire : l’histoire de l’enseignement apparaît comme un produit estampillé par la maison de production.

14Les deux historiographies apparaissent chacune engagée et partiale, formant deux blocs hétérogènes par l’appartenance des historiens et les positions qu’ils défendent. Le support documentaire paraît plus faible du côté universitaire, mais dans l’autre camp, on souffre du défaut inverse, une masse considérable de documents et d’informations distribuée dans de volumineuses publications.

L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION RECONNUE COMME CATÉGORIE DE LA PRODUCTION HISTORIQUE

15C’est la jonction entre ces deux univers qu’opère le père de Dainville dans les décennies 1950 et 1960. Plus exactement, il ouvre un espace qu’on pourrait qualifier d’intermédiaire, ou même d’étranger, par rapport aux précédents, mais qui est appelé à les fondre ensemble, à les absorber en quelque sorte, en modifiant les principes de recherche et d’écriture de cette histoire. Sur le fond, il y a bien opposition frontale aux postulats de Durkheim. Au plan idéologique, le progressisme de Durkheim était inconciliable avec les convictions de Dainville. Mais ce n’est pas cet aspect qu’il convient de développer ici, seulement les conséquences que va avoir, sur la production historique, l’opposition de Dainville aux thèses durkheimiennes. Dainville conteste absolument la permanence et l’homogénéité des études classiques postulées par Durkheim : les collèges jésuites, qui l’intéressent d’abord, même s’il est ouvert, à la marge, aux collèges non tenus par les jésuites, ne sont pas monolithiques, mais divers ; ils s’adaptent aux conditions, chaque fois nouvelles, créées par les lieux et les époques ; l’enseignement classique ne doit pas être d’ailleurs privilégié dans les études historiques, car il ne constituait pas la seule voie de formation : l’enseignement scientifique, l’enseignement technique, militaire en particulier, méritent la même attention. Le père de Dainville institue ainsi quelques principes organisateurs qui renouvellent la production de l’histoire de l’éducation.

  • 8 « Le ratio discendi et docendi de Jouvancy », Archivum historicum Societatis Iesu, 1951 ; repris d (...)
  • 9 « L’évolution de la rhétorique au XVIIe siècle », XVIIe siècle, 1968, et L’Éducation des jésuites, (...)

16C’est d’abord une nouvelle façon de traiter les textes normatifs et les sources littéraires. Son étude de la Ratio de Jouvancy, manuel à l’usage des régents jésuites, est exemplaire à cet égard : un manuel ne doit pas être considéré comme un objet isolé mais on doit comprendre sa genèse, les fonctions qu’on lui a assignées, l’usage qu’il a eu8. De même, il esquisse, pour connaître l’enseignement de la rhétorique, la mise en série des cours professés par les jésuites et détermine ainsi les évolutions au gré du goût de la société et des personnalités des professeurs9.

17Deuxième principe, le plus riche de potentialités : la réalité de l’éducation ne doit pas être cherchée dans les textes normatifs, mais dans les documents qu’on trouve dans les archives, et dans les archives seules. C’est là qu’il est vraiment original et inventif. Il serait un peu vain de dresser la liste des documents qu’il a mis en valeur. Je voudrais seulement souligner que ces documents sont extraits de toutes sortes de lieux de conservation : aussi bien des archives de la Compagnie de Jésus (archives romaines et collections françaises) que des fonds publics français, manuscrits des bibliothèques, archives nationales et départementales, même archives privées. Or cet éclectisme est rare chez les historiens qui ont du mal à maîtriser simultanément plusieurs types de sources et de lieux de conservation.

18Le troisième principe que j’isolerais est celui de la représentation des réalités étudiées en cartes et graphiques. On sait qu’au moment de sa mort, il avait en préparation un atlas des collèges français à la fin de l’Ancien Régime et qu’il envisageait cet atlas comme le premier d’une série à publier sur l’histoire culturelle de la France.

  • 10 Gabriel Codina Mir, Aux sources de la pédagogie des jésuites. Le « Modus parisiensis », Rome, Inst (...)

