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Géographies du handicap

 | 
Noémie Rapegno
, 
Cristina Popescu

Partie 3. Technologies d’accessibilité et ajustements socio-spatiaux

Chapitre 8

De l’aide technique à l’accessibilité de l’espace numérique

La transformation contemporaine des appuis et des repères pédagogiques pour les élèves en situation de handicap

Cristina Popescu

Texte intégral

Introduction : « une épreuve publique de l’accessibilité »

  • 1 Mace, 1998 ; Steinfield, 2006 ; Barnes, 2011.

1Les théories du design for all ou de l’universal design, traduites en français par l’expression « conception universelle », se développent dans un premier temps dans le monde de l’architecture, en continuité directe d’un modèle social d’inspiration anglo-saxonne qui souligne la forte incidence de l’environnement dans la création d’une « situation de handicap »1. Elles mettent l’accent sur l’ouverture de l’environnement à la diversité des individus, leur donnant ainsi la possibilité de participer de plein droit à la vie commune.

2La notion du design universel trouve des échos en France à partir des années 2000. Elle est reprise dans des travaux de mise en accessibilité de l’espace physique pour les personnes en situation de handicap. Cependant, les préoccupations autour de l’accessibilité précèdent ce moment, incluant trois dates importantes au niveau des politiques publiques :

  • la loi no 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées ;

  • la loi no 91-663 du 13 juillet 1991 portant diverses mesures destinées à favoriser l’accessibilité aux personnes handicapées des locaux d’habitation, des lieux de travail et des installations recevant du public ;

  • la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées qui met en avant une accessibilité de « tout à tous ».

3Dans ces textes législatifs, l’accessibilité concerne l’espace, mais aussi l’activité qui s’y déroule, d’où l’importance de la notion de « production de l’espace et de ses contours ». Dans cette optique, l’action et l’espace sont pensés ensemble. Une approche plutôt écologique de l’accessibilité est mise également en avant.

  • 2 Quéré & Relieu, 2001.
  • 3 Breviglieri & Stavo-Debauge, 2007.
  • 4 Joseph, 2002 ; Breviglieri & Stavo-Debauge, 2007.

4Selon un rapport de Louis Quéré et Marc Relieu2 concernant les déplacements des personnes aveugles ou malvoyantes en ville, un élargissement progressif de la notion d’accessibilité marque ces dernières décennies. Les auteurs y voient une approche politique du handicap sous l’angle de l’accessibilité de l’espace public3. Dans le cadre d’une écologie urbaine, une « épreuve publique de l’accessibilité4 » permet donc de tester la capacité de l’espace à accueillir la diversité des pratiques, des besoins et des individus. Un espace accessible peut alors être considéré comme un espace qui donne des « prises » à ses utilisateurs :

  • 5 Joseph, 1997, p. 134.

Une prise, ou affordance, est une disponibilité pratique dans un contexte et pour une activité donnée. C’est, par exemple, le cendrier pour le fumeur – il indique les endroits où l’on peut fumer ou écraser sa cigarette – ou, pour l’alpiniste, une prise dans une paroi5.

  • 6 Joseph, 1998.
  • 7 Larrouy, 2011.
  • 8 Les années 1970 sont ainsi marquées par la prédominance d’un modèle médical qui vise à réparer de m (...)
  • 9 Larrouy, 2011.
  • 10 « Jusqu’en 2000, le traitement de l’accessibilité est morcelé, d’une part par type de handicap et d (...)
  • 11 Joseph, 1984.
  • 12 Thomson, 1997.
  • 13 Hannerz, 1980.

5Si l’accessibilité était une notion plutôt technique avant les années 2000, les divers acteurs associatifs et politiques l’« inventent » progressivement en tant que problème public, dans le sens donné à cette question par la sociologie pragmatiste et l’école de Chicago6. Par conséquent, trois étapes caractérisent l’accessibilité en tant que problématique hautement politisée, à partir de l’application de la loi du 30 juin 1975, considérée comme le début de la politique de mobilité des personnes handicapées, jusqu’à la loi de février 2005 : son apparition, sa cristallisation et sa naturalisation7. Des pratiques nouvelles au niveau des politiques publiques, des actions militantes et des innovations technologiques sont propres à cette période de 30 ans8. Elle est caractérisée par le passage d’un modèle de l’accessibilité individuelle, dont le symbole est le transport spécialisé des personnes en situation de handicap, à un modèle de l’accessibilité sociétale9 qui commence à se diffuser surtout à partir des années 1990. Son image phare est plutôt constituée par les bus accessibles pour tout type de déficience, à plancher bas et rampe d’accès, avec annonces sonores et visuelles, etc. Le début du xxie siècle marque, de son côté, l’avènement d’un tournant « holistique » dans la redéfinition de l’accessibilité10 qui, au-delà d’être une qualité de l’espace public11, participe à rendre le monde habitable12 à une diversité d’individus. Dans ce cadre, il faut bien distinguer entre une accessibilité physique ou technique et une accessibilité sociale, et préciser que l’accessibilité physique ne garantit pas forcément l’accessibilité sociale13.

  • 14 Zaffran, 2015.
  • 15 Pour I. Moser (2005) le handicap n’est pas une essence, mais plutôt un « devenir » de la personne. (...)

6Ce détour historique nous permet de comprendre la situation actuelle de l’accessibilité en tant que notion à la fois politique, opérationnelle et explicative qui évolue de l’espace de la mobilité physique vers d’autres domaines comme la culture, l’éducation, le travail14 ou l’informatique. Cette pensée de l’« accessible » s’étend à la fois à l’espace de la ville ou du cadre bâti, mais aussi à l’espace numérique, et cela surtout après 2005, lorsque les acteurs privés ou politiques évoquent et emploient de plus en plus dans leurs pratiques la notion d’« accessibilité numérique », en lien parfois avec le monde de l’éducation. Concevoir des espaces « généralistes », mais accessibles à tout le monde est alors un nouveau défi, présent dans les discours des politiques publiques, pour assurer l’égalité dans la participation sociale. C’est en pensant un environnement à multiples potentialités d’agir, qu’il sera plus facile d’aller à l’encontre des situations de handicap15.

L’accessibilité scolaire

  • 16 Dupont, 2015, p. 236.
  • 17 Lansade, 2016, p. 398 ; Benoît & Sagot, 2008. Par ailleurs, le langage de politiques publiques éduc (...)

