Chapitre 4. Les enjeux d’une relation école‑familles énigmatique
p. 111-173
Texte intégral
1L’instruction et l’éducation comportent des enjeux fondamentaux pour la société actuelle. La thématique des relations entre l’école et les familles constitue un champ d’études inévitable lorsque la problématique de la difficulté scolaire est abordée. L’objectif de cette partie est d’offrir une intelligibilité sociologique à la relation école-familles. Par un détour qui permet d’aborder cette problématique au regard de la représentation des professionnels et de leurs attentes, cette partie cherche à repérer les principaux enjeux et tensions qui s’y déploient. Il n’est pas question de traiter ce thème par rapport aux mécanismes de sélection sociale, de réussite scolaire, de stratégies parentales, de bonnes ou mauvaises pratiques pédagogiques, mais d’opter pour une perspective centrée sur les acteurs – les enseignants – et sur les justifications qu’ils produisent à propos de cette relation.
2Soutenir l’implication parentale, établir un partenariat35 afin de corriger les inégalités des chances de réussite : autant d’objectifs que les professionnels sont tenus d’honorer. Mais quel sens en donnent-ils ? Les chapitres qui suivent proposent d’interroger cette nouvelle norme sociale, dans le but de dégager la valeur et la portée de cette injonction. Comment expliquer la collaboration entre l’école et les familles et pourquoi reste-t-elle si difficile ? Certes, il paraît évident que « rencontrer les parents aide à résoudre les difficultés de l’élève » (Payet & Rufin, 2015, p. 82). Toutefois, cette évidence semble se construire sur des fondations quelque peu fragiles. La rencontre entre parents et enseignants permet-elle de solutionner le problème de la difficulté scolaire ? Dans l’absolu, oui ; dans la réalité, cela dépend (Payet & Rufin, 2015).
3La question des liens école-familles occupe une place privilégiée dans le domaine de l’éducation et de la lutte contre l’échec scolaire. La partie qui suit tente de démontrer que le malentendu face à cette relation persiste. Que les attentes des professionnels ne sont pas exactement celles préconisées. Que les enseignants donnent un sens particulier à ces dernières.
4Les différents chapitres permettent de repérer comment se manifeste l’ethnocentrisme professionnel, au sein de l’imaginaire de cette relation, et pour quels effets sur le monde scolaire ; sur la réussite des élèves. Ils permettent aussi de questionner le poids institutionnel de la définition du partage des responsabilités éducatives, qui engendrent des processus d’étiquetage et de catégorisations familiales, finissant par innerver les pratiques et inspirer les routines professionnelles. Ils questionneront aussi une responsabilité éducative encore loin d’être partagée. Au contraire, celle-ci conduit souvent les professionnels à rejeter la faute sur l’autre différent. Le caractère énigmatique que porte cette relation école-familles permet de divulguer un sens qui met à jour des effets et des enjeux dissimulés, pervers et paradoxaux. Puisque les parents partagent le même objectif, la réussite, ce chapitre se donne comme tâche de comprendre un des aspects complexes que celui‑ci renferme.
Responsabilité parentale : peut‑on parler d’un métier de parents ?
5L’évidence d’un discours enseignant qui s’appuie sur la description d’attitudes types ou relatives à des caractéristiques individuelles des élèves étant relevée, cherchons à comprendre les conséquences de la récurrence des comportements déviants des élèves en classe dans la relation des enseignants avec les familles. Nous le savons : à la différence de l’élève normal, celui qui est en difficulté porte les stigmates de son anormalité explicative de sa culture et donc de celle de ses parents. Mais, si les enseignants s’attardent autant à comprendre cette difficulté – et comme cette dernière constitue la prévisibilité d’un écart culturel entre l’école et la famille –, il n’est pas étonnant que ces professionnels déterminent avec précision des pratiques parentales favorables à la réussite scolaire. L’analyse des entretiens révèle une tendance des enseignants à cataloguer les pratiques parentales bénéfiques, avantageuses et propices à la réussite scolaire des élèves. Cherchons à comprendre pourquoi.
6Pour les professionnels, la réussite scolaire est favorisée si trois spécificités générales sont introduites dans les pratiques parentales éducatives. Premièrement, la construction d’un être accompli doit passer par des méthodes qui maximisent les approches culturelles36. Deuxièmement, la ténacité et la continuité dans l’éducation doivent respecter le développement de l’enfant-(élève), tout en promulguant des capacités stables et harmonieuses par le travail en relation aux demandes éducatives de l’institution scolaire, de ses professionnels, et en relation à ses aptitudes, afin de favoriser la gestion parfaite de sa carrière scolaire. Troisièmement, l’investissement parental doit préconiser une relation au système scolaire étroite, équilibrée, constante et durable, afin de promouvoir la justesse des adaptations pédagogiques, didactiques, voire transversales, en vue du meilleur pour l’élève.
Ens 5 : Voilà… et du coup les élèves ils sont souvent plus motivés sachant qu’il y a les parents derrière qui ont le même discours que nous on a l’école et comme il y a ce suivi à la maison, je trouve que cela se ressent dans l’intérêt, dans le métier de l’élève aussi, dans le sens qu’il donne au travail, dans son rapport au savoir. (F1)
7De ces pratiques parentales idéales, la réussite scolaire se voit possible exclusivement par la mobilisation d’un savoir-faire éducatif parental. On peut dès lors soutenir que l’engagement parental caractérise un concept défini et regroupe des particularités précises auxquelles tout bon parent doit se rattacher. Pour la majorité des enseignants interrogés, être bon parent consiste en l’établissement des trois spécificités énoncées précédemment. Par exemple, l’aménagement d’un environnement propice aux apprentissages à la maison est souvent souligné. Pour ces derniers, le suivi régulier et à domicile de l’avancement des apprentissages est primordial, puisqu’il favorise l’intériorisation des notions abordées en classe, et ne doit surtout pas « être fait n’importe comment ». Comme l’illustre l’extrait ci-dessous, le contrôle des tâches scolaires à domicile représente une dimension essentielle à la bonne réussite de l’enfant.
Int 2 : Alors maintenant, est-ce que vous pourriez en sortant un peu de ça, vous pourriez citer certaines pratiques familiales qui selon vous favorisent la réussite ou l’échec ?
Ens 5 : Le suivi des devoirs.
Ens 3 : Voilà, un parent qui ouvre le carnet de devoirs le soir et qui dit « t’as quoi à faire ? ».
[…]
Ens 5 : Non, mais c’est juste qu’il y a une influence, je ne dis pas forcément qu’il [l’enfant] va réussir mais qu’il y ait un suivi, qu’ils [les parents] regardent s’il a fait les devoirs, qu’ils… qu’ils montrent qu’ils s’impliquent, qu’il est soutenu. Bon je ne dis pas pour tous les cas, mais c’est vrai que ça peut avoir une influence positive sur l’élève. (F1)
8Mais, pour que l’enfant réussisse scolairement, le parent doit être avant tout convaincu que son soutien est favorable à la réussite scolaire de son enfant. Ainsi, pour les professionnels, il va de soi que si l’élève ramène de mauvais résultats, le foyer doit être en mesure de combler les lacunes en instaurant un mode de vie rythmé à celui de l’école et des travaux de soutien. Cependant, le rôle du parent ne s’arrête pas là. Il doit aussi proposer un environnement dans lequel la conceptualisation de l’organisation du travail et de la planification du temps est en adéquation à celle de l’école, et surtout à celle de l’enseignant. Les parents doivent développer chez leur(s) enfant(s) des qualités d’autonomie, de responsabilité, d’organisation ou de goût pour le travail personnel. Parfois, l’exemplification quant aux attentes parentales est encore plus précise. Les enseignants attendent des parents de véritables capacités pédagogiques voire quasiment didactiques.
Ens 1 : Moi je pense qu’ils se rendent compte, parce que moi je vois dans ma classe, il y a plein d’enfants qui font des choses à la maison, les parents les font travailler, mais…
Ens 3 : C’est du drill.
Ens 1 : Ouais ils n’ont pas trop l’idée de que faire, par exemple à mon ancienne école, je trouvais qu’ils avaient beaucoup plus de moyens de remédiations, y’avait plein d’enfants qui avaient des difficultés et à la moindre difficulté, même avant qu’ils aient des difficultés, même dans les petits degrés, ils prenaient un répétiteur, y’avait des pédagogies actives, ils avaient plein de choses à proposer à leurs enfants, et là je vois, un petit, son père lui faisait apprendre les chiffres de un à dix par cœur, et quand on a soulevé sa difficulté en numération il a dit « ah mais non, il connait tous les chiffres », donc il connaissait le nom des chiffres, mais ça lui disait rien d’autre. Et ça les parents…
Ens 2 : Ils n’ont pas les moyens.
9Ces constats renvoient à une dimension précise d’un style parental, voire unique de l’apprentissage et des savoirs. Encore une fois, si les élèves sont en difficulté à l’école, c’est parce que les pratiques éducatives des parents correspondent très peu, ou aucunement peut-être, à celles de l’école et surtout à celles des enseignants. Comme le résume l’extrait suivant, la réussite des élèves est favorisée par certains styles parentaux et certaines structures familiales jugées légitimes, qui se caractérisent par leur proximité avec ce que les professionnels nomment la « culture scolaire ».
Ens 5 : Oui, je pense qu’il faut que la culture scolaire et la culture familiale soient… quand même elles concordent. Et du coup… oui, moi il y a beaucoup de pression familiale aussi par rapport aux notes et aux résultats. (F1)
10La parentalité, ou réussir son « métier de parent », semble dès lors indiquer un aspect décisif pour les enseignants, afin de contribuer à la bonne scolarité des élèves. La famille doit agir sur le temps de vie de l’enfant, en fonction des préoccupations scolaires et culturelles attendues.
11Cependant, ces attentes vont encore plus loin. L’analyse des focus groups montre que les professionnels accordent une importance à l’éducation parentale selon une norme de conduite définie et qui trouve son origine en amont de l’entrée à l’école. La notion de « stimulation », fréquemment évoquée, illustre cette attente. Au travers de cette notion, les enseignants semblent faire référence à des pratiques parentales attendues en correspondance aux attentes de l’école, et cela avant même le commencement de la scolarité de l’enfant.
Ens 4 : Des parents qui sont de toute bonne foi, mais qui n’ont pas les connaissances, qui ne savent pas… qui n’a pas de référence, qui ne vont pas aller un peu plus loin. Tu poses une question ouverte, l’enfant va y réfléchir, tu poses une question fermée tu réponds par oui ou par non et point, y’aura pas de réflexions derrière. La stimulation, je pense que c’est assez terrible, parce que y’a des gens qui le font de toute bonne foi, qui pensent qu’ils le font bien comme « récite-moi les chiffres », mais en fait y’a pas la notion numération derrière, ils ne savent pas c’est quoi dix alors que moi j’irais à la Migros, en disant « est-ce que tu peux me prendre dix pommes pour ce soir on va faire un gâteau ».
Int 2 : Donc en fait tu fais l’école à l’enfant avant qu’il y aille ?
Ens 2 : Mais ce n’est pas l’école.
Ens 4 : Enfin quoi que… (F3)
12Les parents sont censés apporter à leur(s) enfant(s) des qualités éducatives précises en amont de la scolarité. Au travers de véritables compétences – de savoir-faire pédagogiques et didactiques –, l’enfant doit être préparé par ses parents à rentrer dans le monde scolaire.
Ens 4 : Voilà, sans vouloir être péjoratif, mais oui, peut-être qu’il n’y a pas de stimulations, alors moi souvent je leur conseille la lecture, pour approfondir le vocabulaire, mais c’est un problème qui est assez récurrent. (F2)
Ens 2 : […] Mais nous on a beaucoup d’élèves qui dysfonctionnent euh … dans leur attitude et comportement ! Pas parce qu’ils ont un mal-être mais parce que c’est leur manière d’être ! Et que… moi oui je mets une responsabilité… enfin pas une responsabilité mais une importance énorme sur le contexte familial dans la mesure où c’est lui qui avant l’école va stimuler l’enfant sur des nouvelles choses etc. et va créer ce goût et habitude d’apprendre et de s’investir dans quelque chose ! (F4)
13Ainsi, l’enfant doit être socialisé, habitué aux tâches scolaires et habilité aux activités individuelles et collectives avant même d’entrer dans le monde de l’école. De plus, ces attentes vis-à-vis des parents sont saisies des dimensions sociales et culturelles prônées par l’école et considérées comme les plus fondées (Bourque, Gravel, & Battaglini, 2000). Les interventions parentales doivent être en adéquation aux significations du milieu, favoriser le développement optimal de l’enfant, la prévention des retards scolaires – parfois avant le commencement de la scolarité – la réussite scolaire, l’autonomie, et de ce fait, l’évitement de tout trouble du comportement pouvant retarder l’élève dans ses apprentissages et risquant de le mettre en difficulté.
Etre parents d’élèves, nous disent les écoles des compétences, c’est passer du statut « d’éducateur naturel », terme employé par les organismes familiaux, à celui d’éducateur parascolaire, maîtrisant des outils quasi professionnels et favorisant avant tout l’adaptation de l’enfant à la logique scolaire (Vatz‑Laaroussi, 1996, p. 89).
