Conclusion : « je »
p. 175-179
Texte intégral
1C’est avec un regard de chercheur que j’ai mené cette étude. C’est avec celui d’enseignant que je finirai. Comment reprendre les nombreuses thématiques qu’aborde cette étude sans laisser planer le doute qu’il existerait un mauvais enseignant ? Celui qui est consciencieusement injuste, incapable de comprendre la difficulté scolaire et qui externalise sa part de responsabilité sur les familles. Ces idées sont bien entendues fausses. Il serait de pire injustice que de les renforcer. Je ne voudrais aucunement que la conclusion de cette recherche dénonce l’incapacité et l’incompétence des professionnels. Car ils sont tout le contraire.
2Il est nécessaire de comprendre la complexité du monde dans lequel nous – enseignants – devons nous mouvoir, pour interpréter au mieux nos représentations. Toutefois, nous devons porter une attention particulière : cette complexité justifie certes certains agissements, mais ceux-ci n’engendrent certainement pas l’égalité, la justice, le partenariat – ou les respectables valeurs que prône l’institution scolaire. Puisque l’on peut bâtir quelque chose de beau avec les pierres qui entravent le chemin, disait Goethe, je conçois la critique que développe cette étude, afin qu’elle soit constructive, porteuse de remises en question et de réflexion ; pour qu’elle engendre un travail intellectuel sur les représentations que nous avons de la difficulté scolaire, de leurs origines et de leurs causes.
3Le travail enseignant disparait sous une profusion de discours (scientifiques, politico-médiatiques, institutionnels, de sens commun) qui ne mettent que trop rarement en évidence le contexte contraignant auquel chaque professionnel est confronté. Un contexte qui modèle les représentations et oriente les interprétations. Je reste convaincu que tous les enseignants que j’ai interviewés donnent le meilleur d’eux-mêmes pour favoriser l’apprentissage et la réussite de tous les élèves. Toutefois, l’élargissement des tâches prescrites conduit à une intensification du travail qui me paraît voler le temps de la réflexion. L’exigence de performer, de répondre aux objectifs, de suivre les programmes avec minutie, d’honorer les délais, tout en donnant l’impression – trop souvent frauduleuse – du respect rigoureux d’une pédagogie active, dans laquelle l’élève est au centre et où les parents seraient bons partenaires, fait oublier notre besoin de recul pour comprendre ce que nous faisons.
4A cela s’ajoute la pression bureaucratique : l’école semble tellement inquiète des plaintes, des recours, des critiques, des droits des parents, qu’elle se protège. Nous héritons de ces obsessions en remplissant des formulaires, en justifiant sans cesse nos démarches, restreignant, d’une part, nos marges de manœuvre et, d’autre part, la conscience de nos responsabilités. La peur et la performance nous dépouillent de notre temps. Un temps qui serait pourtant essentiel pour comprendre pourquoi nous donnons crédit aux représentations que relève cette étude.
5Pour enseigner, je dois passer par l’apprentissage de savoirs, de savoir-faire. Mais, au-dessus de l’acquisition de connaissances, je dois m’offrir le temps de la critique sur la nature de ce que j’apprends ; sur la nature de ce que je fais. Il ne s’agit pas de me prononcer sur l’intérêt des savoirs, mais de comprendre en quoi leur application statue sur le monde qui nous environne. C’est parce que le monde qui environne les enseignant est teinté de complexités, de contraintes, de normes, d’effets pervers, de routines, que je ne pourrais statuer sur le fait que la difficulté scolaire est l’unique conséquence des constats de cette recherche. Ces constats démontrent une partie d’une réalité, mais ne doivent aucunement constituer une vérité absolue.
6Je note aussi la difficulté théorique et méthodologique que cette étude a relevée afin d’obtenir ces différents résultats. Difficulté qui illustre du moins la complexité que j’ai tenté d’observer, d’interpréter, de comprendre. Mais lorsque je m’interroge sur la portée des résultats, je ne peux m’interdire de penser que le savoir produit par cette étude maximise l’efficacité de sa transmission. Est-ce que je ne chercherais pas finalement à convaincre mes lecteurs de la justesse du savoir que je produis ? Par l’étendue que prend l’acte de convaincre, est-ce que j’offre aux lecteurs l’espace nécessaire à la négociation de ce que je transmets, à la critique, à la réflexion ; d’autant que chacun s’accorde la légitimité de le faire ?