7Dans le cadre scolaire, la notion d’accessibilité met en évidence les principaux enjeux autour de l’« accès de tous les enfants à une scolarisation ordinaire au sein d’une école ordinaire16 », en reprenant ainsi l’idée d’un espace égalitaire ouvert à tous. À cela s’ajoute une nouvelle notion, celle d’accessibilité pédagogique17, qui renvoie pour sa part :

  • 18 Benoît & Sagot, 2008, p. 21, cité par Lansade, 2016.

[…] aux pratiques et aux savoir-faire professionnels que développent les enseignants, avec le support d’aides techniques spécifiques ou généralistes, pour promouvoir des réponses pédagogiques adaptatives, susceptibles de réduire la situation de handicap au sein même de la classe18.

  • 19 Ebersold, 2015b, p. 180.
  • 20 Ibid., p. 181.
  • 21 Ibid., p. 181.

8Entre les élèves et les enseignants, une accessibilisation de l’environnement éducatif19 est à l’œuvre, mais elle n’est pas toujours facile à mettre en pratique. Elle passe par « les aménagements et les soutiens existants, leur adéquation aux besoins des intéressés et leur aptitude à les placer à égalité de chances avec leurs pairs20 ». Néanmoins, elle dépend en grande partie des stratégies et des moyens d’accompagnement mis en place pour les élèves. L’absence d’accompagnement et l’absence d’aménagement adéquat, malgré un droit à l’éducation assuré par la loi, peuvent mener à des risques d’exclusion et au repli de la part des familles vers des institutions spécialisées21.

  • 22 Assude et al., 2015.
  • 23 Ebersold, 2015b, p. 187.

9Mais l’accessibilité de l’environnement éducatif n’est pas qu’une question technique (aménagement de l’espace ou des contenus, etc.) ou d’accès aux savoirs22. Elle a aussi une dimension sociale et symbolique23, car l’élève en situation de handicap vient s’insérer dans un environnement scolaire qui a déjà ses propres règles de fonctionnement et qu’il risque de troubler à travers ses demandes spécifiques.

  • 24 Pour une discussion de ces formes d’accessibilité et leur application à l’espace de la ville et de (...)

10Au-delà de ces réflexions déjà entamées sur l’accessibilité scolaire, éducative ou pédagogique, il est opportun de souligner que les conditions techniques de l’accessibilité ne peuvent pas être différenciées de ses conditions sociales, elles s’entrecroisent. Un continuum existe ainsi entre conditions techniques et apprentissages, c’est pour cela que la notion d’accessibilité du numérique et par le numérique24 dans l’éducation nous semble réconcilier à la fois les réflexions sur les dimensions techniques et les dimensions sociales de l’accessibilité dans l’environnement scolaire.

L’accessibilité numérique dans l’éducation

  • 25 Dossier A2RNE, ministère de l’Éducation nationale « Accessibilité et d’adaptabilité des ressources (...)
  • 26 OCDE, 2016, Les Grandes Mutations qui transforment l’éducation 2016.

11À la différence de l’accessibilité de l’espace physique de la mobilité, la notion d’accessibilité numérique est moins étudiée et analysée dans les sciences sociales françaises. Une multitude de définitions opérationnelles françaises ou anglo-saxonnes existent cependant, allant des aspects très techniques jusqu’aux applications du numérique accessible dans les domaines de la culture ou de l’éducation25. Par ailleurs, selon un rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)26, le numérique marque l’une des grandes mutations de l’école au xxie siècle. Pour ces acteurs, les technologies de l’information et de la communication permettraient un apprentissage interactif, personnalisé et adapté au rythme de chaque élève, malgré un certain décalage observé entre les compétences techniques des enseignants et celles des élèves et des étudiants. Dans ces conditions, le numérique peut être conçu, à un niveau expérimental, comme une ressource riche pour le développement d’une meilleure accessibilité à l’école. Au niveau de sa mise en pratique, un accompagnement adapté s’avère nécessaire dans l’appropriation des divers objets et techniques. Des conditions techniques et sociales peuvent alors participer à la réussite de l’accessibilisation de l’éducation.

  • 27 Gouédard & Sarralié, 2016.
  • 28 Goody, 1979.

12Pour les acteurs publics, les outils numériques peuvent être envisagés comme des composantes qui aident leurs utilisateurs dans les activités quotidiennes, voire dans les activités d’apprentissage et dans leurs déclinaisons dans le cadre scolaire. Ils trouvent notamment une application directe dans la prise de notes, vue comme un enjeu important de l’activité scolaire27. Il s’agit d’une forme d’ouverture et d’accès facilité aux contenus des cours. Des solutions plus anciennes mettaient l’accent sur l’interaction avec un « preneur de notes », mais l’interaction avec une machine est nouvelle et intègre une importante composante d’imaginaire technique. La relation se transforme lorsqu’il s’agit d’un objet à qui on délègue directement des compétences cognitives et communicationnelles. L’ordinateur et les logiciels associés deviennent des outils médiateurs dans la production et l’acquisition de connaissances, tout comme l’écriture sur papier constitue une technique mnémonique de distribution spatiale de l’information28, problématique pour certains. La machine réarrange la visualisation de l’information, son stockage, son tri, ou son classement. Elle est alors susceptible de transformer les cadres de l’expérience scolaire de certains jeunes élèves en situation de handicap.

  • 29 Quelques logiciels spécialisés incluent, par exemple : Zoomtext, Dolphin, Speakback.
  • 30 Voir, par exemple, les logiciels ScreenRuler, Medialexie, Speakback, Antidote.
  • 31 Comme la suite Langagiciel (URL : http://www.langagiciels.fr/ [consulté le 09/09/2020]) ou Génex (U (...)

13La spécificité des outils numériques liés à l’éducation pour les jeunes en situation de handicap est donnée par leur invention et leur développement initial dans une perspective « compensatrice » ou « curative », en tant qu’aides techniques. Les divers types de besoins spécifiques suscités par ces déficiences sont à prendre en compte. Ainsi, pour les personnes ayant une déficience visuelle, ces outils facilitent l’accès à l’information écrite en passant par son agrandissement ou sa lecture29. Pour les personnes ayant des troubles de l’apprentissage, ils permettent une transmission plus facile de leurs informations à travers une dictée automatique ou une correction orthographique intégrée30. Dans le cas des élèves et étudiants sourds, les outils numériques dédiés sont moins présents et cela pourrait être expliqué par les spécificités de leurs activités et besoins. Le numérique trouve pourtant de l’utilité dans le champ de la surdité, notamment à travers les applications sur tablette ou les services en ligne qui permettent l’instantanéité dans l’interprétation LSF/français. Les outils numériques, toujours dans une logique compensatoire, permettent aux enseignants d’adapter leur pratique pédagogique et de concevoir des exercices « adaptés ». C’est notamment le cas de quelques logiciels pédagogiques31 qui aident les élèves à travers les exercices qui s’affichent à l’écran. La machine devient médiatrice de l’expérience d’apprentissage. Les enseignants, les professionnels du soin ou les aidants interviennent pour compléter la maîtrise de son fonctionnement.