19La mise en œuvre de ces principes fait entrer l’histoire de l’éducation dans le giron de l’histoire qui est écrite au même moment par les historiens de métier et la rend acceptable par les instances scientifiques officielles. Dainville n’est ni absolument ni longtemps isolé dans la découverte, au cours des décennies 1950 et 1960, de l’éducation comme objet de recherche historique. D’autres historiens qui ne sont ni philosophes ou sociologues, ni membres des ordres religieux, produisent alors une œuvre se fondant, au moins en partie, sur des principes analogues. On pense bien sûr à Philippe Ariès dont l’ouvrage L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime paraît en 1959, mais aussi à l’ouvrage collectif patronné par René Taton sous le titre Enseignement et diffusion des sciences, qui sort en 1964. Dans la Compagnie de Jésus elle-même, le père Codina Mir renouvelle l’histoire jésuite en montrant ses filiations pédagogiques par rapport aux frères de la Vie commune et à l’université de Paris10. Des thèses qui sont achevées dans la décennie 1970, ont été entamées dans la foulée : Jean de Viguerie {Une œuvre d’éducation sous l’Ancien Régime les Pères de la Doctrine chrétienne 1592-1792, 1976), Jean Quéniart (Culture et société urbaines dans la France de l’Ouest, 1977). La question mise au programme de l’agrégation pour les années 1975 et 1976 est à l’origine d’une première synthèse, L’éducation en France par le trio Chartier-Compère-Julia.

  • 11 Cf. Jean-Claude Chevalier, Histoire de la syntaxe. Naissance de la notion de complément dans la gr (...)
  • 12 L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et « res literaria » de la Renaissance au seuil de l’époque class (...)
  • 13 Par exemple, l’ouvrage de deux linguistes : André Collinot et Francine Mazière, L’Exercice de la p (...)

20En même temps, l’étude des contenus et des méthodes de l’enseignement bénéficie d’apports de la part des littéraires. Au cours de la décennie 1960, la linguistique fait une irruption triomphale au sein des sciences humaines enseignées à l’Université : l’histoire de la grammaire gagne ainsi ses lettres de noblesse avec quelques publications majeures11. L’histoire de la rhétorique revient sur le devant de la scène universitaire après que l’histoire littéraire à la Gustave Lanson, jusque-là dominante, a subi à son tour les assauts de la critique. La thèse de Marc Fumaroli marque magistralement ce retour en grâce avec son analyse d’un corpus impressionnant de traites produits dans la catholicité de la Contre-Réforme12. À la périphérie de ces deux domaines, la grammaire et la rhétorique, l’apprentissage scolaire de la langue devient par ricochet l’objet de nombreuses études historiques13. Il faut ajouter que ce processus de développement d’une sous discipline historique n’est pas propre à l’éducation à la même époque : l’histoire est alors en pleine expansion et prolifère en multiples rameaux dont chacun a sa propre genèse.

21Au-delà de cette entrée dans la conformité aux normes de l’histoire générale, l’histoire de l’éducation bénéficie d’une véritable institutionnalisation : un centre de l’université de Reims est dédié à l’éducation et à la culture, sous la direction conjointe de Roland Desné et de Maurice Crubelier ; surtout, est créé, au sein de l’INRP, le service d’histoire de l’éducation dont la première production est précisément le recueil des articles de Dainville sous le titre L’Éducation des jésuites. Cette association de Dainville au service d’histoire de l’éducation n’est pas seulement symbolique : la production d’instruments de travail, la publication de documents qui constituent sa mission principale correspondent assez bien à l’idée qu’il se faisait de la recherche scientifique.

  • 14 Luce Giard (dir.), Les Jésuites à la Renaissance. Système éducatif et production du savoir, Paris, (...)

22Ce développement entraîne bien sûr des modifications internes aux conditions de la production par rapport à il y a trente ans. Le plus frappant réside dans la déconfessionnalisation de l’histoire de l’éducation. On assiste en particulier à la déjésuitisation – si je puis me permettre l’expression – de l’histoire de l’enseignement jésuite. Le phénomène est particulièrement net en histoire des sciences. L’œuvre proprement scientifique des jésuites sort d’ailleurs plutôt grandie et raffermie de ce processus : les jésuites apparaissent comme d’authentiques savants alors qu’ils faisaient figure de traditionalistes quand ils étaient étudiés exclusivement par leurs confrères en religion14.