14Pour les professionnels, le parent se considère à un certain niveau comme le « répétiteur à domicile », mais aussi comme le « gardien des connaissances ». Il doit consacrer son temps pour le travail scolaire, par des interventions pratiques dans le guidage des activités, afin de favoriser au mieux la réussite de son enfant. Dans l’idéalisation des professionnels, les parents sont reconnus comme des agents actifs de la scolarité des élèves et responsables d’une forte dimension contributive de leur réussite. La « stimulation » – précédemment évoquée – ne doit surtout pas être accomplie de n’importe quelle manière, et les enseignants restent pointilleux quant aux pratiques et méthodes justes à mettre en place, comme le démontre encore une fois cet extrait.
Int 1 : On en revient finalement souvent à la stimulation de l’enfant.
Ens 4 : Oui, mais avec des gens qui pourraient dire « oui mais on l’a stimulé », par exemple dans les questions, moi je sais que, en tant qu’enseignant, j’imagine que si je me promène avec mes enfants, je vais dire « ah ben tiens, un trèfle à quatre feuilles », donc on se pose des questions, on les cherche, on les touche, que ces parents-là c’est plutôt, « t’as pris ta douche, t’as fait tes devoirs ? », c’est des questions fermées. (F3)
15Ces caractéristiques parentales permettent de rendre compte de certaines attentes éducatives précises, qui favorisent la réussite des élèves. La structure des pratiques et l’exactitude des procédés éducatifs n’éclairent que la projection moralisante et culturelle sur la définition enseignante d’être bon parent. A ce rythme, peut-être verrons-nous des écoles de formations parentales spécifiques voir le jour, comme c’est déjà le cas au Canada, où la réussite scolaire est perçue comme conditionnée par l’éducation familiale (Vatz-Laaroussi, 1996) ?
Ainsi, de nombreux établissements […] mettent en œuvre des groupes dits de compétences parentales. Le plus souvent proposés avant l’entrée à la maternelle aux familles diagnostiquées à risques, soit du fait de leur quartier de résidence […] ces groupes visent à favoriser l’adaptation de l’enfant à l’école en outillant d’avantage les parents. (Tetrisse, 1988, cité par Vatz‑Laaroussi, 1996, p. 89)
16Finalement, nous serions tentés de croire qu’avec l’arrivée des théories constructivistes et socioconstructivistes qui favorisent l’interaction des sujets avec leur milieu, l’enfant créerait sa connaissance au sein d’un échange avec les objets et au travers de son environnement. Or, les représentations enseignantes se rapprochent d’une conception naturaliste, culturaliste et ethnocentrée de leurs propres pratiques éducatives, de leurs connaissances et interprétation du monde, et s’éloignent de l’interaction du sujet et de son milieu. Le développement de l’enfant passe exclusivement par sa socialisation primaire : elle dépend de la qualité et de la quantité des situations qu’il vit, spécifiquement à la maison. En conséquence, le parent demeure le représentant du milieu d’appartenance duquel la difficulté scolaire ne peut que logiquement découler. Pas étonnant de constater que les causes de cette difficulté résultent en premier lieu de l’inadéquation des aptitudes parentales, de leur culture et du degré d’investissement supposé auprès du système éducatif. Bien que nombreuses, ces pratiques éducatives idéales restent singulièrement normées, trop souvent utopistes et reposent sur l’état d’un modèle symbolique qui partage l’idée controversée qu’aujourd’hui « une bonne éducation se doit d’être libérale sans être laxiste, et n’est acceptable que si elle produit un enfant autonome » (Gayet, 2000, p. 40).
Esquisse d’une typologie parentale
17Les professionnels ont des attentes au sujet de l’éducation donnée aux enfants par leurs parents. Ces attentes montrent une tendance des enseignants à cataloguer les pratiques familiales : précises, détaillées, considérées comme justes par ces derniers, elles seraient essentielles à la réussite scolaire. Toutefois, la multiplicité des pratiques parentales démontre que chaque famille est porteuse de ses propres spécificités et habitudes éducatives. Au sein de cette pluralité et par la singularité de chaque pratique, les professionnels sont à même de distinguer les bonnes ou mauvaises aptitudes éducatives et de juger ainsi des bons parents, par leur capacité d’accommodation et d’adaptation à l’idéal éducatif préconisé. A partir de ce constat, l’esquisse d’une typologie parentale est possible. Au travers de l’analyse de la représentation des enseignants quant aux capacités des parents de s’investir dans la scolarité de leur(s) enfant(s), et de se conformer à l’idéal éducatif enseignant, nous sommes à même de définir des catégories parentales précises.
18Pour appréhender cet idéal éducatif, il est nécessaire de s’interroger sur le statut idéologique, moral et éthique que les professionnels accordent à l’école. Comme nous l’avons évoqué, pour une majorité d’enseignants, l’école idéale est soucieuse de l’intégration et n’affecte pas l’égale dignité des individus. Elle est donc assurée d’être juste (Dubet & Duru-Bellat, 2004) et représente la meilleure gardienne de l’éducation. Des valeurs qu’elle dégage, il n’est pas étonnant que l’école constitue la seule instance partageant les convictions morales objectives des enseignants. Et cela ne reste pas anodin dans leur conception des relations avec les familles. L’école ne peut qu’imprégner ses doctrines justes et authentiques à ceux qui ne savent pas. Comment ? Par ses qualités d’instruction et de formation, qui la caractérisent. Toutefois, l’idée de formation laisse quelque peu paraitre la nature de ce que représente l’école pour les enseignants. L’école cherche à donner une forme déterminée. Plus exactement, en reprenant les dires des enseignants, elle s’évertue à « faire entrer l’élève dans un moule, dans un cadre … » ; autrement dit, l’école formate.
19L’intérêt occulté de ce formatage réside en ce qu’il agit sur la vie sociale, donnant forme et existence dans notre monde. Aristote énonçait déjà que l’âme est la forme du corps, que le langage est la forme de la pensée, que la culture est la forme de la vie intellectuelle et que les comportements sont les formes de sociabilité (Aristote, 1999). De cette logique, l’école ne peut qu’être l’outil parfait de conditionnement et de formalisation des pratiques et par déduction, de la société. C’est au travers de ces valeurs que les enseignants sont convaincus des idéaux de l’école, de sa justesse et qu’ils sont prêts à édicter son idéologie manifeste.
20L’obédience des professionnels en cet idéal scolaire leur permet de considérer les parents selon leur qualité et disposition de croyance en l’institution. Pour les enseignants, l’investissement parental et, de facto, leur capacité à répondre de leurs attentes et à considérer le système scolaire par le partage de ses valeurs et de l’application des pratiques éducatives préconisées, représente des éléments qui permettent la catégorisation. En s’inspirant librement de Kant qui l’emploie dans le contexte de « l’impératif catégorique » (1788), dans lequel il considère les lois morales comme la somme de toutes les maximes universelles inconditionnelles et absolues, nous discernons quatre classifications parentales, à savoir : le parent athée, le croyant, le pratiquant et le séculier. Nous soulignons que ce n’est que par le constat d’une profonde croyance des enseignants en une institution « porteuse de vérité absolue » (Kant, 1787) que nous pouvons considérer cette catégorisation et sa dénomination. Nous avertissons le lecteur que ce développement est le fruit d’une interprétation théorique de représentations et d’opinions basées sur le discours des enseignants. Ces derniers n’ont aucunement verbalisé la relation parentale dans ces termes. L’interprétation qui suit cherche à mettre à jour des impensés qui édifient la relation enseignant–parent et forgent son devenir.
21Commençons par le parent athée. Si nous lui accordons cette dénomination, c’est par la caractéristique essentielle de l’athéisme comme doctrine qui nie l’existence de tout dieu ou divinité. En référence au constat d’une croyance morale des enseignants en une institution porteuse d’une « irrévocable vérité », le parent athée se retrouve dans une position où il nie toute valeur prônée par l’école. Ce parent ne croit pas, ignore et déconsidère l’école. Il ne trouve ainsi aucune attente en l’école et celle-ci n’est pas déterminante pour l’avenir de son enfant.
Ens 2 : Alors moi je suis d’accord avec vous, donc j’ai vu des choses comme ça, mais en même temps je vois aussi des parents qui ne s’impliquent pas du tout, qui dénigrent l’école à fond… mais l’enfant préfère venir à l’école. Donc il est super motivé et bosse à fond et essaie d’avoir des bons résultats… Que l’enseignant après est content. (F1)
22Vient ensuite le parent croyant. Il accorde une pleine confiance au système scolaire, adhère à ses valeurs et espère le succès de ses enfants par la scolarité. Ce parent attend des solutions concrètes de l’école sans toutefois y trouver les moyens et les outils pour collaborer avec l’institution ou en appliquer les injonctions proscrites. Ce n’est que sa foi qui lui confère une volonté de croire en l’école, alors qu’il n’en connait nullement les vertus.
Ens 1 : Ce n’est pas qu’ils sont plus impliqués dans l’école ou dans la vie scolaire de leur enfant, c’est juste la représentation qu’ils ont de l’enseignant, dans leur pays ou dans leur culture, ils la retranscrivent ici. Moi je sais que dans certaines cultures, l’enseignant, s’il donne son avis il est tout aussi important que celui du parent. Moi j’ai l’exemple de mon père qui, s’il n’allait pas à l’église, il recevait des coups de règles du prof. Voilà c’est dans les cultures et je pense qu’on le remarque aussi dans les milieux plus populaires, parce qu’ils ont un autre rapport à l’école. (F2)
Ens 5 : Oui c’est vrai, tu résumes bien. Mais après, c’est vrai qu’il y a des familles qui justement ont cette vision positive de l’école, mais qui ne peuvent pas porter leur soutien car ils n’ont pas la langue, donc la barrière de la langue, du coup, peut-être qu’ils les soutiennent de manière psychologique et du coup bah… oui. (F1)
23Le parent pratiquant est le plus dévoué au système éducatif et applique les préceptes de l’école avec ferveur. C’est un parent particulièrement sécurisant pour l’enseignant car il partage ses valeurs, y croit avec conviction et participe – dans les limites de ce qui lui est demandé – à la scolarité de ses enfants. De par sa loyauté, ce parent ne remet jamais en cause les valeurs de l’institution, ses fondements ainsi que la manière dont ils sont appliqués par les professionnels.
24Cependant, en référence à ce que Merton (1965) nomme être « la prédiction créatrice », cette considération nous parait utopique. Selon les professionnels, quand bien même les parents font ce qui est préconisé, ils ne peuvent jamais l’appliquer de manière exacte et attendue. Le parent pratiquant constitue l’image idéale du parent, par sa capacité à mettre en place des moyens pour pallier aux difficultés que peuvent rencontrer ses enfants et par sa servitude au système. Or, dans la réalité des professionnels ce parent n’existe pas – et ne pourra certainement jamais exister.
Ens 3 : En même temps, j’ai aussi des élèves dans ma classe qui sont de familles très défavorisées. Mais vraiment, moi qui suis des beaux quartiers, ça me change complètement, et des parents qui sont à fond derrière parce qu’ils disent à leur gamin « Mais si tu ne réussis pas à l’école, tu ne feras rien de ta vie ». Donc il y a aussi l’inverse. Des parents qui sont encore plus impliqués parce qu’ils savent que l’école c’est la chance pour s’en sortir. (F1)
25Le parent séculier démontre sa foi dans l’idéologie scolaire et adhère aux valeurs dont il partage la conviction. Cependant, de par ses profondes connaissances des valeurs de l’institution, il est à même de critiquer et de désapprouver l’usage et l’application des préceptes de l’école par les professionnels. Il partage les principes, il y croit profondément, mais s’autorise une réflexion ainsi qu’une remise en cause, n’allant pas systématiquement dans le sens de celle des enseignants. En effet, ce parent est doté de qualités afin de remédier aux difficultés de ses enfants, et devient problématique puisqu’il est à même de discréditer l’enseignement préconisé ainsi que les manières dont celui-ci est appliqué. Comme l’illustrent les deux extraits suivants, il ne reste que peu loyal de certaines recommandations.
Ens 1 : Pourquoi j’ai dit l’école suisse parce que je parlais de cette élève dont la maman est suédoise, au premier carnet j’ai dit « votre fille elle obtient des résultats brillants, je ne peux que lui souhaiter de continuer ainsi » et je parlais aussi de comment elle était en classe, c’est juste une gamine qui est, voilà y’a rien à dire, j’ai dit à la maman « je ne peux que lui souhaiter tout de bon, qu’elle réussisse au deuxième trimestre comme celui maintenant », et elle m’a répondu « oui mais y’a pas que les notes », et puis on voit qu’elle a un rapport aux résultats qui ne sont pas pareils au nôtre, en Suède ils n’attachent pas autant, y’a d’autres choses que les notes, et la façon dont elle me l’a lancé, et qu’elle remettait en cause, elle m’a dit « j’ai plein d’autres idées, sur le système scolaire suisse qui n’est pas très adapté à mon sens », puis voilà, elle voulait me lancer son truc comme quoi elle était pas en adéquation avec le système scolaire suisse, mais ça s’est arrêté là. Mais c’est pour ça que j’ai dit l’école suisse. (F2)
Ens 5 : Mais moi je rebondis là-dessus parce que c’est pareil, moi les parents ils sont dans la culture scolaire dans le sens où ils vont sur le site du PER, une fois on a donné une lecture de vacances, une lecture plaisir, ce n’était pas en devoirs, et la maman s’est pointée vers moi « La directive dit pas de devoirs pendant les vacances », elle l’avait imprimée, elle a un classeur avec tout. A la réunion de parents on a dû faire un PowerPoint, on leur a donné l’horaire de la semaine, qui peut bouger, on est d’accord ! « Ma fille m’a dit que vous n’aviez pas fait les sciences lundi, pourtant c’est écrit dans le planning, donc pourquoi y’a pas eu ? ». Ils ont trop accès à la culture. Après ça crée aussi l’élite, tous les enfants vont en R337, y’a pas moyen, l’école c’est sérieux, ça oui, et du coup j’ai des enfants qui ont une culture phénoménale, mais du coup c’est plus par rapport à nous les enseignants, on a tellement de pression, ils ont trop accès, c’est trop, du coup c’est bien parce que les enfants ils sont normés entre guillemets, voilà ils savent, ils mettent les pantoufles, lever la main, tout ça c’est bien beau, c’est bien gentil, mais c’est trop, venir chipoter pour le PER, désolé, mais c’est trop. (F2)
26En plus de cette catégorisation parentale, nous constatons un jugement des enseignants vis-à-vis de la profession des parents, qui reflète leur niveau socio-économique. En ayant des informations sur leur métier, les professionnels paraissent à même de se faire une idée de leur public et de catégoriser les parents et leur disposition de croyance en l’institution.