  • 32 Heitz, 2015.
  • 33 Le très riche site de l’Expérithèque recense une multitude de projets d’expérimentations pédagogiqu (...)

14Un vaste « laboratoire d’innovation sociale » semble prendre forme autour des expérimentations scolaires en lien avec le numérique. Elles sont mises en place dans les écoles et les collèges afin de tester les apports des divers outils dans l’acquisition des connaissances et dans l’autonomie des jeunes. Elles peuvent être généralistes, s’adressant à tous les élèves de la classe, ou spécialisées, concernant des élèves qui ont un certain type de besoins. Les expérimentations des tablettes ont une fréquence plus élevée. Une explication serait le poids et la présence relativement discrète, moins stigmatisante, des tablettes. Rappelons que pour un bon nombre d’élèves en milieu ordinaire avant 2018, le fait d’apporter un équipement numérique dans une classe peut attirer l’attention sur leur différence. Des négociations et des explications peuvent accompagner la présence de ces objets, mais les situations restent variables. Les potentialités pédagogiques des tablettes et des applications qui y sont incluses sont néanmoins plus faciles à explorer à l’intérieur des Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) que ce soit au niveau du collège ou de l’école élémentaire32. Il faut cependant souligner que le processus d’apprentissage et de compréhension du numérique reste souvent primordial dans ces expérimentations devant le risque d’abandon de l’outil33.

  • 34 Conein, Dodier & Thévenot, 1993, p. 10.

15Les applications du numérique dans le cadre scolaire ont donc une dimension pédagogique, éducationnelle ou organisationnelle. En tant qu’objets innovants, elles sont accompagnées par de nouvelles pratiques à la fois pour les jeunes et pour les personnes qui les suivent dans leurs activités d’apprentissage : « les objets ne sont pas seulement des aides pour accomplir une tâche mais […] modifient à la fois la structure de l’action et l’apparence du monde34 ».

  • 35 Pour une discussion plus détaillée de cette notion, voir le chapitre 3 de cet ouvrage.

16Le numérique est perçu comme une opportunité pour l’accessibilité à l’école dans les discours des familles et des divers professionnels qui les accompagnent. Néanmoins, pour ces acteurs, il reste important de rendre le numérique lui-même possible et accessible en tant qu’espace fonctionnant avec ses propres règles, environnement capacitant35, source de repères et de fonctionnements spécifiques pour les personnes qui y prennent part. C’est le processus d’ajustement réciproque entre les objets numériques et leurs utilisateurs dans le cadre scolaire, sur un fond de mise en place de stratégies d’accessibilisation scolaire, que nous essayerons de mettre en évidence par la suite à travers une étude de cas compréhensive. L’accessibilité-en-pratique nous intéressera plus particulièrement, tout en prenant en compte les possibles modifications dans la configuration de l’action et de l’environnement scolaires en lien avec l’introduction d’un nouvel objet numérique. Nous interrogerons aussi l’émergence d’un « espace numérique » complémentaire à l’espace physique.

Un outil qui s’adapte à l’espace scolaire

  • 36 Popescu et al., 2014.
  • 37 Callon, 1986.

17Notre travail s’appuie sur une enquête de terrain multidimensionnelle réalisée entre 2013 et 201536 autour de l’utilisation d’un dispositif numérique à l’école par des élèves malvoyants, sourds ou présentant des troubles dys, en « inclusion » en milieu ordinaire. La recherche se base principalement sur une collection de données qualitatives. Une approche ethnographique permet de mieux saisir des informations issues de l’observation participante et des entretiens avec les jeunes et leur entourage : familles, personnels de l’éducation nationale et acteurs du monde médico-social. Approximativement quarante élèves et étudiants participants ont été rencontrés pendant l’année scolaire dans les espaces des Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) des écoles ordinaires, dans les classes et aussi au sein des services médico-sociaux. Ces jeunes participent tous à une expérimentation scolaire concernant l’usage du numérique pour les élèves en situation de handicap en France. L’expérimentation est comprise dans cette recherche en tant que dispositif d’« intéressement37 » de l’action publique visant à impliquer des acteurs appartenant à divers mondes sociaux. À travers l’expérimentation, les jeunes en situation de handicap et les personnes qui les accompagnent adoptent un rôle spécifique d’utilisateurs d’une nouvelle technologie numérique. Ils participent à la mise en place d’une communauté éphémère d’usage bâtie en réponse à une injonction d’accès et d’accessibilité de l’environnement scolaire.

18L’expérimentation se concentre sur le test d’un outil numérique conçu pour faciliter la prise de notes, la gestion d’informations et l’organisation des connaissances pour les élèves malvoyants, sourds ou présentant des troubles dys (dyslexie, dyspraxie, dysphasie). Il a une modularité à la fois logicielle et matérielle, en s’adaptant aux différents besoins en contexte scolaire. Le poids léger du matériel compte respecter son caractère nomade. Ainsi une webcam et un scanner portables légers accompagnent l’élève afin de lui permettre d’enregistrer les informations transmises par les enseignants d’une classe à l’autre tout au long de la journée ou de la semaine. Le logiciel principal est compatible avec des tableaux numériques interactifs. Quelques grandes fonctionnalités permettent une personnalisation du dispositif à travers des choix compatibles avec les diverses situations et besoins : d’appliquer un traitement adapté aux images fixes enregistrées à travers la webcam ou le scanner (zoom, contraste, lumière, filtres, etc.) ; d’associer des notes aux images précédemment enregistrées et adaptées ; de procéder à la reconnaissance des caractères d’un document textuel afin de permettre sa modification à l’aide d’un logiciel de traitement de texte et sa restitution vocale au moyen de la synthèse vocale intégrée au système d’exploitation.