23Par extension, l’opposition, supposée abyssale, entre les établissements tenus par les jésuites et les autres qui leur étaient contemporains apparaît désormais plutôt comme un produit des conflits des historiens que comme une réalité objective : les affirmations selon lesquelles les jésuites se figeaient seuls dans leur opposition à l’enseignement de l’histoire ou du français, ou propageaient parmi leurs élèves une piété plus formaliste et plus étroite que les autres enseignants font plutôt figure de postulats qui ne résistent pas à l’examen des faits. L’enseignement prodigué par les collèges d’humanités est davantage conçu désormais dans une unité d’objet et de méthodes plus conforme à la réalité.

HÉRITAGE N’EST PAS REPRODUCTION SERVILE

24Postérité ou héritage ne signifie pas que les héritiers ou les successeurs imitent servilement le modèle qui leur est proposé. Je voudrais donc développer en dernière partie l’argument selon lequel Dainville a ouvert des chemins, mais montrer, sur des exemples précis, que ceux qui les ont empruntés ont pu aller plus loin que lui.

25C’est surtout sur l’approfondissement dans l’exploitation des documents que je voudrais insister. Dans l’introduction au recueil de ses articles, je citais le mot de M. Le Roy Ladurie qui a eu une grande fortune et qui opposait les « truffiers » aux « parachutistes ». Truffier, le père de Dainville l’était assurément, non seulement par sa capacité inventive de documents riches d’informations et pertinents, mais aussi par leur consommation, si on peut hasarder la poursuite de la métaphore s’agissant de truffe. On parle parfois de « surinterprétation » quand un chercheur tire tout un appareil théorique de données brutes qui se révèlent en fin de compte assez minces. On pourrait, à l’inverse, à propos du père de Dainville, parler de « sur-documentation » : il lui faut beaucoup d’alimentation documentaire pour construire son discours historique.

26Son approche vis-à-vis du document paraît analogue à celle des archivistes rédacteurs de ces volumes de grand format qui sont la forme primitive des inventaires d’archives et que les chartistes appellent des « inventaires sommaires » : l’archiviste présente chaque document en l’analysant de façon subjective, choisissant de faire telle ou telle citation, de mettre en valeur tel ou tel événement. Dans le même esprit, pour le père de Dainville, le discours historique naît d’abord de la rencontre du document, de l’émotion qu’il suscite ; la méthode d’exploitation, la conceptualisation qu’elle implique paraissent secondaires. Peut-être faut-il voir dans cette appréhension un fruit de sa culture de géographe comme de sa formation par les exercices spirituels de saint Ignace. Je prendrai deux exemples pour illustrer mon propos.

  • 15 École et société dans la France d’Ancien Régime. Quatre exemples : Auch, Avallon, Condom, Gisors, (...)

27Dans leur cahier des Annales, en 197515, Willem Frijhoff et Dominique Julia exploitent des catalogues d’élèves, sources sur lesquelles reposaient les articles de Population parus en 1955 et 1957 ; il s’agit, en l’occurrence, de quatre registres de collégiens établis annuellement. Frijhoff et Julia ont constitué des fiches nominales pour suivre les élèves d’une année sur l’autre et complété leur document de base par d’autres archives (registres paroissiaux, archives fiscales, archives universitaires). Utilisant des documents analogues, Dainville n’avait fait que des comptages sans recourir à la fiche nominale, et s’en tenait, par conséquent, aux informations livrées par le document.

28Si on compare les connaissances qu’on retire des deux types d’investigation sur la scolarisation secondaire sous l’Ancien Régime, les résultats fondamentaux obtenus par Dainville ne sont pas à proprement parler infirmés par la seconde recherche : la relative ouverture sociale du collège sous l’Ancien Régime qu’il a constatée est même renforcée (un garçon sur cinq environ natifs de la ville où le collège existe le fréquente), et la sensibilité de la fréquentation des collèges à la conjoncture économique est mise en valeur de façon analogue.