Int 2 : Et j’ai vu que vous aviez dit que son père est médecin, ça vous apporte des informations d’avoir ces informations-là justement ou c’est inutile ?
Int 1 : Parce que chaque élève on sait que papa fait ça, maman fait ça, qu’il a tant de frères et sœurs.
Int 2 : Est-ce que vous utilisez ces infos-là ?
[…]
Ens 3 : Alors dans la pratique non, par contre ça nous donne une bonne idée de la relation qu’on aura avec les parents, parce que moi quand je vois avocat, je sais à qui j’ai à faire. Alors c’est stéréotypé, mais c’est souvent comme ça. (F2)
27Comme le démontre l’extrait ci-dessous, cette catégorisation leur permet d’adapter leur conduite relationnelle.
Ens 2 : Moi j’adapte des fois mon langage, je n’utilise pas du tout de termes où je me dis ils ne vont pas comprendre ce que ça veut dire selon à quels parents je m’adresse. C’est vrai que je ne bêtifie pas mais j’utilise des termes faciles à comprendre, alors qu’avec quelqu’un d’un peu plus…
Ens 4 : Oui ça c’est vrai.
Ens 2 : … érudit, je peux utiliser d’autres termes. Je me mets au niveau de la personne. (F3)
28En définitive, nous relevons que les parents sont porteurs de nombreuses caractéristiques (liées à leur profession, à leur origine culturelle et à leur niveau social et économique) qui permettent aux professionnels de juger de leur qualité d’investissement dans la scolarité de leur(s) enfant(s) et par conséquent, d’évaluer leur degré de croyance en l’institution scolaire. Ce sont ces particularités, que porte chaque parent, qui deviennent des facteurs d’identification puis de catégorisation pour les professionnels. Les enseignants n’auront pas la même approche relationnelle, ni les mêmes a priori suivant les parents qui se retrouvent en face d’eux. Plus généralement, c’est un véritable étiquetage parental, au sens de Becker (1985), qui détermine la relation de ces protagonistes, l’attitude à adopter, et au final, la considération de l’origine de la difficulté scolaire des élèves.
Le paradoxe d’un « monde commun »
29Dans une école qui prône l’indifférence aux différences, chacun connait la célèbre formule de Bourdieu selon laquelle l’école perpétuerait les inégalités. C’est en se basant sur cette idéologie « d’égalité des chances et de traitement » que l’école pourvoie à l’injonction d’« un monde commun » (Payet & Giuliani, 2014), injonction qui semble alimenter la fiction des professionnels contraints à faire vivre la cohésion de la classe pour pouvoir donner un enseignement égalitaire. Ce caractère contraignant modèle une vision dépassée de la relation familles–école vers des rapports distanciés puis vers une relation qui se doit d’être au plus proche des attentes de chacun des acteurs.
30Pour comprendre ce « monde commun », il est nécessaire de détourner l’analyse sur la compréhension de certaines de ses particularités et de son évolution au sein de l’institution scolaire.
31Premièrement, ce « monde commun », distinct des transformations majeures de l’école, constitue une des caractéristiques institutionnelles principales de la lutte contre la difficulté scolaire. Pourtant, ces transformations sont perçues comme originaires du changement dans l’exercice même du métier d’enseignant, métier qui, selon les professionnels, est en constante confrontation à une logique néolibérale d’efficacité et d’efficience, qui les contraint dans l’agir de leur fonction. Par exemple, la multiplication des rencontres parents–enseignants a sensiblement modifié l’organisation du corps professoral qui se doit d’intégrer cette vision collaborative et partenariale comme spécifique d’un champ d’action entre élèves, parents et enseignants (Payet & Giuliani, 2014).
32Deuxièmement, l’élaboration d’un « monde commun » s’avère être à l’épreuve du changement de paradigme que connait l’institution scolaire. Par l’amendement de ces nouvelles juridictions, la relation, autrefois de domination enseignante, ne peut plus être ouvertement justifiée. A contrejour d’un rapport qui s’apparente à une forme de « sale boulot » (Hughes, 1962), la relation parents–enseignants est perçue comme inconfortable par de nombreux professionnels, plus précisément par ceux pour qui la carence relationnelle des familles est une forme de déviance parentale.
33Cependant, on relève un ennoblissement de cette relation – chez les enseignants – au travers de l’acquiescement à la légitimité de cette tâche. La relation fonctionne si cette dernière concorde avec la conception de leur pratique idéale, au regard de la qualité et de la disposition de croyance des parents en ce même idéal. Exprimé par les termes de « soutien » et de « collaboration », l’extrait suivant démontre les attentes des enseignants vis-à-vis des décisions prises communément avec les parents.
Ens 1 : T’as cette case communication aux parents, et puis par rapport au comportement, moi je note tout là-dedans c’est pour ça que je demande de faire signer chaque semaine, qu’il y ait rien c’est positif, si y’a des annotations c’est… voilà, il faut que les parents soient au courant et je pars du principe qu’il faut être transparent avec les parents. Et puis le fait qu’ils nous soutiennent et qu’ils collaborent avec nous c’est un élément positif, parce que comparé à des parents qui, y’a aussi des parents qui sont là « Oui oui oui oui oui vous avez raison », mais quand ils rentrent à la maison ils font tout le contraire, et puis t’as des parents qui sont plutôt francs du collier et qui rentrent en conflit, et à ce moment ça pose problème aussi. Donc les parents qui collaborent c’est un plus. (F1)
34Cependant, ces termes renvoient davantage à la notion de respect des préconisations – dont la non-application pourrait engendrer des risques pour l’enfant d’éprouver des difficultés – qu’à un partage de décisions construites en commun. En effet, la relation familles–école est soutenue par un discours dans lequel la perspective déficitaire du parent – défavorisé en particulier – alimenté par des exemples typiques de relations négatives, ou justifié par des notions de distance culturelle, cultive une représentation stéréotypée.
Ens 4 : Ben oui parce que comme je te disais tout à l’heure c’est des enfants, et puis qu’à un moment donné, pour un enfant il a besoin de la maîtresse et des parents, il se construit sous ces deux regards-là, c’est pour cela qu’il a besoin de deux modèles, puis que ces modèles-là s’ils sont en lien ben c’est juste le top, maintenant s’il y’en a un des deux qui ne fonctionne pas ben c’est plus compliqué.
Ens 1 : Puis ça doit pas être facile pour certains enfants parce que certains arrivent à être dans cette culture scolaire, à être bien dans leur métier d’élève, mais à la maison, peut-être qu’on leur présente les choses différemment, et est-ce qu’eux ils ont le droit par rapport à leurs parents d’être comme ils sont en fait ?
Int 1 : Ils ont une sorte de conflit de loyauté en fait ?
Ens 1 : Oui, et peut-être que le papa c’est le chef, et l’enfant n’aura pas le droit de… enfin notre culture je pense que, on a une manière de faire avec nos enfants, on leur demande souvent leur avis, on se justifie souvent, y’a des cultures où y’a des parents ils ne vont pas se justifier et les enfants ce n’est pas eux qui ont raison… (F3)
35Comme le soulignent Payet et Giuliani (2014), la représentation des enseignants sur l’emprise de construction d’un « monde commun » avec de tels partenaires remet sérieusement en cause le bien-fondé de cette relation. A cela près, la considération des enseignants quant à la relation avec les familles questionne la place réelle des parents dans l’institution. Ces derniers ne sont-ils pas chargés de la simple motivation de l’enfant ainsi que de l’application pratique des indications prescrites par l’enseignant et par l’institution scolaire, favorisant une scolarité des plus adaptées ?
36Cet idéal collaboratif, souvent souligné par les professionnels, configure l’ébauche d’une relation dans un souci commun de l’enfant. Dans ce nouveau cadre, les parents ne sont plus entièrement soumis et dominés par l’école. Par ce changement de paradigme, et même si certaines pratiques parentales ne correspondent pas aux normes dominantes de l’institution, les enseignants paraissent pris par l’injonction institutionnelle de collaboration, n’autorisant plus – ouvertement – la proscription et la délégitimation des parents. En somme, la collaboration avec les parents symbolise le nouveau cadre d’action auquel les professionnels ne doivent pas déroger (Payet & Giuliani, 2014). Peu d’importance est mise sur la manière dont la collaboration est pratiquée et sur ses conséquences.
37Le renforcement des relations entre familles et école par l’injonction institutionnelle de collaboration compose les ingrédients principaux de ce « monde commun » nécessaire à la lutte contre la difficulté scolaire. Toutefois, malgré un discours enseignant partagé – plus sur un idéal que sur la réalité de la relation – soulignant l’exigence de complémentarité dans les tâches éducatives, les parents restent accusés d’ingérence ou de consumérisme, ou à l’inverse de démission ou d’abandon éducatif. Comme le montre l’extrait suivant, pour les professionnels, le « monde commun » se définit par un respect mutuel qui se traduit ainsi : les parents reconnaissent le professionnalisme des enseignants ; les professionnels sont reconnaissants pour le travail des parents en matière d’éducation et de suivi de la scolarité des enfants.
Ens 4 : Mais par exemple nous, quartier plus défavorisé, les parents ils ont presque à la limite un plus grand respect de ce que tu fais, de ce que tu dis, face au gamin, puis ils vont bien lui répéter, « t’as vu ce que monsieur il a dit », t’es quand même « monsieur », y a un truc que moi j’ai à Z. [nom d’école] quand j’étais à la réunion de parents, avec Y. [homme politique] et compagnie, toute la clique du quartier, tu sens que les gars ils se disent « je gagne deux fois plus que lui, j’ai fait deux fois des études plus intéressantes que lui, alors on a pas le choix parce que l’école existe, mais il va pas m’emm***** celui-là », tu sens un peu ce truc, tandis que dans les familles africaines ou sud-américaines, t’as vachement de respect entre guillemets du professeur. (F2)
38Une analyse plus fine révèle tout le paradoxe de ce « monde commun ». Les professionnels soutiennent l’idée que si les élèves sont en difficulté, c’est parce que l’idéal de ce « monde commun » n’œuvre pas, imputant encore une fois la faute aux parents. Les représentations trop idéales des enseignants évoquent l’importance de la présence et de la place des parents dans l’école, mais constituent les causes de la difficulté scolaire. Ce « monde commun » renforce davantage le paradoxe d’une école où les parents se voient être plus acteurs qu’usagers, mais où leur niveau d’éloignement et d’investissement justifie l’échec de leur(s) enfant(s), externalisant la responsabilité des professionnels (Meirieu, 2000). La clarification des liens et leur renforcement constituent des pistes d’actions à investir afin que la réussite scolaire ne soit plus le fruit de stratégies parentales ou du système « d’acculturation » scolaire (Akkari, 2001 ; Krewer & Bredendiek, 2001). L’échec ne doit plus être l’attribution de mauvaises pratiques ou la cause d’incompétences parentales.
39Fort de ce constat, une réflexion plus poussée sur les pratiques parentales exemplaires, qui favorisent la construction de ce « monde commun », parait importante. Si ce « monde commun » est accepté par les professionnels de l’éducation, c’est en partie du fait des injonctions institutionnelles, de la formation et des recherches scientifiques qui proposent, voire imposent, de faire des parents et des professionnels des partenaires qui œuvrent conjointement. D’une autre manière, afin de mieux répondre aux besoins éducatifs des élèves, les parents représentent aujourd’hui – pour l’institution – des agents actifs au sein de l’école, et les professionnels sont en accord avec ce principe. Toutefois, le problème se situe au niveau du jugement des professionnels. Selon leurs dires, au travers de cette relation, les parents ne sont – dans leur grande majorité – que passifs ou faussement actifs, puisqu’ils éduquent leur(s) enfant(s) de manière inappropriée, ce qui incite les enseignants à conseiller des pratiques parentales adéquates. Par exemple, par la notion de « coaching », les enseignants en viennent parfois à expliquer formellement aux parents des pratiques éducatives concrètes, afin d’éviter ou de combler les difficultés scolaires. A l’évidence, ici réside toute la complexité pour les enseignants de considérer le parent de l’élève en difficulté comme partenaire et non comme bouc émissaire responsable de l’échec de ses enfants et à qui incombe la tâche délicate de rattraper le retard scolaire.