19Un système de classement automatique enregistre les documents de l’utilisateur (images du tableau, documents scannés, notes prises), fonction pensée comme utile par les concepteurs pour des raisons de rapidité dans la gestion de l’information. Cela n’exclut pas la possibilité ultérieure d’organisation personnelle et individualisée des documents. Des options d’ergonomie de l’outil y sont associées, les utilisateurs pouvant personnaliser aussi leurs profils (police des caractères, espacement entre caractères, couleurs, etc.). Un outil de synthèse vocale y est inclus afin d’éviter la fatigabilité qui risque d’apparaître après une lecture de longue durée.

20D’un point de vue organisationnel, l’objet a été conçu en tant que prototype et soumis ensuite à l’expérimentation pendant trois semestres scolaires, sur le territoire de trois régions françaises. Le dispositif y a été testé auprès d’approximativement 300 élèves et étudiants. Ces jeunes sont principalement en inclusion en milieu ordinaire, de l’Ecole élémentaire à l’Université. Deux grandes catégories d’acteurs les entourent : d’un côté des professionnels issus du secteur médico-social, notamment des ergothérapeutes, des orthoptistes, des orthophonistes, etc., de l’autre les représentants de l’Éducation nationale (IEN-ASH – Inspecteurs de l’Éducation Nationale chargés de l’Adaptation scolaire et de la Scolarisation des élèves Handicapés, responsables du matériel pédagogique adapté, professeurs ressources, infirmières, enseignants, directeurs d’institutions scolaires).

21Les élèves « en inclusion » ont comme caractéristique, par rapport à d’autres jeunes en situation de handicap, mais suivant une filière spécialisée, protégée à travers sa séparation, le fait d’être plus mobiles, d’aller en classe ordinaire, avec la nécessité de recevoir un certain nombre d’adaptations en fonction de leurs besoins spécifiques. Le terme d’« adaptation » est par ailleurs utilisé dans le milieu de l’apprentissage afin de désigner tout processus qui vise à rendre des documents plus accessibles : agrandissement de la taille du texte, des contrastes, etc.

22L’outil testé a donc été conçu « afin d’encourager l’autonomie et la liberté de mouvement », et à travers son design il vient à l’encontre de la fragmentation spécifique à l’espace scolaire. Les activités qui lui sont associées dans un scenario initial n’ont pas lieu à un seul endroit, mais elles se décomposent entre le couloir, la salle d’étude, le bureau de la vie scolaire, les salles de classe, les salles informatiques, etc. Et il ne s’agit pas seulement de son utilisation proprement dite, mais aussi de son transport à travers les divers espaces. Les concepteurs cherchent à proposer un outil flexible, moins lourd, adaptable aux diverses configurations de classe et pouvant ainsi mieux accompagner une pratique numérique dite « nomade ».

Besoins spécifiques et environnement accessible

Plusieurs jeunes utilisateurs de cet outil adapté ont été rencontrés lors d’entretiens individuels ou d’observations de situations d’apprentissage en classe, en Ulis, ou dans des services de soins ou centres médico-sociaux. Trois cas illustrent la relation qui s’établit entre l’élève, les dispositifs technico-numériques et l’espace scolaire.

« L’ordinateur m’a beaucoup aidée à m’organiser, tout est maintenant au même endroit »

23Le premier cas est celui d’Anne, élève de 3e. À la différence d’autres jeunes qui « expérimentent » le dispositif, elle poursuit sa scolarité dans une école anglophone. Elle prend presque la totalité de ses notes de cours sur ordinateur. Cela fait déjà quatre ans qu’elle l’utilise à l’école, et elle n’a pas de soucis pour taper rapidement. De plus, les nouvelles technologies sont très présentes dans son école : imprimante 3D, cours de design pendant lesquels elle et ses camarades utilisent des ordinateurs portables. Anne rencontre de temps en temps une enseignante spécialisée non-voyante d’une institution reconnue pour l’enseignement adapté à ses besoins. Celle-ci l’aide à mieux gérer ses cours. C’est cette enseignante qui l’a encouragée à utiliser le dispositif de l’expérimentation. La rencontre avec Anne a eu lieu pendant deux cours dans son école : physique et design. Lors du cours de design, Anne explique l’importance de l’ordinateur dans ses activités d’élève.

  • 38 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

Elle imprime cinq ou six documents à partir de sa messagerie Gmail. Les documents sont stockés sur Google Drive. Elle me montre rapidement comment elle reçoit la notification électronique de l’évaluation des enseignants, avec ses notes.
Ces évaluations restent en ligne. Anne me dit que l’ordinateur l’a beaucoup aidée, surtout dans l’organisation de ses documents, elle est « très désorganisée » sinon : « L’ordinateur m’a beaucoup aidée à m’organiser, tout est maintenant au même endroit »38.

24À aucun moment, elle n’évoque directement sa basse vision. C’est pourtant un effet de celle-ci qu’elle met en avant, interprété sous la forme d’un manque d’organisation. Dans son discours, c’est le regard qui sert à initier la catégorisation des objets et des actions, et à « mettre de l’ordre » dans l’environnement. Ajoutons par ailleurs que la basse vision entraîne souvent chez les élèves et les étudiants rencontrés pour cette enquête une perte d’objets personnels, de documents distribués pendant les cours, etc.

  • 39 La notion d’« emblème catégoriel » (Relieu, 1994) renvoie à tous les objets qui attirent l’attentio (...)

25Dans le cas d’Anne, l’ordinateur n’attire pas l’attention des autres sur sa déficience visuelle, principalement en raison d’une présence technologique importante au niveau de l’institution scolaire et aussi d’une dispersion de l’effet d’« emblème catégoriel39 » de la webcam en début d’utilisation. La situation est différente chez d’autres élèves.

Composer avec l’espace physique et numérique

  • 40 L’interface est en général un médiateur qui facilite la communication des sourds avec leur environn (...)

26Un deuxième cas concerne une rencontre avec Romain, un jeune lycéen qui porte une prothèse auditive. Il a commencé à utiliser l’ordinateur depuis peu de temps au moment de la rencontre. Son utilisation lui a été suggérée afin d’avoir accès à plusieurs types d’informations sur un même écran : l’image du tableau, sa prise de notes, l’image de l’interface40 qui signe. L’ordinateur dans ce sens est envisagé par ses concepteurs comme technologie spatiale qui aide à effacer la distance et aussi comme technologie temporelle qui donne une impression de simultanéité. L’écran permettrait de centraliser plusieurs actions, apparaissant comme une forme de médiation électronique. La pratique de l’élève rencontré est cependant loin de ce scenario initial.