7Paradoxalement, c’est auprès d’une population proche des sciences (les enseignants formés dans les universités) que je retrouve les plus portés à dire et à répéter que le propre du savoir – et des vérités qu’il enferme – est sa capacité à se démontrer lui-même : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement » disait Boileau. Certes, dans ma classe certains élèves en difficulté scolaire sont issus d’une génération migrante et d’une culture étrangère, mais est-ce l’explication véridique de leur échec, car le phénomène se démontre et qu’il est clairement énonçable ? Je ne pense pas.
8Le savoir – social – peine à se démontrer de lui-même ou « par la force intrinsèque de l’idée vraie » qu’il génère, exprimait Spinoza. A nous enseignants de résister à cette tentation simpliste. Nous sommes habités par cette idéologie qui dicte la mesure du savoir que nous transmettons et prenons faits et causes de son pouvoir d’imposition. C’est ce que nous faisons avec nos élèves. Mais, c’est aussi de quoi nous souffrons. Le pouvoir du savoir et de sa vérité ne doit plus donner « la mesure la plus avantageuse de la dignité intellectuelle du professeur symbole de ce pouvoir » (Passeron, 1990, p. 348). Car si un savoir est vrai, en tant qu’il est dit s’accorder avec ce dont il est, ce savoir vrai ne contient néanmoins aucune réalité ou perfection de plus qu’un faux. Il est un savoir uniquement dans la négociation intellectuelle qu’il produit. C’est parce que le savoir paraît aujourd’hui dicter une vérité du monde, qu’il engendre un malaise ; voilà le principal bilan que je fais de cette recherche.
9La difficulté de l’enseignant à être reconnu – dans ce savoir – y est aussi probablement pour quelque chose. Une difficulté qui s’illustre par l’impuissance de faire reconnaitre son expertise sur les problématiques abordées, engendrant finalement l’apparence d’une pauvreté réflexive. En m’appuyant sur la critique de la domination de la raison instrumentale (Habermas, 1988 ; Hirsch, 1975) issue de l’école de Francfort, j’oriente mon questionnement non plus sur les raisons qui font que les élèves se retrouvent en difficulté scolaire, mais sur celles qui font que les professionnels sont captifs d’une pensée qui réduit leurs explications aux familles, à l’ethnicité, à la culture : à l’altérité.
10Une trame d’explication se trouve dans la notion de « reconnaissance » qui reste au menu de nombreux débats. Sous l’aspiration des pensées de Taylor, Honneth, Walzer, ce concept prend une place importante pour comprendre les sociétés contemporaines. La reconnaissance des professionnels n’a bien sûr pas été oubliée (Boesiger & Maulini, 2009 ; Maroy, 2005 ; Perrenoud, 2001). Toutefois, les interprétations faites de cette reconnaissance ont fini par placer les enseignants au défi des attentes sociales. Ces derniers doivent rendre des comptes, prouver leurs compétences devant leurs interlocuteurs ou face aux enquêtes des chercheurs (Maulini, 2009). Cette recherche de reconnaissance transforme la place des professionnels, que je considère « de plus en plus » comme des « acteurs faibles » (Payet, Giuliani, & Laforgue, 2008). Soupçonnés de toutes parts d’incompétence – par leur institution, par le monde scientifique et plus largement par la société – les enseignants sont maintenant démunis d’une certaine appréciation intime et personnelle de la valeur de leur propre pratique. A quoi bon s’épuiser à reconnaitre sa part de responsabilité – de la difficulté scolaire par exemple – si son autonomie, sa créativité, ses libertés, ses idées ne sont plus reconnues ? Comment reconnaître l’autrui disqualifié, quand nous le sommes nous-mêmes ? Les enseignants souffrent de leur disqualification. Non pas celle du sens commun, de l’incertitude de l’avenir des caisses de pensions ou des 42 heures de travail, mais celle d’un sentiment de dépréciation ontologique.
11Les résultats de cette recherche prouvent encore une fois l’existence d’un malaise, qui n’est pas sans conséquences sur les représentations des professionnels, sur l’idéologie que véhicule la difficulté scolaire, sur la pensée des relations familles–école, sur la lutte pour l’égalité ; sur la revendication d’une école pour tous.
Genève, janvier 2017
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