Ens 4 : Alors nous on a plus vu qu’on est en REP, mais nous, surtout depuis cette année, on essaie de ne pas dispatcher en fonction des classes, mais en fonction des besoins, et c’est pour ça qu’en début d’année j’avais énormément d’heures chez les 5P, parce que c’est là où c’est le saut entre la 4P et la 5P, maintenant ça roule donc j’ai lâché pour pouvoir faire des autres choses, comme du coaching avec ceux qui sont en marge de l’école. Mais ces enfants que j’ai actuellement, c’est hyper triste parce que c’est en effet des grands degrés, puis je me rends compte que ce qu’on y fait c’est toujours intéressant mais c’est quelque chose à prendre tout de suite comme tu disais, parce que je fais du coaching ! ça veut dire qu’on finit par un tableau, qu’est-ce que doivent faire les parents, ils ont leurs tâches comme signer, regarder la planif, motiver votre enfant, l’élève qui doit faire ses devoirs, enfin c’est du basique, quelque chose qui devrait être fait bien avant, donc en 7P et 8P faire ça c’est une perte de temps. Ça aurait été fait en 5P où chez les petits, ça marcherait. (F3)
40Claes et Comeau (1996) relèvent quatre « niveaux progressifs d’influence » qui agissent sur la représentation des enseignants pour juger des qualités parentales à investir le monde scolaire : les caractéristiques socio-économiques des familles, leurs systèmes de valeurs, leurs modes d’interaction et les interactions familiales qui se centrent sur la vie scolaire, tels que les devoirs ou les rencontres avec les professionnels. A défaut de vouloir trop nous centrer sur les trois premières caractéristiques, qui restent largement développées dans la plupart des études qui se sont penchées sur ces caractéristiques, nous nous attarderons sur la dernière dimension, qui parait des plus pertinentes dans la justification des enseignants quant à la construction de ce « monde commun ».
41Comme nous l’avons développé jusqu’à présent, le « monde commun » idéal se caractérise par l’échange mutuel (enseignants–parents) et par le partage des tâches éducatives, reconnaissantes des pratiques professionnelles et gratifiantes pour les parents. Néanmoins, c’est en majorité au travers des interactions parents–enfant, qui concernent les réalités scolaires et qui restent fortement stéréotypées et culturalisantes, que les enseignants repèrent l’origine des difficultés et, par surcroit, s’estiment capables de lister les pratiques parentales exemplaires. Pour ces derniers, certaines de ces pratiques agissent directement sur les performances et l’adaptation des élèves dans la classe. La supervision des devoirs et la « stimulation » sont fortement utilisées par les professionnels pour nommer les techniques parentales déficitaires. Dès lors, nous dégageons deux comportements majoritairement nuisibles. Le premier se réfère aux parents qui ne s’investissent pas et qui laissent l’enfant seul face à ses apprentissages. Le deuxième renvoie à des parents qui s’investissent, mais de manière inappropriée.
42La redondance de ces exemples illustre la difficulté voire l’impossibilité de construire un « monde commun » et interroge, par exemple, la pratique des devoirs qui parait, aux yeux des professionnels, décisive dans la réussite scolaire. Toutefois, un second niveau d’analyse met en avant que l’exemplification de pratiques parentales, par le non-suivi des devoirs ou par la non-stimulation familiale, renseigne davantage sur le manque d’investissement des parents que sur l’importance de ces pratiques dans la réussite scolaire (Dornbush & Woods, 1989). Les devoirs semblent constituer un outil de détection des incompétences parentales plus qu’un outil d’apprentissage. Dans cet état, comment la construction d’un « monde commun » pourrait-elle être envisageable si d’entrée de nombreuses caractéristiques interfèrent et orientent le jugement des enseignants ? « Comment pouvons-nous reprocher à des parents de ne pouvoir aider leurs enfants, dès lors que leur culture d’origine, leurs activités professionnelles ou leurs propres difficultés dans l’existence les rendent étrangers aux réalités quotidiennes de l’école ? » (Baro, 2000, cité par Meirieu, 2000, p. 234). Mais ces justifications semblent abusives, puisque la stigmatisation de la démission parentale sert avant tout de paravent à un fatalisme sociologique que personne ne pourra peut-être jamais être en mesure de réprimer.
43En somme, ce « monde commun » s’édifie sur de nombreuses problématiques ainsi que sur des situations malaisées et pourvues de nombreux malentendus, qui rendent ses fondations périlleuses. La perspective centrée sur la représentation des enseignants et sur les finalités cachées de certaines politiques institutionnelles engendre une lecture des pratiques qui expriment des effets pluriels et ambivalents des dynamiques émergentes dans la relation entre l’école et les familles. Pour ces raisons, l’élaboration de ce « monde commun » parait échapper aux acteurs directs de cette relation. D’où la nécessité de cerner les raisons qui conduisent aux mécanismes que nous relevons, afin de faire de cette relation une relation complémentaire entre parents et enseignants.
Le revers du partenariat
44Après avoir tenté de saisir cette nouvelle aspiration pour la construction d’un « monde commun », ainsi que les nombreux défis auxquels les professionnels se retrouvent confrontés, attardons-nous sur une des spécificités de ce dispositif : le partenariat.
45Comme relevé précédemment, dans une institution qui affirme être la figure principale de la lutte contre l’échec scolaire, la division du travail éducatif, matérialisée par une relation étroite entre l’école et les familles, se doit d’être dans la continuité de l’échange, de la communication et de la collaboration. Le lien de causalité entre les qualités de la relation familles–école et l’amélioration des résultats des élèves constituent l’essentiel des stratégies institutionnelles mises en place, et déterminent les pratiques enseignantes. Mis à part l’élargissement du réseau d’intervention autour de la problématique de l’échec scolaire – aux enseignants chargés du soutien pédagogique ou aux psychologues et infirmiers scolaires – l’injonction institutionnelle promulgue l’engagement des parents dans la scolarité de leur(s) enfant(s), et tout particulièrement lorsque celle-ci est problématique. Cette injonction favorise l’émergence de dispositifs dictant une relation partenariale entre parents et enseignants. Par l’amorce d’un questionnement quant à cette injonction, nous chercherons la signification, non nécessairement du premier regard, de cette relation. Plus largement, quelles sont les représentations des enseignants face à ce dispositif et quelles sont leurs réelles attentes vis-à-vis de ce dernier ?
46Commençons par interroger la problématique de l’environnement d’action par sa prise en charge collective autour de l’échec scolaire. Comme abordé précédemment, la concrétisation de l’idéal collaboratif constitue une des priorités du combat contre la difficulté scolaire. Les enseignants se retrouvent contraints de considérer cette relation comme prioritaire dans la réussite scolaire des élèves. Comme l’évoque l’extrait suivant, nombreux sont les professionnels qui soulignent la nécessité de cette relation, qui reste toutefois peu efficace, particulièrement auprès des publics jugés défavorisés.
Ens 2 : Dans un monde idéal, moi j’aimerais avoir les parents à côté de moi. Mais dans la réalité, les parents sont en majorité là, mais c’est des parents qui viennent parce qu’ils ont un minimum de respect pour juste venir et après il y a plein de résonances. Le souci et les difficultés d’un enfant si on peut avoir l’enfant et le parent et pouvoir discuter c’est le top ! Moi je suis plus face à des situations où les parents bah… Après un entretien, j’ai compris que cela ne servira à rien ! Du coup après je fais sans ! Et faire sans, pour régler les difficultés scolaires bah… il faut ramer beaucoup plus ! Parce que c’est compliqué quand il n’y a pas cette résonance à la maison sur un minimum d’attention de l’école. Moi je suis dans un contexte REP ! Du coup j’ai des parents qui… sont beaucoup plus absents… ils sont là… mais pas vraiment là ! C’est des parents oui-oui, je les appelle comme ça ! Ils viennent, tout est génial, tout est oui-oui. Je ne sais pas, il n’y a pas de parents qui viennent et qui nous critiquent nous, enseignants ! C’est très rare ! Mais les parents, si on leur demande de faire quelque chose, d’être derrière, de mettre un cadre, d’essayer de jouer le rôle de parent, il n’y a pas ça non plus. (F4)
47On relève que la fonction paradoxale de cette relation nécessaire pour l’institution, mais inefficace pour les enseignants, modifie l’intérêt que portent ces derniers envers cette pratique, ainsi que leur croyance aux bienfaits de ce dispositif. Ainsi, quelles sont les finalités pour les professionnels de recourir à cette relation avec les familles ?
48Pour commencer, on constate une tendance chez les enseignants à considérer cette relation de proximité comme utile, dans le sens où son imposition institutionnelle repose sur des fondements scientifiques avérés, incritiquables, qui prouvent ses avantages difficilement contestables. Mais cette relation est en même temps inefficace, puisqu’elle concerne un public défavorisé, jugé comme distancié de la culture scolaire et des attentes qu’elle incombe : « Pour les enseignants, plus la population scolaire leur semble issue de milieux défavorisés, moins les familles sont perçues comme s’intéressant à l’école » (Payet & Rufin, 2012, p. 78). Au regard de l’extrait suivant, la multiplication de ces rencontres n’est qu’un fardeau supplémentaire, puisque celles-ci aboutissent rarement, voire jamais, à l’implication des parents dans cette lutte. Dans ce sens, elles ne représentent qu’une surcharge de travail oppressante pour le professionnel, déjà excédé par le suivi des programmes et par les attentes administratives que lui impose l’institution.
Ens 2 : Moi je ne serais pas dans un truc où il faudrait dire euh, il faut absolument aller chercher les familles pour les sauver ! Je ne suis pas un médiateur, je suis un enseignant ! J’enseigne, après je donne des pistes, etc. Et moi les parents « oui oui » après un échec… Et moi j’ai une liste de parents… je sais que je vais les voir le nombre de fois que je dois les voir ! Et quand je les vois, ça dure 10 minutes. Je donne l’information et je ne cherche même pas à discuter parce que ce n’est pas possible. Donc c’est de la perte de temps pour moi. Donc du coup je me protège aussi et ne pas me prendre la tête mais par contre j’ai rendu à l’institution ce que l’on attendait de moi, c’est-à-dire que je les vois trois fois. Et s’ils ne sont pas venus une fois à la réunion de parents de la première… (F4)
49Pour continuer, la relation familles–école présuppose l’idée d’une action partagée avec des parents impliqués dans le rapprochement relationnel, collaboratif et partenarial. Il est intéressant de s’interroger sur ce rapprochement, en cherchant la signification ainsi que l’interprétation des professionnels de ce qu’ils nomment « l’implication parentale ». Sans surprise, nos analyses démontrent une signification a contrario de ce que laisse penser cette notion au premier abord. D’une part, les politiques reconnaissent l’impact de l’implication parentale sur la réussite scolaire des élèves. Mais d’autre part, en examinant le véritable sens de ces rapports et les attentes des enseignants, nous constatons un décalage face à la première considération de cette notion. Le partenariat est défini dans un premier discours (Scott, 2009) comme l’association active des parents et des enseignants qui, dans un esprit de maintien de l’autonomie individuelle et morale, acceptent de mettre en commun leurs efforts en vertu de leur mission partagée, celle de la réussite scolaire des enfants. Cependant, dans un deuxième discours (Scott, 2009), cette définition se retrouve éloignée de la représentation que partagent les professionnels, puisque certaines de ses finalités restent contraires aux principes d’association, de maintien de l’autonomie, de mise en commun, et restent plus axées sur l’imposition de pratiques éducatives, sociales, morales jugées comme justes et acceptables.
Int 2 : Est-ce que vous trouvez des fois que vous devez entre guillemets éduquer des parents à… ?
Ens 2 : Complètement.
Ens 4 : Mais des fois ils nous posent eux-mêmes les questions. « Comment faire pour que mon fils mange des légumes verts ? », bon ça, c’était plutôt en spécialisé, mais ça peut nous arriver aussi…
Ens 1 : Aussi par rapport aux règles, moi pour certains je leur ai dit qu’il doit respecter certaines règles, parce que s’il ne les respecte pas à la maison à l’école…
Ens 2 : Ouais moi je pense qu’on, ouais des parents à éduquer des fois.
Int 1 : Y’a le métier de parent et le métier de parent d’élève en fait.
Ens 4 : Mais eux ils sont démunis. On leur dit justement « elle est fatiguée, elle n’arrive pas à suivre » et ils nous disent « oui mais c’est la dernière, elle ne va pas se coucher », « oui mais alors il faudrait que vous éteigniez vous, qu’elle comprenne que y’a des horaires puis que c’est stop », et ça les parents nous disent « oui, mais ça j’y arrive pas, elle ne veut pas, comment on fait ? », mais c’est qui le parent ici ? Puis après je dis, « mais imaginez, à quatorze ans elle sort, puis elle ne veut pas rentrer à minuit, vous la laissez dehors toute la nuit sans savoir ce qu’elle fait ? », et là tout de suite ça tilt. (F3)
50La double approbation des enseignants face à leur mission éducative au travers du dispositif partenarial interroge la véritable place des parents dans cette relation. Le parent se présente moins comme un partenaire38, mais plutôt comme un collaborateur profane39. Il est considéré davantage comme un agent éducatif de l’institution que comme un associé extérieur, qui partage ses efforts dans le but de réaliser l’action commune. Ce décalage transforme catégoriquement la relation partenariale et, par surcroit, la signification des attentes des professionnels. Nombreux sont les enseignants qui préconisent de construire un lien de confiance avec les parents.