27Lors d’une journée dans son lycée professionnel, et dans plusieurs salles de cours ordinaires, Romain écrit lentement à l’ordinateur. En général, il se base sur ce que son interface lui transmet en langue des signes pendant les cours. Il ne prend presque jamais de notes manuscrites, car il doit à la fois suivre du regard l’enseignant au tableau et son interface pendant les cours. Le fait d’être tout le temps accompagné par cette dernière met directement en visibilité sa différence auprès de ses camarades.

28L’environnement de travail scolaire de Romain est très fragmenté par des activités presque invisibles : le dialogue avec son interface, le suivi du tableau, le suivi des polycopiés, les réponses données à ses camarades qui le taquinent. Meubler cet espace avec une solution numérique apparaît comme une tâche « coûteuse » à la fois dans la gestion des connaissances et dans la relation avec les pairs, surtout que Romain a un accompagnement professionnel très peu développé dans l’utilisation de son ordinateur. À la différence d’autres élèves sourds qui refusent dès le début l’usage d’un ordinateur en classe, en invoquant la lourdeur du matériel dans le transport, le manque de vitesse dans la prise de notes, la préférence pour le téléphone portable, Romain choisit de l’utiliser, de manière ponctuelle comme outil qui attire l’attention des enseignants sur ses besoins d’accompagnement et leur rappelle, de manière indirecte, de lui transmettre les supports électroniques des documents papiers ou les supports de cours.

L’ordinateur, entre délocalisation cognitive et mémoire secondaire

  • 41 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

29La rencontre avec Quentin, élève de 3e, a lieu dans l’une des classes de son collège. Le jeune adolescent a des difficultés à se déplacer, et les doigts de la main gauche montrent les signes d’un trouble moteur. Il est aussi diagnostiqué avec une dyslexie selon les documents officiels. Il est suivi par une ergothérapeute d’un service médico-social qui se déplace dans son collège chaque semaine. Le rendez-vous a lieu dans son établissement scolaire, quelques semaines après les attentats perpétrés contre Charlie Hebdo début 2015. Devant l’établissement, « deux ou trois policiers gardent l’entrée, il y en a deux ou trois autres un peu plus loin, face à environ 30-40 adolescents, ils discutent entre eux, avec les policiers, une petite pancarte avec le mot “violence” est mise sur la porte41 ». Quentin habite loin du collège, il met une heure chaque jour pour y arriver et sa situation familiale est délicate, selon les propos de la professionnelle du soin qui l’accompagne. À cause de ce long déplacement et des quartiers qu’il traverse, Quentin ne peut pas transporter son ordinateur, il en a donc un à l’école et un autre à la maison. Il met sur une clé USB les contenus de ses enseignements, mais il garde aussi un dossier papier dans lequel il classe ses cours. L’ergothérapeute l’aide à la fois avec l’organisation du dossier, mais aussi avec l’apprentissage de l’ordinateur. De plus, pour prendre ses notes, Quentin se base sur son auxiliaire de vie scolaire qui l’accompagne en classe 18 heures par semaine. Lorsqu’elle est absente, il utilise le scanner pour enregistrer les documents qu’il ne peut pas copier à la main ou il écrit dans Word. Il arrive à bien écrire dans Word, car il fait « des exercices de dictée » deux fois par semaine, chaque semaine, car « il en a besoin » selon son ergothérapeute. Ils travaillent ensemble l’utilisation de l’ordinateur, mais aussi l’organisation des documents. Tout comme d’autres élèves dyslexiques qui participent au projet, Quentin a encore du mal avec l’emploi des raccourcis clavier, par contre il n’hésite pas à utiliser les différentes couleurs de la police et du fond comme méthode mnémotechnique. Il a aussi du mal à enregistrer ses documents sur l’ordinateur pour pouvoir les retrouver ensuite, c’est pour cela qu’il met tout sur son bureau :

  • 42 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

Ses dossiers dans l’ordinateur sont organisés par matière, mais l’ergothérapeute précise qu’ils ont encore du travail pour l’organisation. Par ailleurs, depuis 5-10 minutes, pendant la discussion, il essaie de remettre de l’ordre dans son classeur sans y arriver. L’ergothérapeute le lui demande, elle le range un peu, elle lui dit qu’ils verront ça ensemble lors de leur prochaine séance42.

30L’outil dont l’élève dispose apparaît ici comme un complément d’autres moyens qu’il utilise pour ses apprentissages. Il pourrait ainsi être considéré plutôt comme une aide technico-numérique, sans pour autant être une innovation issue des projets d’accessibilisation numérique de l’environnement scolaire. Il permet néanmoins de signifier aux enseignants une différence qu’ils ne sont pas forcément prêts à accepter et donc à y adapter leurs méthodes :

  • 43 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

L’enseignante ressource qui nous accompagne admet que le projet est intéressant pour « donner des outils pour utiliser de manière autonome… » l’ordinateur. Et puis elle ajoute que c’est important de « poser le cadre pour les enseignants ». […] La directrice rappelle que normalement l’enseignante de français devrait aussi être présente, mais elle n’en sait pas trop. Elle ajoute aussi qu’une « présentation pour toute l’équipe enseignante serait utile l’année prochaine ». « Ils ont l’impression que cela facilite… », dit-elle, en faisant référence aux « aménagements », « au temps en plus ». « Ils ont du mal à comprendre que cela fonctionne “différemment” »43.

  • 44 Zaffran, 2013.
  • 45 Douat, 2016.

31Cet extrait souligne que, malgré « une rhétorique de tous égaux » à travers l’inclusion dans un environnement scolaire44, la différence n’est pas spontanément acceptée, surtout dans le cadre réglementé de l’école, lorsque de nouveaux objets engendrent de nouvelles pratiques tout en demandant le déplacement des anciens repères des activités scolaires. Assurer une routine est essentiel pour le maintien scolaire des élèves en difficulté45, le défi reste à l’assurer lorsque les besoins sont variés, tout comme les outils dont il faut se servir.

32Nous apercevons dans l’exemple de Quentin un accompagnement « collectif » qui est fait par des adultes pour qu’il soit plus « autonome », mais où les diverses pratiques se confrontent parfois. Les étapes d’un apprentissage spécifique de l’outil numérique ne sont pas immédiatement visibles dans le discours des acteurs jusqu’à maintenant. C’est pour cela que nous tentons, à partir de résultats complémentaires de la recherche, de mieux montrer comment les repères de l’action dans un espace spécifique sont acquis.