29Mais la mise sur fiches individuelles des collégiens et les investigations complémentaires sur la fortune et sur la structure de leurs familles enrichissent indéniablement les résultats obtenus par la méthode Frijhoff-Julia, évidemment beaucoup plus lourde aussi en moyens et en temps. Je n’évoquerai ici que quelques constats que le seul dénombrement ne permettait pas. C’est évidemment la reconstitution du cursus scolaire qui apporte le plus de connaissances. Le domicile parental est un déterminant analogue à l’origine sociale : les élèves de la ville ou dont le domicile est très proche entrent au collège dès les basses classes alors que les élèves plus éloignés ont dû commencer leur cursus ailleurs ou autrement, ce qui creuse l’écart dû aux inégalités sociales. Les élèves de catégories modestes sont beaucoup plus nombreux, relativement, à quitter le collège dès les premières classes, mais une fois qu’ils ont franchi heureusement ce barrage, ils ont une réussite relative supérieure à leurs condisciples socialement favorisés qui n’ont pas eu de mal au début du cursus. Pour ces bénéficiaires de l’« ascenseur scolaire » il n’existe cependant qu’un débouché professionnel : l’entrée dans la cléricature.

  • 16 « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le Ratio studiorum », Studi sulla Chiesa ant (...)

30Le second exemple sera emprunté à la lecture du livre d’Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle, Belin, 1997, dans lequel elle critique la vision de l’enseignement jésuite de l’histoire proposée par Dainville dans un article publié en 1954 : « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le “ratio studiorum” »16. On sait que la Compagnie était accusée par Compayré et Durkheim d’être volontairement restée à l’écart de l’enseignement historique. Cet enseignement appartenant pour eux, par définition, au camp du progrès, son existence même avant qu’il ne soit officiellement introduit dans les programmes des lycées au XIXe siècle, revêtait un enjeu évident. C’est donc dans un combat qu’entre Dainville en traitant le sujet qu’il limite, d’après le titre, à l’analyse de la Ratio studiorum. Il n’a pas de mal à montrer que les historiens anciens sont étudiés en classe, en rhétorique en particulier, selon des modes d’explication qui leur sont spécifiques. Mais, emporté par sa volonté de convaincre, il apporte d’autres preuves à l’existence de cet enseignement historique, preuves qu’il emprunte à plusieurs registres, pièces de théâtre, livres donnés en prix, sans se poser les questions préalables quant aux spécificités de ces différents registres. Annie Bruter démêle, parmi ces éléments, ceux qui, relevant de l’éducation domestique, sont, par extension, du ressort éducatif du pensionnat dont on sait qu’il s’apparente alors à un préceptorat plus ou moins collectif. Le père Buffier, auteur des « [nouveaux] éléments d’histoire et de géographie », manuel répandu, dédie explicitement son livre aux pensionnaires et il n’est pas professeur à Louis-le-Grand, comme le suggère Dainville, mais scriptor. Une étude plus attentive a donc permis de distinguer deux pratiques de l’enseignement de l’histoire très différentes l’une de l’autre et par leurs méthodes et par leurs finalités, celle de la classe et celle du pensionnat.

31Le fait que l’histoire de l’éducation, en se développant, ait échappé, en partie, aux méthodes et aux résultats qui étaient ceux de l’un de ses pionniers, est précisément le signe de la véritable fécondité de son œuvre. Loin d’être négatif, l’aspect critique de ma dernière partie est, dans mon esprit, un compliment. Si, à partir des documents dénichés par quelqu’un, on peut enrichir les résultats qu’il a trouvés, c’est l’histoire qui y gagne. On ne peut se passer de document pour écrire l’histoire et les « inventeurs », c’est-à-dire ceux qui, les premiers, décèlent dans une série documentaire ou une catégorie de textes une mine à exploiter gardent le mérite le plus grand.

32Mais que faire face à un document riche par sa densité d’information, sa suggestion émotive ? Pour renouveler une histoire, il ne suffit pas de découvrir l’archive, mais aussi mettre au point le moyen de l’exploiter. Or ces méthodes d’exploitation s’imaginent en fonction des problématiques et des moyens conceptuels et matériels mis à la disposition du chercheur. Chaque génération invente ainsi un nouveau mode de traitement du document.

33Je suis d’ailleurs heureuse de constater que, dans ce colloque, deux communications donnent des illustrations analogues à celles que je présentais en dernière partie : celle de Michel Hermans et celle de Ségolène de Dainville-Barbiche.