51Néanmoins, comme le montre l’extrait ci-dessous, ce lien de confiance sous-entend une dévotion totale du parent vis-à-vis des préceptes de l’institution, des recommandations des enseignants et de l’application des actions à mettre en œuvre hors de la classe.
Ens 4 : Alors il y a ça… du coup dans le même ordre d’idée moi j’avais mis le même genre c’est tout simplement que les parents ne grillent pas l’école aux yeux des enfants en fait.
Int 2 : De quoi ? Dans quel sens ?
Ens 4 : Ne grille pas l’école.
Ens 3 : Qu’ils la valorisent, qu’ils disent que c’est important.
Ens 4 : C’est-à-dire que le lien familles–école doit avoir un truc. Un truc entre la famille et l’école donc une certaine confiance. Donc c’est clair que si ce lien de confiance il n’est pas là parce que les parents détruisent derrière à la maison.
Ens 3 : Je suis d’accord. (F1)
52La notion de confiance peut dès lors se traduire comme une attente professionnelle envers un autre acteur éducatif, tenu par son pseudo contrat partenarial et censé accepter la conduite imposée et l’appliquer.
53De ces constats, et à l’inverse de toutes prérogatives juridiques publiques (Boesiger, 2010), la relation parents–enseignants se retrouve hiérarchisée et asymétrique. Pourtant, comme relevé précédemment, au regard des nouvelles politiques parentales, ce rapport de domination ne peut plus être ouvertement justifié (Payet & Giuliani, 2014). Ainsi, les enseignants prétendent, au travers d’un « discours public » (Scott, 2009), évoluer dans le prolongement d’une relation symétrique, qui organise les échanges sur des bases partagées, discutées et non imposées. Mais, encore une fois, la réalité du discours privé (Scott, 2009) est foncièrement différente. Les rapports se fondent sur des espaces de contrôle configurés par l’enseignant, guidés par le brouillage d’informations et qui reposent sur un panel de stratégies communicatives, souvent indéchiffrables pour les parents. Ces rapports esquissent le cadrage et l’imposition des actions et des pratiques parentales, qui laissent comme seule marge de manœuvre aux parents la dévotion aux prescriptions des enseignants (Chartier, Rufin, & Pelhate, 2014).
54Enfin, cette nouvelle charge institutionnelle peut être considérée davantage comme une forme de délégation des tâches disqualifiantes que comme une construction édifiée conjointement. Les attentes – quasi professionnelles – des enseignants envers les parents vouent ces derniers à la gestion infra dignitatem de la difficulté scolaire. Ils devraient appliquer les prescriptions des enseignants, par exemple sur le suivi des devoirs, l’heure du coucher et du réveil de l’enfant ou le choix d’un « goûté sain ». Certes, les familles ont le droit à la parole et à son contrôle, mais uniquement au travers d’une relation asymétrique et divisée, qui fait des parents de simples factotums, compliquant l’édifice de ce « monde commun ».
Factotum : le visage du parent idéal
55Dans les années cinquante, le sociologue américain Ervin Hughes, instigateur et membre de l’école de Chicago, édite une série de recherches qui renouvellent l’approche sociologique de l’étude des professions. Par ce travail, l’auteur privilégie une perspective interactionniste gratifiante d’une relation entre le travail et le soi. Il détermine l’insuffisance d’une approche de la « division technique » du travail et propose un nouvel axe d’analyse qui se réfère à la « division morale » (1962 ; Payet, 1997) : « Là où les membres d’une profession veulent croire et faire croire au caractère noble de leur activité, Hughes démontre qu’ils doivent en réalité s’arranger avec certaines tâches, effectivement réalisées et beaucoup moins prestigieuses » (Hughes, cité par Payet, 1997, p. 21). Ce travail, Payet le traduit par le terme de « sale boulot » constitué des tâches « physiquement dégoutantes » ou symbolisant « quelque chose de dégradant et d’humiliant », ou encore « allant à l’encontre des conceptions morales les plus héroïques » (p. 21). En partant du postulat que « tout métier comporte sa part de sale boulot » (p. 21), celui d’enseignant ne semble pas déroger à la règle.
56En se basant sur cette conception interactionniste, la gestion de l’implication des parents peut-elle être considérée comme une part du « sale boulot » des enseignants ? Comment le rôle de parent reste-t-il, dans l’idéal des professionnels, condamné à la gestion des tâches « ingrates » qui conduisent les parents à devenir des factotums de l’institution ?
57Comme relevé précédemment, les parents se présentent davantage comme des « collaborateurs profanes » que des « partenaires ». Le choix et l’usage de ce terme montrent que les parents sont à peu de chose près considérés comme de prétendus acteurs de l’institution. Par les nombreuses injonctions institutionnelles qui promulguent la construction du « monde commun », et cela à travers la collaboration active des familles, les enseignants considèrent les parents comme des acteurs fondamentaux de l’institution. Leur place dans l’école est irrévocable et leur fonction incontestable. La considération de la relation parait d’une nouvelle nature. Par les nombreuses transformations de l’institution scolaire et par les multiples prérogatives à intégrer les parents dans la scolarité des enfants, les enseignants paraissent avoir intériorisé le statut des parents comme responsables d’une mission éducative – définie – où le non-respect de leurs tâches reste difficilement tolérable.
58Ce statut parental influence les attentes des enseignants. Plus précisément, les parents sont considérés comme des acteurs à part entière de l’école, sans toutefois avoir les compétences requises pour réaliser le travail demandé. Quels parents – si ce n’est des enseignants eux-mêmes – pourraient répondre de ces attentes ? De plus, pour les professionnels, les parents ne semblent que peu conscients de l’importance de leur engagement dans la scolarité de leur(s) enfant(s). Par conséquent, cette représentation confronte les enseignants à une relation problématique, au travers de laquelle le parent n’est que rarement voire jamais à la hauteur des attentes.
59Dans l’idéal, la relation avec les parents sous-entend une dévotion totale vis-à-vis des recommandations et de l’application des actions à mettre en œuvre. Les enseignants attribuent aux parents un rôle d’auxiliaire et de relais du travail fait en classe. En référence à ce que nous avons développé aux chapitres précédents, et comme le dévoile l’extrait ci-dessous, c’est une nouvelle fois ce « lien de confiance », utilisé pour traduire un agir parental fidèle aux conseils prodigués, qui reste essentiel. Pour répondre de cette confiance, les parents sont tenus d’accepter les prescriptions, puisque leur statut au sein même de l’école (statut de partenaire et de collaborateur) les y contraint.
Ens 4 : C’est-à-dire que le lien familles–école doit avoir un truc. Un truc entre la famille et l’école donc une certaine confiance. Donc c’est clair que si ce lien de confiance il n’est pas là parce que les parents détruisent derrière à la maison.
Ens 3 : Je suis d’accord.
Ens 4 : C’est le même genre… soutenir avec les devoirs en faisant un suivi ça fait partie de j’accepte ce que le prof, entre guillemets, a dit et fait avec toi. (F1)
60Les enseignants attendent une application fidèle de leurs prescriptions et recommandations, sans remise en question ni critique de leur pratique. Les professionnels attendent des parents des exigences techniques en matière de résultats scolaires et de soutien à l’avancement des programmes, ainsi que des qualités génériques pour transmettre une envie d’apprendre et inculquer le goût des savoirs. Dans les faits, les attentes des enseignants traduisent une méconnaissance ou une prise en compte incomplète des conditions de vie de ces familles, de leur rapport à l’école, de leurs difficultés réelles et des incidences sur la scolarité des enfants (Asdih, 2012).
61Le combat que mènent les enseignants afin d’accoutumer les parents aux bonnes pratiques reste présent dans leurs discours. Ils paraissent attaqués et réagissent sur un mode souvent défensif. Nombreux sont les professionnels qui se considèrent seuls pour faire face aux multiples défis de l’enseignement, alors que l’idéal théorique devrait tendre vers un accord complet avec les familles. Toutefois, cet accord ne se résume pas aux échanges basés sur l’acceptation du rôle de chacun. Au contraire, la relation se fonde davantage sur des pratiques que le parent est forcé d’appliquer.
62Les enseignants se confrontent également à de nouvelles pratiques professionnelles qui transforment l’espace pédagogique, en accueillant de plus en plus d’enfants issus d’horizons socio-culturels divers. C’est ce nouvel espace, qui trouve sa source au travers d’une logique collaborative basée sur le jugement et la défense identitaires, qui, selon Dubet (2001), est à la source de nombreux malentendus dans la relation avec les familles. Pour lutter contre ces malentendus qui altèrent le bon fonctionnement de leur pratique, les professionnels se fient à une idéologie désireuse d’une fidélité parentale, qui se rapporte à certains aspects de la servilité. Les entretiens parents–enseignants fictifs menés lors des focus groups montrent avec justesse le désir d’obéissance des parents, de soumission aux définitions de l’enseignant, et d’accord aux causes et aux remèdes proposés par les professionnels. Pourtant, ces derniers relèvent avec regret l’incompatibilité des préceptes éducatifs parentaux et de leurs valeurs divergentes, qui entravent les dispositions d’approbation. Au grand dam des enseignants, les parents ne sont que rarement capables de mettre en œuvre les pistes convenues et n’y voient que peu de sens. Les professionnels déduisent de ce désengagement parental un « manque de loyauté » et se retrouvent partagés entre un sentiment d’impuissance et une envie de contraindre les parents à un engagement – aussi tacite soit-il – dans la scolarité de leur(s) enfant(s).
63Les attentes des professionnels s’avèrent être en décalage avec la réalité des familles. L’aspect collaboratif et partenarial de la relation parents–enseignants offre un nouvel axe d’interprétation. Les dispositifs collaboratifs et partenariaux restent sollicités par les enseignants, au travers de la représentation qu’ils construisent de cette relation. Les professionnels demeurent désireux de voir le parent investi et épanoui dans la relation qu’il tisse avec l’enseignant. Au premier regard, les professionnels semblent « ouvrir une large porte » dont le franchissement donnerait lieu au choix et à la mise en place de pistes d’actions élaborées conjointement. Néanmoins, le parent se retrouve forcé et contraint de s’acquitter des tâches qui lui sont demandées, au risque d’être étiqueté comme démissionnaire ou incompétent.
64C’est au regard des représentations des professionnels et du rôle que ces derniers accordent aux parents que nous considérons ce parent comme gestionnaire du « sale boulot » (Payet, 1997). Un « boulot » qui se réfère à la gestion de la difficulté scolaire lorsque les professionnels se retrouvent dépassés (reprendre les objectifs non atteints ou encore faire en sorte que l’élève ne dérange pas les leçons par du bavardage). Un boulot « sale », car la difficulté scolaire et la réhabilitation des élèves relèvent d’une partie « ingrate » du métier et parce qu’elles se réfèrent à la gestion d’un public stigmatisé, étranger, différent et porteur des stigmates des milieux défavorisés « dont la moralité est jugée défaillante, parfois inacceptable » (Payet, 1995, p. 25). Les enseignants ne veulent porter la responsabilité de ce malaise et de cette dimension qu’ils jugent trop souvent moralement contradictoire et indigne. Dans la continuité de ce que développent Hughes (1962, 1997) et Becker (1985) et dans la plus légitime des pensées de la « division morale du travail », les enseignants délèguent aux parents la responsabilité de pallier à ces problèmes, et s’en retrouvent déchargés. Le contrôle des parents par les professionnels expose la puissance – au sens wébérien – que toute institution entend exercer sur ses usagers40 afin d’être en mesure de conserver la maitrise de son fonctionnement et de remplir son « mandat généralisé » (Strauss, 1992). Le désir d’user de la relation avec les parents comme d’un outil d’asservissement et de conservation d’une totale maîtrise reflète (de l’aveu des professionnels) une plus grande responsabilité des traitements des déviances scolaires41, puisqu’ils se considèrent délestés de la gestion de ce « sale boulot ». Ces derniers délèguent cette responsabilité aux parents, en consolant leurs dilemmes moraux sur l’illusion d’un ordre symbolique partagé et légitime de l’autorité d’une institution plus à même de juger de ce qui est bon ou mauvais pour les enfants. Si cette délégation des tâches est envisageable, c’est uniquement car les parents sont considérés par les enseignants comme des collaborateurs profanes, responsables de la scolarité de leur(s) enfant(s). Et qu’ils représentent les nouveaux mandataires de la gestion des tâches déplaisantes, disqualifiantes et se voient simplement dans l’obligation de se réduire à l’application de leur rôle.
65Pour terminer, les parents paraissent incarner de simples factotums devant se résoudre à la servitude des professionnels. En voulant convaincre et/ou contraindre les parents, les enseignants empiètent sur le territoire des familles, poussant ces dernières à se défendre ou à abandonner. Ce désir de sujétion de l’autre ne laisse que peu de place à l’écoute réciproque, à la compréhension des situations et à la recherche de solutions mutuelles. Cela engendre une perte de sens pour tous les acteurs. Etre partenaire ou collaborant, ce n’est pas être contraint. Ce n’est pas non plus faire une place imaginaire à l’autre. C’est lui proposer un espace symbolique en soi, au cœur de ses propres représentations (Canat, 2005). Alors, où s’arrête le terrain des familles ? Celui des enseignants ? Quelles paroles et interventions sont réellement légitimes ? Plus largement, quelle est le terrain d’échange que se permettent d’offrir les professionnels aux parents ?