« S’orienter », ou les étapes de l’apprentissage au service de la navigation numérique

33Les étapes de l’apprentissage de la prise de notes numérique évoluent d’un usage simplifié de l’outil vers un usage de plus en plus complexe. Par ailleurs, Marc Relieu (1996) étudie les étapes de l’apprentissage de la traversée de rue par les non-voyants. Il y identifie trois grandes étapes : l’apprentissage de la canne, l’apprentissage des trajets simples, l’apprentissage des trajets sur instruction. Ces étapes apparaissent sous une forme légèrement modifiée dans l’apprentissage de la prise de notes par les élèves de notre recherche : l’apprentissage de l’outil technico-numérique, l’apprentissage des opérations simples de classement et de rédaction, la création de documents complexes qui intègrent de médias multiples.

  • 46 Joseph, 1999.

34Ce qu’on cherche finalement à travers ces apprentissages, c’est l’acquisition d’une « autonomie » de la part de l’élève, qu’il arrive à se gérer seul, à avoir ses propres repères, à maîtriser l’espace et à participer à son environnement sans aide humaine intermédiaire. L’outil technique modifie l’action menée par la personne, en limitant ainsi son « handicap de situation46 », et cela pourra avoir un impact ultérieur dans sa catégorisation ou son identification à une catégorie minoritaire.

35Les trois étapes dans l’apprentissage peuvent être mises en évidence dans la présente étude. Elles sont surtout spécifiques à l’une des formes d’accompagnement des jeunes, celle qui implique la présence des professionnels d’un service de soin. Nous avons établi ces étapes en fonction de la relation de deux catégories d’acteurs humains, les apprenants et leurs accompagnateurs, à l’objet non-humain, l’ordinateur et sa suite matérielle et logicielle, qui est centrale dans leur interaction. Il y a en outre une grammaire de la mobilité qui se manifeste à l’intérieur de l’espace numérique. Une fois comprise et maîtrisée, elle permet de mieux gérer les règles des configurations spatiales et de mieux agir à leur intérieur.

Guider l’attention, apprendre la séquentialité de l’outil

  • 47 Relieu, 1994.
  • 48 Winance, 2010.
  • 49 Goffman, 1991 ; Relieu, 1994.
  • 50 Goffman, 1991, p. 70.

36Dans un premier temps, un apprentissage de la « séquentialité » spécifique au fonctionnement de l’objet technico-numérique s’impose. Dans le cas d’une partie des élèves rencontrés, cet apprentissage très encadré se fait de manière régulière, à la hauteur d’une ou deux rencontres par semaine entre le jeune et les professionnels qui l’accompagnent (voir le précédent exemple à propos de Quentin). Plusieurs lieux sont aussi traversés. Tout comme dans le cas de l’apprentissage des outils non-numériques comme la canne blanche47 ou le fauteuil roulant48, cette étape inclut plusieurs composantes. Un prérequis suppose l’utilisation de l’ordinateur. Si cette étape de base n’est pas accomplie, il est difficile d’y ajouter des briques de connaissance numérique supplémentaires. Il y a ainsi l’apprentissage de la « manipulation de base » des composantes matérielles de l’outil. À cela succèdent la manipulation et la navigation simple à l’intérieur de l’interface d’accueil. Une navigation complexe à travers l’outil et avec l’outil peut finalement intervenir. Les composantes logicielles et matérielles sont, par exemple, intégrées dans un usage conjoint avec d’autres solutions similaires. Cet apprentissage s’effectue le plus souvent en dehors de la situation de classe, dans un cadre protégé, celui du centre médico-social, de manière individuelle ou collective. Ses conditions de réussite dépendent du degré l’implication du jeune et de la disponibilité de l’aide professionnelle. Lors d’une rencontre avec un formateur informatique dans un centre médico-social, celui-ci souligne que l’apprentissage se fait à divers degrés pendant les ateliers collectifs. Si pour une partie des jeunes, l’apprentissage s’arrête à la manipulation des jeux sur ordinateur, pour d’autres, il peut y avoir le suivi d’un entraînement plus poussé. Il s’agirait ici d’une étape de « programmation49 », ou une forme d’apprentissage sous contrôle : « les essais, les répétitions et les programmations sont autant de types différents d’entraînement qu’il faut distinguer de l’expérience réelle, laquelle est sans doute, elle aussi un processus d’apprentissage, mais dans un sens différent50 ». À ce stade les élèves sont en train de devenir autonomes dans leurs usages, mais ils sont toujours dépendants des conseils fournis par les adultes qui les accompagnent. Ils sont en train de constituer leurs repères dans l’utilisation de l’objet et l’action dans l’espace scolaire ou extra-scolaire.

Apprendre à sélectionner

  • 51 Id.

37L’utilisation répétée apporte par la suite un ajustement à l’objet dans les apprentissages, avec une utilisation spécifique en classe pour certaines matières scolaires, impliquant l’association des camarades et la mise en place d’un système complexe pour garder la trace des enseignements : image, son, documents scannés, reprise des informations du tableau numérique interactif ou d’une plateforme pédagogique de type Moodle dans le cas des étudiants. Des compétences discriminatoires de sélection de l’information jugée utile lui sont associées, tout comme l’acquisition de compétences en termes de cartographie des informations. Le développement des compétences de gestion des informations intervient donc à ce stade, mais il se manifeste différemment en fonction des contraintes spécifiques aux divers troubles. Nous nous rapprochons ici de l’« expérience réelle » de Goffman51 qui apporte avec elle de nouvelles formes d’apprentissage. Les apprenants sont alors autonomes lors de l’utilisation de l’outil, mais ils restent toujours en contact avec les professionnels adultes, qui évaluent la situation et en fonction de cette évaluation orientent leur accompagnement.

Une utilisation autonome

  • 52 Le témoignage d’une mère sur un forum internet concernant la scolarité des enfants dyslexiques conf (...)