Notes

1 L’Éducation des jésuites (XVIe-VIIIe siècle), Éditions de Minuit, 1978 ; nouvelle édition, 1991.

2 La Pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles, Paris, PUF, 1965

3 Cf. Frédéric Delforge, Les Petites écoles de Port-Royal, 1637-1660, Paris, Cerf, 1985.

4 André Schimberg, L’Éducation morale dans les collèges de la Compagnie de Jésus en France sous l’Ancien Régime (XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles), Paris, H. Champion, 1913.

5 François Charmot, La Pédagogie des jésuites. Ses principes. Son actualité, Paris, éd. Spes, 1943.

6 François de Dainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940.

7 Rappelons que cette collection comprend l’édition scientifique des versions successives de la Ratio studiorum : Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu (1586, 1591, 1599), L. Lukács éd., Monumenta paedagogica Societatis Iesu, V, Rome, Institutum historicum Societatis Iesu, 1986 (vol. 129 de la collection des Monumenta historica Societatis Iesu).

8 « Le ratio discendi et docendi de Jouvancy », Archivum historicum Societatis Iesu, 1951 ; repris dans L’Éducation des jésuites, 1978, p. 209-266. Voir également M.-M. Compère, « La formation littéraire et pédagogique des jésuites en Europe (fin du XVIIe et début du XVIIIe siècle) », Paedagogica historica. International Journal of the History of Education, XXX, 1994, 1, p. 99-117.

9 « L’évolution de la rhétorique au XVIIe siècle », XVIIe siècle, 1968, et L’Éducation des jésuites, op. cit., p. 185-208.

10 Gabriel Codina Mir, Aux sources de la pédagogie des jésuites. Le « Modus parisiensis », Rome, Institutum historicum S.I., 1968.

11 Cf. Jean-Claude Chevalier, Histoire de la syntaxe. Naissance de la notion de complément dans la grammaire française (1530-1750), Genève, Droz, 1968 ; André Chervel, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977 ; Bernard Colombat, La Grammaire latine en France à la Renaissance et à l’Age classique. Théories et pédagogie, Grenoble, ELLUG, 1999.

12 L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et « res literaria » de la Renaissance au seuil de l’époque classique, Genève, Droz, 1980 ; réédité dans une nouvelle collection en 1994.

13 Par exemple, l’ouvrage de deux linguistes : André Collinot et Francine Mazière, L’Exercice de la parole. Fragments d’une rhétorique jésuite, Editions des Cendres, 1987.

14 Luce Giard (dir.), Les Jésuites à la Renaissance. Système éducatif et production du savoir, Paris, PUF, 1995, (en particulier l’introduction par Luce Giard, Le devoir d’intelligence, p. XI-LXXIV) ; Antonella Romano, La Contre-Réforme mathématique. Constitution et diffusion d’une culture mathématique jésuite à la Renaissance (1540-1640), École française de Rome, 1999, 691 p. (Bibliothèque des Écoles françaises d’Athènes et de Rome, fasc. 306).

15 École et société dans la France d’Ancien Régime. Quatre exemples : Auch, Avallon, Condom, Gisors, Paris, Armand Colin, 1975.

16 « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le Ratio studiorum », Studi sulla Chiesa antica e sull’Umanesimo, Analecta gregoriana, 1954, vol. 70 ; L'Éducation des jésuites, Éd. de Minuit, p. 427-454.

Auteur

Née en 1946, obtient le diplôme d’archiviste paléographe en 1968. Elle devient alors l’assistante du père de Dainville à l’École pratique des hautes études, puis est recrutée en 1972 par la mission d’histoire de l’éducation du ministère de l’Éducation nationale. En 1977, elle intègre le service d’histoire de l’éducation, créé alors à l’Institut national de recherche pédagogique, associé à partir de 1989 au CNRS (URA 1397). Elle y œuvre principalement à l’élaboration d’un instrument de recherche sur les collèges français d’Ancien Régime (trois répertoires sur quatre sont parus à ce jour). On lui doit aussi la recension des travaux du père de Dainville qui est publiée dans L’Éducation des jésuites (Minuit, 1978, réédité en 1991), recueil de textes du père portant sur l’éducation qu’elle a réunis et préfacés.

© Publications de l’École nationale des chartes, 2004

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