66A notre sens, la relation école-familles ne doit plus apparaitre comme un combat à gagner. Bien au contraire, elle doit prendre le risque de constituer une occasion pour continuer d’apprendre ensemble, dans la simultanéité, l’échange, l’harmonie et la symétrie. Cette relation doit être à même de donner de véritables moyens aux enseignants et aux parents, afin que ces derniers se repèrent au sein de l’institution, pour qu’ils aient foi et confiance en leurs agissements et en leurs pratiques. Pour ce faire, il incombe à chacun de commencer par accepter l’évidence d’une relation école-familles aux limites de ses fonctions.
Le paternalisme comme condition de la relation école‑familles
67Les paradoxes et les biais dans la construction du « monde commun » paraissent évidents. Comme relevé jusqu’à présent, les représentations des professionnels quant aux pratiques collaboratives et partenariales montrent des distorsions face aux attentes. D’une part, sur la notion d’évaluation des risques que peut engendrer la difficulté scolaire – découlant dans leur majorité de représentations culturalistes des familles – mais d’autre part, sur l’implication qu’attendent les professionnels des parents. Les enseignants restent convaincus de détenir des méthodes et de pouvoir dicter des comportements socialement justes et acceptables, qui favorisent la réussite des élèves.
68Il est nécessaire d’approfondir l’analyse afin de dégager les exigences désignées comme nécessaires par les enseignants, promouvant une relation familles–école efficace. Même si ces derniers restent convaincus que cette relation concourt à la réussite des élèves et qu’ils considèrent la collaboration avec les parents comme primordiale, la relation familles–école demeure teintée d’affects et d’attentes idéalistes. Cette relation, qui se présume fondée sur les forces et les compétences de chacun des acteurs, parait se baser sur une forme de « paternalisme » (Pouliot, Turcotte, & Monette, 2009) qui maintient un rapport de dépendance et de subordination entre les acteurs (Asdih, 2012). Il est fondamental de mettre en exergue certaines représentations qui, au travers des dispositifs mis en place et par les justifications des pratiques professionnelles, semblent davantage fragiliser la relation avec les parents que la consolider.
69Comme souligné précédemment, la relation familles–école est avant tout considérée comme nécessaire à la réussite des élèves, particulièrement dans les milieux défavorisés. Cependant, comme le soulève Glasman (1997), sommes-nous certains qu’en rapprochant les parents de l’école, les élèves réussiront mieux leur scolarité ? De plus, la manière actuelle de les rapprocher est-elle effectivement bénéfique ? Pour Chauveau (2000), cette relation, aussi collaborative et partenariale soit-elle, ne suffit pas. Certes, elle vient enrichir et assurer une relation de qualité et de confiance nécessaire, mais pour quels bénéfices ? Perrenoud (1996) rajoute même qu’une relation étroite entre parents et enseignants ne constitue pas le moyen unique de la réussite des élèves. Au contraire, elle doit être comprise comme le fruit d’un ajustement délicat, qui prend en compte non seulement les résultats des élèves, les qualités d’adhérence à la norme scolaire, la pratique du « métier d’élève » ou encore les nombreux mécanismes de socialisation. Toutefois, aux dires des professionnels, la clef de la lutte contre la difficulté scolaire se trouverait au sein même de cette relation étroite avec les familles. Le revers de ce désir d’encourager cette relation semble faire émerger de nombreux enjeux.
70L’analyse des entretiens distingue une volonté des enseignants d’affirmer le rôle de l’école et de promouvoir un enseignement juste et égalitaire. Toutefois, cette volonté laisse penser au désir d’une relation de proximité, dissimulant l’aspiration d’une « normalisation implicite des parents, sous la forme d’une éducation externalisée » (Maubant & Leclerc, 2008, p. 31). La relation familles–école se centre avant tout sur une logique de transmission. Les attentes des professionnels ne sont que rarement d’ordre formatif, participatif, même s’ils se basent sur un développement personnel, sur un échange de pratiques ou encore sur une construction commune, en vue de garantir la meilleure formation et perspective pour les élèves. Pourtant, au travers des multiples représentations construites sur les élèves et majorées de celles relayées tout au long de leur scolarité, ainsi que de l’ensemble des caractéristiques qui les entourent ou composent leur personne (famille, origine sociale et culturelle, langue maternelle, quartier, etc.), l’avenir scolaire de l’élève semble tracé d’avance.
Ens 2 : Chez moi [établissement], on ne parle même pas d’aller à l’uni, aucun de mes élèves n’ira à l’uni. Ce n’est pas possible…
[Le groupe acquiesce]
Ens 4 : Oui, tout à fait…
Ens 2 : Ensuite, il y a différents moyens, et il y a des gens qui se révèlent plus tard et qui font l’école du soir parce qu’ils auront pris conscience ! Mais à un moment donné,… y’en a qui ont ni le profil, ni les compétences actuellement pour tout d’un coup suivre des chemins tout tracés, comme un peu plus chez toi [pointant Ens 4] bon bah, c’est R3 et les parents leur ont un peu plus parlé de la suite etc. ! (F4)
71Le désir d’associer les parents dans la scolarité de leurs enfants est incontestablement positif. Cependant, les attentes et les conduites de la relation avec les parents pervertissent ses finalités, puisqu’elles restent trop souvent strictes et astreignantes. Si les parents ne s’investissent pas dans la relation exactement comme l’enseignant le désir, cela engendre une diminution singulière des chances de réussite des enfants, légitimant de surcroit la responsabilité des familles dans l’échec des élèves (Glasman, 1995). Cette tendance des enseignants de croire à de meilleurs résultats pour l’enfant, par une implication unidirectionnelle de la relation avec les parents, parait difficilement bénéfique. Quoi que fassent les parents, ils ne le feraient pas de la manière adéquate. Schütz (2011) évoque ce phénomène lorsqu’il définit la capacité d’action de l’étranger à être reconnu par le groupe d’accueil. Par cette tentative de familiarisation de ce nouveau groupe, l’étranger s’accommode aux diverses habitudes, mœurs et pratiques du groupe d’accueil, sans toutefois les appliquer avec justesse. Les caractéristiques propres de ce groupe ne sont finalement accessibles qu’aux membres du groupe lui ayant toujours appartenu, rendant quasiment impossible la totale adhésion de l’étranger.
72Par ces procédés d’énonciation des pratiques bénéfiques, puis de la nécessité d’accommodation parentale, le risque de stigmatisation des familles – populaires et notamment étrangères – est amplifié par l’écart sociologique42 considéré par les professionnels. Comme l’expose l’extrait suivant, les nombreuses désignations stéréotypées des parents, telles que le parent démissionnaire ou encore incompétent, se révèlent fondées et constitutives de la réalité vécue de cette même relation.
Int 2 : Et ce que tu disais [Ens 2], c’est qu’ils n’ont pas les moyens, t’entendais quoi ?
Ens 2 : C’est-à-dire un certain niveau d’intelligence quelque part, lui faire apprendre la suite des nombres, eux ils pensent que t’es bon en math si tu sais la suite des nombres alors qu’ils ne comprennent pas l’importance qu’un nombre est relatif par rapport à un autre, parce qu’eux-mêmes ils ont peut-être pas cette représentation du nombre donc voilà, comment ils veulent trouver des idées pour faire des choses avec leurs enfants. (F3)
73Pourtant, nul doute que les parents de milieux défavorisés sont préoccupés par la scolarité de leurs enfants (Warzée, et al., 2006). Ainsi, un des problèmes des dispositifs de proximité entre l’école et les familles repose davantage sur la manière dont les acteurs considèrent, se représentent et tiennent compte de cette relation, que sur les réelles implications mutuelles qui restent diversifiées et intéressantes. Les nombreuses caractéristiques énoncées par les enseignants prouvent la bonne collaboration avec les parents. Toutefois, la manière dont les enseignants évaluent l’engagement parental est biaisée par leur propre représentation de cet engagement. Cette collaboration, pour favoriser la réussite, se fonde sur des représentations stéréotypées. Elle s’oriente sur l’énonciation de pratiques éducatives singulières (telles que la lecture d’une histoire avant le coucher, dénombrer les fruits au supermarché ou encore faire des jeux de société avec son enfant) qui ne se réfèrent finalement que peu à des spécificités collaboratives et partenariales.
Ens 2 : J’ai le souvenir d’avoir reçu des parents à qui j’ai montré comment on jouait, comment on faisait les jeux de société, je leur en prêtais à la maison pour qu’ils fassent avec les enfants, ce genre de choses, l’enseignant il doit aussi essayer d’apporter ce qu’il n’y a pas à la maison, mais ce n’est pas évident, et plus les années passent plus c’est difficile, moins ils arrivent à les aider. (F3)
74La relation familles–école renvoie l’image d’un dialogue de sourds, plutôt que celle d’un ralliement des acteurs. Les enseignants interviewés ont des attentes précises de cette relation : signer les carnets, lire les messages qui leur sont adressés, venir les rencontrer – pas trop, mais pas non plus trop peu – et bien entendu, s’assurer que les devoirs soient correctement faits à domicile. Comme l’illustre l’extrait suivant, les attentes des professionnels vis-à-vis des parents sont parfois si précises que l’on pourrait se référer à des qualités réflexives avancées en matière d’éducation – presque pédagogiques – afin de pouvoir y répondre.
Ens 2 : Non ce n’est pas les méthodes ça, c’est la réflexion, qu’est-ce que je pourrais faire faire à mon enfant pour qu’il comprenne ceci ou cela et y’a des personnes qui ont pas…
Ens 1 : Ben ils n’ont pas été à l’école, ils n’ont pas de références, ils n’ont pas les connaissances, même si c’est des gens qui sont intelligents, certains ils n’ont pas de connaissances et pas de références.
75L’approche méthodologique a également permis de confronter différents niveaux socio-économiques des élèves en difficultés. Lorsque les parents ne travaillent pas et qu’ils sont hypothétiquement disponibles, le manque de fidélité aux pratiques et injonctions éducatives des enseignants est considéré davantage par les professionnels comme lié à de la mauvaise volonté ou à de l’incompétence parentale. L’extrait suivant fait suite à la présentation du jeu de rôles, où la mère de l’élève n’exerce aucune activité professionnelle.
Int 2 : Oui, si on devait imaginer un petit jeu de rôles, tu es la maîtresse et la directrice te demande de dire comment ça se passe au niveau des entretiens, tu lui dirais quoi ?
Ens 5 : Ben le papa il est très pris et la maman elle peut venir, elle est plus disponible.
Ens 1 : Oui quand tu regardes là, sans profession, c’est très caricaturé, mais tu te dis la maman est très disponible parce que forcément.
Int 1 : Et vous pensez qu’elle va régulièrement prendre part aux entretiens, logiquement ?
Ens 5 : Non pas forcément, elle peut vouloir rester tranquille, aller se faire les ongles…
76Comme le parent est jugé « incompétent », « indisponible », « désintéressé », la décision – dissimulée sous forme de conseils aux parents – quant aux dispositifs à mettre en place retombe logiquement sur l’enseignant, qui se targue de posséder toutes les connaissances nécessaires pour pallier aux difficultés de l’enfant, et ainsi de lui éviter l’échec scolaire. L’enseignant devient décideur et la relation se voit augmentée d’une asymétrie foncière entre enseignants et parents. Le professionnel détient le savoir, la compétence pratique et la distance nécessaire pour juger, tandis que le parent – profane – ne connait que les symptômes43 des difficultés de son enfant. Il est dépourvu de savoirs légitimes et se retrouve a fortiori brouillé, dans un premier temps, par la relation familiale et affective qu’il entretient avec son enfant et, dans un second temps, par sa culture, sa morale et ses prises de décisions prétendument déraisonnables et éloignées. Dès lors, comment l’échange d’informations ou la réflexion conjointe peuvent-elles être envisagées ?
77De ces constats, nous retenons que les professionnels se basent – sans volonté préjudiciable et par-dessus tout pour éviter aux élèves de se retrouver dans des situations de difficultés scolaires – sur des pratiques éducatives qu’ils considèrent comme déviantes, afin d’expliquer les entraves de la relation avec les familles ou encore les obstacles de communication. Les attitudes parentales décrites correspondent à une norme de comportement éducatif qui favorise la réussite scolaire, mais qui ne constitue que l’espoir utopique de sa réalisation. Pourtant, ces représentations ne font que complexifier cette relation et son issue, enfermant les élèves, leur famille et les professionnels dans des catégories inaltérables.
78La représentation des enseignants de la relation familles–école et l’investissement parental se réfèrent majoritairement à un modèle qui se rapproche d’une relation « paternaliste » (Dodier, 2005) plutôt que d’un modèle délibératif et collaboratif (Moutel, Lièvre, & Hervé, 2002) dans lequel les interactions entre enseignants et parents auraient pour but d’exposer objectivement la nature des difficultés de l’enfant et d’établir conjointement des dispositifs pour y faire face. Au contraire, les enseignants décident – pour le bien de l’élève – des pratiques à mettre en place pour réduire les difficultés scolaires, ne divulguant aux parents que des informations choisies et limitées, afin d’obtenir un consentement formel ou, au pire des cas, une absence de refus. Ces derniers justifient ces pratiques asymétriques en insistant sur le fait qu’au travers de cette perspective, illustrée par la non-aptitude des parents, l’enseignant est le mieux à même de définir le bien-fondé des décisions pédagogiques, éducatives, socialisantes, voire morales qu’il décide de prendre pour l’élève et pour son avenir scolaire. En somme, le parent est doté d’un faible degré d’autonomie, démuni et fragile devant la nature des difficultés de l’enfant. Fatalement, les professionnels jugent légitime leur pouvoir de décision, mais regrettent l’incompétence et l’ignorance des parents, qu’ils aimeraient par-dessus tout modifier.