38Troisièmement, une utilisation autonome et indépendante indique les élèves « sortis » du système de soin, car ils peuvent travailler de manière individuelle. Ils ont acquis une dimension critique qui leur permet de devenir participants actifs dans la construction de l’environnement, en y introduisant des innovations à travers leurs pratiques. C’est notamment le cas d’un élève malvoyant rencontré à plusieurs occasions dans sa classe spécialisée au sein d’un collège ordinaire. Lorsqu’il change d’ordinateur portable pendant la deuxième année d’utilisation du système, il ne fait plus appel à l’aide de son ergothérapeute. Il installe de manière indépendante la suite logicielle concernée. Notons que si les interfaces d’utilisation sont accessibles dans un certain nombre de fois aux utilisateurs malvoyants, les interfaces d’installation des logiciels peuvent poser problème menant à un nécessaire bricolage technique. En plus, lorsqu’il utilise l’outil en classe, l’élève enregistre les images des schémas ou des contenus écrits par les enseignants au tableau pour les partager ensuite avec ses camarades. De même, la maîtrise de l’outil dépasse dans certains cas son côté technique, elle offre ainsi des moments de partage d’expérience, l’élève devenant lui-même « formateur » pour les autres, camarades ou membres de la famille52.

*

39Au bout de ce chapitre, nous pouvons sans aucun doute parler de plusieurs formes d’accessibilité en fonction des pratiques et des espaces quotidiens à travers lesquels elle se manifeste. Nous avons débuté ce chapitre en évoquant l’accessibilité de l’espace physique, pour montrer ensuite comment cette catégorie administrative peut être appliquée à l’espace numérique, avec ses coordonnées propres, et de manière plus précise, à la rencontre du numérique avec le monde de l’éducation. Cette démarche nous a semblé nécessaire car l’accessibilité problématise d’abord l’espace physique, mais elle s’étend par la suite à plusieurs domaines de la vie comme l’éducation, la culture ou le travail.

40L’accessibilité, en tant que catégorie de l’action publique, met à l’épreuve l’organisation traditionnelle de l’espace et son possible élargissement à des catégories de population autrefois exclues en termes de participation sociale. Nous nous sommes arrêtée sur le cas d’une expérimentation scolaire afin de saisir les mécanismes à l’œuvre dans l’application d’une pensée de l’accessibilité à la participation des élèves en situation de handicap aux activités scolaires généralistes. Le croisement entre des notions comme l’accessibilité, l’inclusion scolaire, le handicap s’avère néanmoins difficile à saisir en pratique.

41L’accessibilité comme ouverture de possibilités de participation à toutes les catégories d’élèves passe toujours, dans cette étude de cas, par la prise en compte des spécificités individuelles. Les dispositifs qui héritent des fonctions compensatrices des prothèses y sont fort présents. Nous pouvons cependant constater un courant parallèle qui marque plus clairement la distinction entre des notions comme « accès » et « accessibilité ». Si l’« accès » s’explique par une maîtrise individuelle de l’environnement auquel les élèves participent, l’« accessibilité » a une dimension plutôt collective. Les acteurs de l’école sont censés accueillir tous les élèves et leurs particularités. Les enseignants sont ainsi invités à mieux adapter leurs contenus d’enseignement et à les rendre disponibles à une large diversité de besoins.

42En termes d’accessibilisation de l’environnement scolaire, il ne faut pas oublier de prendre en compte les configurations spécifiques à cet espace qui peuvent varier au niveau du territoire d’une académie entre les diverses institutions scolaires, mais aussi à un niveau national entre les diverses régions. Cependant, une dimension commune nous semble apparaître : le « bricolage » de pratiques pédagogiques, éducatives et d’ingénierie informatique. Ce terme de « bricolage » vient par ailleurs souligner les formes de recherche de solutions devant de nouvelles formes, dites « inclusives », de la scolarité. Elles sont mises en place à la fois par les acteurs de l’éducation, du soin, les familles et les élèves mêmes.

43Au-delà des notions d’accessibilité de l’espace physique et de l’espace scolaire, notre terrain nous a permis de saisir l’accessibilité en lien avec le numérique. Il y a à la fois une accessibilité des objets et des interactions spécifiques au numérique et une accessibilité réalisée à travers le numérique. Ainsi, les élèves apprennent d’abord les spécificités des objets numériques. Une fois cette étape acquise, ils peuvent utiliser ces objets au service de leurs apprentissages et de leur participation à l’environnement scolaire.

44En outre, des outils « numériques » grand public sont déclinés et saisis, ou rejetés, en fonction des besoins particuliers des élèves malvoyants, sourds ou dyslexiques. Le numérique peut alors être conçu en tant qu’espace alternatif d’action, qui complète l’activité scolaire quotidienne. Ce qui n’est pas réalisé dans le monde de la pratique scolaire traditionnelle se veut être pallié à travers le numérique. Ainsi, selon la logique des acteurs rencontrés, l’ordinateur vient prolonger le manque de vision de la personne, il est mémoire secondaire et élément qui structure l’action lorsque les moyens traditionnels mnémotechniques ne le permettent pas. Mais au-delà de ces fonctions « compensatrices », quelque chose de différent se met en place. Dans l’espace numérique, les repères se construisent différemment en fonction des besoins spécifiques des personnes. L’observation des jeunes en situation de handicap nous montre comment ils s’approprient cet espace, comment ils l’apprennent, et finalement participent à délimiter ses coordonnés et à le (re)construire, à l’instar de l’espace physique, qu’ils soient ou non accompagnés par d’autres catégories d’acteurs.

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Notes

1 Mace, 1998 ; Steinfield, 2006 ; Barnes, 2011.

2 Quéré & Relieu, 2001.

3 Breviglieri & Stavo-Debauge, 2007.

4 Joseph, 2002 ; Breviglieri & Stavo-Debauge, 2007.

5 Joseph, 1997, p. 134.

6 Joseph, 1998.

7 Larrouy, 2011.

8 Les années 1970 sont ainsi marquées par la prédominance d’un modèle médical qui vise à réparer de manière individuelle les corps, tandis que les techniques sont présentes plutôt pour assister un accès très contrôlé à l’espace public. Il existe à cette époque des transports « spécifiques » pour les personnes handicapées et tous les acteurs admettent leur nécessité, mais l’accord sera brisé dans les années 1980 sous l’influence d’initiatives associatives militantes qui marqueront le point de départ de l’élaboration de la politique de l’accessibilité dans son acception actuelle. L’Association des paralysés de France (APF) y joue un rôle prédominant. Ce basculement historique s’explique en grande partie par l’apparition de certaines innovations technologiques comme le bus à plancher bas, auxquelles s’ajoute une nouvelle conception du handicap, plus environnementale et contemporaine au développement du « modèle social » du handicap dans le monde anglo-saxon. L’APF fait un important travail conceptuel pour associer un sens politique et revendicatif à l’accessibilité entre 1980 et 2000. La catégorie « accessibilité » évolue ainsi entre des cas individuels, pour devenir ultérieurement une « catégorie générale de revendication et d’action publique » (Larrouy, 2011, p. 84). Les discours se professionnalisent aussi et les associations développent d’importants répertoires d’action autour des revendications d’accessibilité (mini-mobilisations locales, concertations locales, etc.). La problématisation politique de l’accessibilité apporte de l’innovation législative (une nouvelle loi en 1991) qui la soutient, mais elle est aussi doublée par de l’innovation technique et de l’innovation dans l’aménagement de l’environnement urbain. Une approche plus écologique spécifique des années 2000 se tourne vers la conception des espaces en complément aux techniques. Pour une approche en termes de mobilité spatiale de l’accessibilité, se référer au chapitre 6 de cet ouvrage.

9 Larrouy, 2011.

10 « Jusqu’en 2000, le traitement de l’accessibilité est morcelé, d’une part par type de handicap et d’autre part en domaines avec celui des espaces publics et des bâtiments, encadrés par une législation importante et celui relatif aux transports, plus pauvre en réglementation. À partir de 2000, l’approche holiste de l’accessibilité se construit peu à peu : les problématiques concernant le transport, le logement et l’urbanisme sont fusionnées sous l’appellation “cadre de vie” traduisant une approche plus globale de la question » (Larrouy, 2011, p. 200-201).

11 Joseph, 1984.

12 Thomson, 1997.

13 Hannerz, 1980.

14 Zaffran, 2015.

15 Pour I. Moser (2005) le handicap n’est pas une essence, mais plutôt un « devenir » de la personne. C’est pour cela qu’il est important de regarder de près comment une personne « devient » ou « est rendue » handicapée, donc mise en situation de handicap. Dans cette optique, l’opportunité d’alternatives d’action qui s’offrent à la personne est essentielle pour son avenir.

16 Dupont, 2015, p. 236.

17 Lansade, 2016, p. 398 ; Benoît & Sagot, 2008. Par ailleurs, le langage de politiques publiques éducatives semble donner une priorité à ce type de démarche de mise en « accessibilité pédagogique » (voir dans ce sens la circulaire du 18.06.2010 concernant l’institution des Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) dans les établissements du second degré).

18 Benoît & Sagot, 2008, p. 21, cité par Lansade, 2016.

19 Ebersold, 2015b, p. 180.

20 Ibid., p. 181.

21 Ibid., p. 181.

22 Assude et al., 2015.

23 Ebersold, 2015b, p. 187.

24 Pour une discussion de ces formes d’accessibilité et leur application à l’espace de la ville et de ses institutions voir le chapitre 6 de cet ouvrage.

25 Dossier A2RNE, ministère de l’Éducation nationale « Accessibilité et d’adaptabilité des ressources pour l’École ». URL : https://contrib.eduscol.education.fr/a2rne/dossier/ressources-ecole/de-quoi-parle [consulté le 10/02/2017]

26 OCDE, 2016, Les Grandes Mutations qui transforment l’éducation 2016.

27 Gouédard & Sarralié, 2016.

28 Goody, 1979.

29 Quelques logiciels spécialisés incluent, par exemple : Zoomtext, Dolphin, Speakback.

30 Voir, par exemple, les logiciels ScreenRuler, Medialexie, Speakback, Antidote.

31 Comme la suite Langagiciel (URL : http://www.langagiciels.fr/ [consulté le 09/09/2020]) ou Génex (URL : http://www.ecolepourtous.education.fr/pour-enseigner/mesurer/troubles-moteurs/genex.html [consulté le 09/09/2020]).

32 Heitz, 2015.

33 Le très riche site de l’Expérithèque recense une multitude de projets d’expérimentations pédagogiques, par exemple : http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=7730 [consulté le 09/02/2019]. Dans le cadre d’un projet qui cible la transmission des cours aux élèves d’ULIS à l’aide d’un environnement numérique de travail, nous apprenons que l’action a été entravée « par une difficulté essentielle : la formation de l’ensemble des équipes éducatives concernées. Au lieu d’apporter une solution aux problèmes envisagés, l’outil est devenu un obstacle ».

34 Conein, Dodier & Thévenot, 1993, p. 10.

35 Pour une discussion plus détaillée de cette notion, voir le chapitre 3 de cet ouvrage.

36 Popescu et al., 2014.

37 Callon, 1986.

38 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

39 La notion d’« emblème catégoriel » (Relieu, 1994) renvoie à tous les objets qui attirent l’attention sur la différence de la personne et à son appartenance à la catégorie des personnes en situation de handicap. Parmi ces objets, mentionnons aussi le fauteuil roulant ou la canne blanche. La canne blanche joue par ailleurs un rôle essentiel dans l’« apprentissage des traversées de rue par les non-voyants » (Id.). La déficience y est apprise et mise en scène (Blatgé, 2008).

40 L’interface est en général un médiateur qui facilite la communication des sourds avec leur environnement en absence d’un interprète LSF/français. À la différence des interprètes, les interfaces offrent parfois des explications sociales et/ou culturelles lorsqu’elles s’avèrent nécessaires.

41 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

42 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

43 Extrait du journal de terrain de l’auteure.

44 Zaffran, 2013.

45 Douat, 2016.

46 Joseph, 1999.

47 Relieu, 1994.

48 Winance, 2010.

49 Goffman, 1991 ; Relieu, 1994.

50 Goffman, 1991, p. 70.

51 Id.

52 Le témoignage d’une mère sur un forum internet concernant la scolarité des enfants dyslexiques confirme l’importance de l’utilisation autonome des outils numériques : « Et bien voilà, aujourdh’ui [sic] mon fils m’apprend les raccourcis sur le clavier, il est fier de lui, moi aussi… j’ai l’impression de partager avec lui un peu autre chose que la dyslexie dysorthographie, on parle ordi et informatique… ! ».

Auteur

Postdoctorante, Faculté de sciences de l’éducation, Université de Bielefeld, membre associée au Centre d’Étude des Mouvements Sociaux (Cems), École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) ; Universitätsstraße 25, 33615 Bielefeld, Allemagne ; cristina.popescu@uni-bielefeld.de | 54 boulevard Raspail, 75006 Paris ; cristina.popescu@ehess.fr

© Éditions des maisons des sciences de l’homme associées, 2020

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