Représentations sociales et stéréotypes
79Un des préceptes fondateurs de l’école est d’offrir à tous les élèves l’accès à l’instruction et à l’éducation. L’idéal de cette « école pour tous » donne à chacun des apprenants des chances égales dans la réussite scolaire. Toutefois, cette idéologie égalitariste reste quelque peu critiquable et le discours enseignant, paradoxal et porteur d’un « double sens », demeure encore trouble lorsque cette égalité est abordée par la question de la difficulté scolaire.
80Bien évidemment, nous sommes loin d’être les seuls à avoir fait le constat de l’injustice et de l’inégalité des chances des élèves face à la réussite scolaire. Bourdieu et Passeron (1964, 1970), et d’innombrables autres chercheurs, ont malmené cet idéal scolaire, en mettant en avant l’évidence de l’inégalité des chances, particulièrement liée au statut socio-économique des élèves et de leurs familles. Plus tard, l’appartenance culturelle puis ethnique, ainsi que le lien entre l’élève étranger et la prédominance de son échec scolaire, seront décrits comme de nouveaux facteurs d’inégalité (Doudin, 1996 ; Hutmacher, 1987 ; Lischer, 1997 ; Payet, 1995). Ces recherches dénoncent une institution scolaire qui se veut juste, mais qui à l’évidence sélectionne et exclut, pour finir par traiter inégalement les élèves.
81Sous le poids de cette institution, de ses contraintes et de ses contradictions, la représentation des enseignants quant à la difficulté scolaire et la manière dont les actions sont envisagées pour contrecarrer ce phénomène restent enclines à des processus de stéréotypisation et de catégorisation d’un public toujours en difficulté. Le constat poignant de certains traits caractéristiques – des familles des élèves par exemple – parait se diffuser et se relayer dans les discours ordinaires44 des enseignants. Le présent chapitre tente d’aborder l’usage des stéréotypes à l’égard de la construction des représentations enseignantes, pour expliquer la difficulté scolaire face aux a priori culturels, ethniques et sociaux des élèves.
Ens 3 : Il y a des cultures où effectivement il y a une rigueur de travail… par exemple, les Japonais, j’en ai plusieurs… il y a une valeur de l’obéissance, du non-dit de soi, où on dit rien de soi, où les enfants sont très discrets… ne donnent pas leurs émotions. Et ça comment dire, c’est… c’est propre à la culture japonaise. Je pense que ce n’est pas des clichés, mais une façon de… on communique peu ! (F4)
82La référence aux stéréotypes culturels, ethniques et sociaux souligne leur influence dans la représentation des enseignants face à l’explication de la difficulté scolaire. La résignation et le fatalisme des professionnels vis-à-vis des capacités des élèves de faire face à cette difficulté dévoilent un discours qui tend à être relayé au travers de représentations stéréotypées et partagées, qui figent une fois de plus les élèves dans des catégories, elles-mêmes employées pour les expliquer.
83Pour comprendre ce phénomène, nous proposons un détour par quelques notions théoriques liées aux représentations sociales et aux stéréotypes. Ce cadrage permet d’ancrer la démarche d’analyse et de favoriser une approche réflexive et non dénonciatrice de la représentation des professionnels et de ses conséquences. Nous rappelons au lecteur que la question de la représentation des professionnels quant à l’origine de la difficulté scolaire et de ses causes est abordée sur un axe sociologique. L’étude et ses constats occupent une position intermédiaire entre des représentations individuelles et collectives45, introduisant certaines notions – lato sensu – d’une réalité sociale plus complexe (Berger & Luckmann, 1986 ; Durkheim, 1898). Cette position théorique, conceptuelle et simplifiée permet de comprendre l’interrelation constitutive de nos sociétés modernes, dans laquelle les modes de vie individualistes se diversifient, et où les nombreux acteurs ne partagent pas les mêmes opinions, points de vue, mentalités et référentiels, en porte-à-faux d’une institution qui cadre et qui formalise les représentations.
84L’objet de ce chapitre n’est pas de dénoncer les professionnels face aux justifications soutenues. Elles sont la conséquence de mécanismes complexes, et ne doivent pas être comprises comme un état volontaire. Selon Doise, les « représentations sociales sont des principes générateurs de prises de position liées à des insertions spécifiques dans un ensemble de rapports sociaux et organisent les processus symboliques intervenant dans ces rapports » (1986, p. 85, cité par Pfister Giauque, Flamigni, & Caprani, 2011, p. 10). Les représentations sociales expriment une relation entre différents groupes sociaux qui, par leurs interactions et confrontations, définissent leur identité au travers du sens que les membres de ces groupes investissent individuellement, afin de les partager en collectif. Tajfel et Wilkes (1963) soulignent que ces représentations sont associées au processus de catégorisation sociale, et donc aux stéréotypes qui les définissent. Ainsi :
[…] il existe, parmi les différents traits constitutifs d’une catégorie, certains traits faisant consensus dans une population donnée. Ces traits constituent ce que l’on appelle le stéréotype que l’on peut définir comme l’ensemble des caractéristiques que les membres d’un groupe attribuent, de manière consensuelle, aux membres d’un autre groupe. (Moliner & Vidal, 2003, p. 159, cités par Pfister Giauque, et al., 2011, p. 10)
85Nous retenons de cette définition trois points essentiels. Premièrement, le stéréotype est nécessairement une croyance partagée par un groupe social. Il n’est donc aucunement l’état d’un fait individuel, volontaire et conscient. Deuxièmement, par définition, le stéréotype est réducteur et approximatif, puisqu’il décrit des caractéristiques propres d’un groupe d’individus et non l’individu lui-même. Troisièmement, le stéréotype est performatif dans le sens où il oriente l’évaluation d’une situation ou d’une personne et prédétermine le champ d’action possible (Abric, 1997). Dès lors, « les stéréotypes participent à la construction et à la légitimation des représentations, des normes et des pratiques sociales, mais aussi à la production et à la reproduction de l’arbitraire des rapports sociaux » (Pfister Giauque, et al., 2011, p. 10). C’est au travers de cette définition sociale du stéréotype que nous cherchons à mettre en évidence les représentations des enseignants issues des stéréotypes culturels, ethniques et sociaux auxquelles elles sont associées.
Ens 3 : Moi [les] Erythréens j’ai entendu souvent qu’ils ne bossent pas, ils ne vont pas y arriver… (F1)
86Au-delà de l’écart entre la culture scolaire et familiale, la difficulté scolaire trouve également ses causes dans les différences entre les cultures familiales des élèves et celle du pays qui les scolarise. Les difficultés rencontrées par les élèves tirent leurs origines du handicap culturel et ethnique. Cet écart pointe par exemple des difficultés d’ordre langagières, des qualités de maîtrise du français ou encore des comportements problématiques qui surgissent en classe.
Ens 2 : Moi les Portugais, les Kosovars et Albanais ont la réputation d’être très communautaristes et du coup, souvent un des deux parents, voire les deux ne parlent pas le français, et c’est vrai que c’est souvent chez ce genre de famille qu’on retrouve un vocabulaire faible. (F2)
87Cet extrait indique encore une fois que les enseignants attribuent l’origine de la difficulté au contexte externe à l’école. Toutefois, un nouveau mécanisme original est à relever. L’évolution des entretiens rapporte une disposition des professionnels à modifier l’état de leur discours46 au fur et à mesure de l’avancement de ceux des autres intervenants. Dans les premiers temps de l’entretien, la difficulté scolaire ne résulte pas d’une différence notable entre les élèves suisses et les autres. Comme relevé tout au long de cette étude, elle constitue principalement l’écart entre « culture scolaire » et culture familiale. Néanmoins, par l’avancement des entretiens et par la justification d’attitudes typiques de certains élèves – partagées par le groupe – pour illustrer la problématique de l’échec scolaire, le discours se voit transformé et les causes des difficultés de plus en plus justifiées par des déficits scolaires propres aux populations dites étrangères. Le premier discours prouve la volonté de ne pas développer un message stigmatisant à l’égard de certains groupes d’élèves et met en garde des dérives qu’il peut engendrer.
Ens 2 : Les Portugais sont fainéants.
Ens 3 : Ce sont des stéréotypes !
Ens 2 : Bien sûr qu’il y a !
Int 2 : On entend ce genre de clichés dans les salles des maîtres ?
Ens 2 : Et on les entendra toujours ! Et ce n’est pas plus mal de les entendre… après… c’est ce que l’on en fait… voilà ! On rigole, etc. Après, si on commence à être sérieux et de se dire que c’est comme ça ! Cela ne va pas le faire non plus. Après c’est vrai que ça ne nous empêchera pas de rire du Portugais qui a une jolie voiture etc… cela ne me pose pas de soucis et après ce n’est non plus le plus du racisme ou quoi que ce soit… (F4)
88Toutefois, le deuxième discours est tout autre. C’est bien souvent l’élève étranger qui se retrouve en difficulté. Passé la première phase de dénégation, ou de respect de la norme éthique, les professionnels paraissent plus circonstanciés et mentionnent une série de paramètres problématiques chez « ces » élèves, allant des difficultés scolaires récurrentes à la description d’attitudes excentriques, en passant par des problèmes de comportement typiques de certaines cultures et ethnies, ou encore par des conflits se référant à une double appartenance culturelle47.
Ens 2 : Oui il y a quand même des mémoires qui ont été faits pour dire que les enfants d’émigrés portugais avaient… par rapport à d’autres nationalités… je me souviens de ce mémoire, moins de réussite scolaire que d’autres nationalités émigrées sur Genève ! Parce qu’il y en a beaucoup et comment expliquer ça… c’est vrai qu’il y a une histoire de culture familiale où on était très, la mère s’occupe des enfants et le père… et qu’on était…
Ens 3 : Le père moins…
Ens 2 : Le père un peu moins et qu’on était quand même dans une culture du « oui » systématique et genre à prendre en compte vraiment les envies de l’enfant sans le pousser plus loin que… pour qu’il travaille et qu’il se donne un peu, etc.… Donc il y avait, donc pas mal de choses comme, donc pas mal d’enfants portugais qui se retrouvaient en spécialisé de l’enseignement genevois par rapport à d’autres cultures !
Ens 3 : D’accord ! [Intéressé]
Ens 2 : C’est un mémoire qui est sorti comme ça… bon… on reste après dans le cliché, j’ai pleins d’enfants portugais… parce qu’on est beaucoup et qui réussissent très très bien ! Donc ce n’est pas parce qu’on est Portugais que… mais… on est sur quelque chose de statistique donc quand même c’est vrai que… (F4)
89Les éléments tirés des extraits précédents restent problématiques pour la scolarité des élèves, même si ces éléments sont estimés moralement peu acceptables par les professionnels eux-mêmes. Les attitudes associées à la catégorie d’élèves étrangers, par ailleurs souvent mentionnées par l’expression « ces élèves-là », sont déterminées par leur écart à la norme. Pourtant, certaines de ces catégories sont plus tolérées si l’origine de l’élève est différente. Lors des simulations d’entretiens parents–enseignants, l’explication de la même difficulté est variable selon l’origine nationale de l’élève. Les problèmes scolaires de l’élève albanaise – pourtant équivalents – sont expliqués différemment, et finalement moins tolérés que ceux de l’élève suisse. Le premier extrait, fait référence à l’élève fictive Aline Tissot (Suisse), le deuxième à Redona Kreshnikore (Albanaise) (annexe D).
Int 2 : Alors juste avant, est-ce que vous êtes capables de citer, juste avec ces feuilles [BDS-DIP], de nous donner des causes possibles, juste en voyant ça ? Faire des hypothèses.
Ens 5 : Ben un trouble dys, je ne sais pas… ça peut être une piste à envisager vu ses notes en français.
Ens 1 : Déjà que ça fait plusieurs années qu’elle est en difficulté.
Ens 2 : Ouais et il n’y a un suivi, assez aléatoire qui a été fait on dirait, ou alors les enseignants ont tout essayé et y’a rien qui marche.
Ens 5 : Oui, en 6P c’est quand même assez violent d’avoir ça, dans la collaboration, est-ce qu’elle s’isole ou au contraire, elle prend trop de place, c’est les deux possibilités, soit c’est la timide à fond soit c’est l’égocentrique « moi je, moi je ». (F2)
Ens 2 : Bizarre, vous auriez dû prendre un bon petit Suisse !
Int 1 : Cela aurait changé quelque chose ?
Ens 2 : On n’aurait pas du tout… on aurait moins parlé de l’environnement etc… Après c’est clair que là on sera dans une famille qui en fonction de… n’aura peut-être pas cette fameuse culture scolaire qui… que l’on a parlé tout à l’heure. Ce qui est assez le cas chez les familles albanaises où elles sont un peu éloignées de toute manière. Après c’est des généralités qui ne s’appliquent pas à tout le monde bien sûr. Oui peut être que cela peut expliquer… un des éléments ! Environnement familial faible… mais ! Elle est née à Genève, aussi donc elle a tout son cursus… (F4)
90Au même sens que Dubet (1998), lorsqu’il évoque la notion de « déviance tolérée », nous constatons que du moment où les enseignants justifient les difficultés des élèves étrangers, ces difficultés sont souvent considérées comme intolérables de par leur caractère divergent de la norme. Entre l’élève suisse et albanais, il subsiste une forme de « déviance tolérée » (Merton, 1997), qui repose sur la connivence culturelle d’accepter chez l’un ce qui n’est pas acceptable chez l’autre.
91D’autres types de comportements sont quant à eux caractéristiques de certains groupes culturels et ethniques. Par exemple, certaines postures studieuses sont généralement renvoyées à des élèves d’origine indienne et plus généralement asiatique, alors que les comportements caractériels sont attribués à ceux d’origine balkanique, voire dans certains cas africaine, justifiés par leur vécu douloureux ou par la violence familiale qu’ils endurent.
Ens 3 : Alors moi y a beaucoup d’Indiens et justement quand moi je suis arrivée ça m’a surprise parce que je connais pas du tout cette nationalité, cette communauté donc moi je parle beaucoup avec ces enfants, ça m’intéresse, je trouve qu’ils sont chouettes et quand je suis arrivée justement on m’a dit qu’il y en avait plein dans l’école, on est vraiment envahis par eux, mais ce sont des gros bosseurs, et ça s’est avéré vrai de ce que j’ai vu, les quelques Indiens que j’ai dans ma classe, c’est des parents qui sont hyper derrière eux, ils bossent à fond, et j’ai remarqué au nom de famille et j’ai demandé « c’est quoi comme nationalité ? » et on m’a dit que c’était indien et que c’était des gros bosseurs, on me l’a dit au début de l’année, et concrètement dans ma classe les Indiens, ils bossent bien, ils sont très respectueux, très doux, en classe ils sont toujours polis, j’ai aucun problème avec ces gamins.
Ens 1 : Ben moi c’est le contraire, la maman à Z. [école] ben elle est très stricte avec sa fille !
Ens 3 : Ah oui ils sont très doux mais stricts !
Ens 1 : Mais elle n’est pas douce du tout…
Ens 3 : Ah c’est drôle alors !
Ens 1 : Mais ce que j’ai appris c’est que après coup, les filles de la classe sont venues me dire « on sait pourquoi elle a pleuré quand elle a eu ses notes, parce que la dernière fois qu’elle a eu des notes comme ça, sa maman a pris les cuillères qu’ils utilisent les Indiens et elle l’a brûlée avec la cuillère… » (F1)
Ens 3 : Dans des écoles africaines, que l’enfant, quand ils sont cinquante-cinq dans la classe ils ne s’expriment pas ! L’enfant qui ne fait pas son travail il est fouetté !
Int 2 : Et comment tu sais ça ?
Ens 3 : Je sais parce que j’ai eu des enfants africains aussi !
Int 2 : Dans ta classe ?
Ens 3 : Oui et qui cherchaient le fouet… donc il a vu mon bâton au bout et il m’a demandé si je le frappais avec ça ! Si j’allais le frapper avec ça ! Etant convaincu que c’était mon droit de le frapper ! Je vous assure ! (F4)
92De cette disposition de justifier la difficulté scolaire par l’origine culturelle et ethnique, symbolique d’une souffrance dans la réussite et dans l’échec scolaire, ces procédés semblent fortement psychologisants et permettent une nouvelle fois la « déresponsabilisation » des professionnels. L’enfant se comporte mal et a des difficultés parce qu’il est ou a été traumatisé, battu ou encore, car ses parents ne l’assistent pas dans sa scolarité. L’origine et les causes de la difficulté scolaire ne sont en conséquence jamais renvoyées à l’institution scolaire, à la « violence symbolique » (Bourdieu, 1997) que cette dernière génère par l’attitude de ses professionnels, ou encore aux aptitudes des élèves.
93Les justifications évoquées font une nouvelle fois référence à des « hauts faits » (Payet, 1995), en lien aux problèmes que rencontre l’élève. « Les Indiens sont bons à l’école parce que leurs mères les brûlent lorsque ces derniers ramènent de mauvais résultats à la maison » ; « les élèves portugais ne s’investissent pas dans leur scolarité, parce que leurs parents jonglent avec plusieurs professions ». On assiste à la superposition d’une réalité individuelle de l’élève – puisque ce dernier est en difficulté scolaire – à des faits généralisés et stéréotypés (proche de ce qui a trait au mythe), qui renvoient le problème à une considération individuelle et unique de l’élève. Toutefois, ces justifications se rapportent davantage à des stéréotypes fondés sur des pratiques inusuelles et stigmatisantes, telles que l’interdiction faite aux filles de se former, la domination masculine ou encore le poids de la famille traditionnelle, violente et patriarcale, que sur des différences de mœurs et de mode de vie propres à chaque famille. Certains propos sont mêmes discriminatoires – l’extrait suivant en est un exemple.
Ens 1 : Moi c’était pour rigoler donc non. Après j’avais des problèmes avec un petit Afro… une personne de couleur disons, lui ben typiquement l’année d’avant il était en 1P, il débarquait d’Afrique donc il courait pieds nus dans la brousse, vraiment une année avant donc il avait aucune structure c’était une horreur ce gamin, c’était tellement dur… Mais, j’ai jamais mis ça sur le compte de sa culture mais c’est vrai que les gens qui courent pieds nus dans la brousse, ben tu ne trouves pas ça en Suède tu vois… Donc pour conclure ils se remettent pas en question en fait je dirais. (F1)
94Si « ces » enfants sont en difficulté, ou mettent la classe et l’enseignant en difficulté, c’est parce qu’ils sont issus de « ces » familles, ils sont originaires de « cette » culture ou qu’ils sont de « cette » nationalité. Ces justifications se réfèrent à une réalité péremptoire, dans laquelle les enseignants minimisent la portée de leurs propos et de leurs connotations qui, par le relais au sein de la profession, ne font que banaliser l’exception. Les enseignants semblent conscients qu’une certaine norme d’égalité, de morale, d’éthique et de respect des différences condamne les attitudes discriminatoires. Cependant, les diverses justifications de leurs représentations paraissent tolérées, puisque ces dernières font partie de leurs usages et de leurs pratiques ; de leur réalité. Ainsi, les attitudes limites et les blagues de mauvais goût sont rapportées comme n’étant certes pas encouragées, mais ne faisant pas non plus l’objet d’une sanction particulière. Au sens de Streiff-Fénart (1998), nous parlons de « racisme ordinaire », « entendu non comme celui de la haine, mais celui de l’usage routinier de schèmes de partition du monde social et de hiérarchisation des populations » (cité par Pfister Giauque, et al., 2011, p. 18).
95En prenant le discours enseignant dans son ensemble, nous ne pouvons que constater, d’une part, le caractère discriminatoire de certains propos et, d’autre part, la récurrence des usages de cette généralisation pour expliquer la difficulté scolaire et attribuer son origine à des valeurs ethniques et culturelles. Par l’usage de termes tels que « ces familles-là, ces gens-là, les Portugais, les Albanais », ces procédés sont caractéristiques d’un processus d’accusation, d’autant plus que les professionnels renvoient ces particularités individuelles à l’ensemble des individus du groupe auquel ils se réfèrent. Ces justifications sont partagées par le corps professoral – lui-même parfois d’origine étrangère – par l’acceptation d’une évidence constitutive de leur vécu biographique (Bertaux, 1997 ; Le Grand, 2000), de leur formation et d’une réalité de leurs pratiques, le tout au regard de ce qu’impose l’institution scolaire et des contraintes qui en découlent pour les professionnels ainsi que pour ses usagers.
Ens 1 : C’est vrai que moi qui suit d’origine portugaise, je le constate que beaucoup de Portugais sont très communautaires, ils s’isolent, ils restent entre eux, et on remarque souvent des gens qui sont là depuis trente ans et qu’ils ne parlent pas le français. Moi qui ai fait un stage à V., les 50 % sont d’origine portugaise, presque l’autre moitié sont d’origine des Balkans, donc Albanais, Kosovars etc., on remarque que c’est deux communautés qui sont très renfermées, donc ça n’aide pas pour les apprentissages, alors oui y’a toujours quelques élèves qui réussissent, mais dans la classe ou j’étais, les dix-huit autres étaient en souffrance et en échec. Après de là à dire que c’est dans toutes les écoles, voilà, ce genre de raccourcis on l’entend souvent quand même. (F2)
96En définitive, la manière dont se construit la représentation enseignante de la difficulté scolaire des élèves se base sur des référents individuels, sur des généralisations partagées, mais aussi sur des préjugés et des stéréotypes relayés par nos sociétés. La vision de l’élève en difficulté est fortement stéréotypée, « monolithique et réductrice » (Pfister Giauque, et al., 2011). Les enseignants n’attribuent à ces groupes d’élèves que des caractéristiques propres à leur groupe culturel et ethnique, simplifiant d’une certaine façon la complexité de la pratique de leur métier. L’usage de ces justifications témoigne de l’altérité de ces élèves et légitime une réalité scolaire qui aspire à la régulation et au contrôle de la déviance et des risques qu’elle génère.
97Mais, plus foncièrement, l’institution scolaire souhaite que chacun soit conforme à la norme. Les stéréotypes et les propos soulevés par les professionnels illustrent subjectivement l’altération d’une réalité illusoire, qui ne permet aucunement l’identification objective de la difficulté scolaire. La distinction par le « ces » pour définir les élèves en difficulté interroge à nouveau l’intention tant garantie par l’institution – et non pas par ses professionnels – de promouvoir un enseignement juste et égalitaire. Toutefois, ne terminons pas sur ce bilan pessimiste. Ces constats illustrent assurément un mal-être des professionnels à évoluer au sein d’une institution qui se dit bienséante, mais qui reste cadrante et ambiguë de sa fonction ultime, pervertissant outre mesure l’agir des enseignants. La problématique reste bien entendu totalement ouverte.
Culpabilisation parentale et externalisation de la responsabilité
98L’objet de ce dernier chapitre est d’appréhender la relation familles–école, en comprenant la difficulté scolaire comme l’effet du rapport entre une institution, ses professionnels et son public – aussi faible et disqualifié soit-il (Payet, Giuliani, & Laforgue, 2008). Un rapport qui se bâtit sur l’impossibilité d’une prise de responsabilités face à la difficulté scolaire et à l’acceptation morale de l’échec qui en découle. Un rapport au travers duquel la relation avec les familles se définit comme un outil de délégation de la responsabilité, plutôt que de construction commune.
99En référence aux constats que relève cette étude et par une réflexion qui englobe l’entièreté de nos analyses, nous tentons de comprendre ce que produit cette relation asymétrique, alors que l’aspiration institutionnelle devrait tendre vers un rapport symétrique. En nous basant sur l’étude socio-historique d’Eideliman (2010), qui postule une construction sociale et morale du handicap mental, nous essayons de comprendre les effets de la culpabilisation parentale au travers de l’échec scolaire des élèves. L’auteur apporte une nouvelle perspective quant à la compréhension sociale des racines de ces sentiments individuels. La combinaison d’analyses historiques et ethnographiques, tout particulièrement d’une mère affaiblie par les situations d’échec de ses fils, permet à l’auteur de mettre en exergue le déploiement de sentiments culpabilisants, au travers de l’interaction de cette mère avec les divers professionnels en charge de la scolarité et du suivi psychologique de ses enfants. Eideliman relève l’évolution de certaines « permanences sociales de long terme » (p. 81), questionnant la place des parents dans un système scolaire qui se hiérarchise et se complexifie. En croisant les résultats d’Eideliman à l’analyse de nos entretiens, ce chapitre tente d’interroger l’état des attentes des professionnels quant aux attitudes parentales institutionnellement préconisées :
L’échec scolaire est un puissant agent culpabilisateur pour les parents. Il tend de plus en plus à être associé, lui aussi, aux classes défavorisées, dont les parents seraient incapables de bien éduquer leurs enfants, de leur transmettre les connaissances et les normes de comportement valorisées à l’école. (p. 92)
100La relation familles–école est à nouveau mise à mal. De plus, si l’échec scolaire constitue un instrument de culpabilisation parentale, comment les professionnels se réapproprient cet outil, si ce n’est au travers d’un discours incantatoire, plus que paradoxal, sur la nécessité d’impliquer les familles dans la scolarité de leurs enfants ? Concrètement, quelles sont les démarches et les attentes morales de cette relation ?
101Les malentendus entre enseignants et parents sur les missions de l’école et du rôle de chacun de ces acteurs sont entièrement d’actualité. Nombreuses sont les recherches qui décortiquent ce phénomène et dévoilent les nombreuses tensions, entre les familles et l’école, qu’elles engendrent (Thollembeck, 2009). Comme relevé jusqu’à présent, il n’est plus rare de faire le constat de professionnels qui assignent l’origine de la difficulté scolaire à l’incompétence parentale. Pour ces derniers, l’élève en difficulté n’est que le reflet de l’incapacité des familles48 de s’investir – correctement – dans la scolarité de leurs enfants. Par conséquent, cette carence est rédhibitoire et ne conduit fatalement qu’à l’échec des élèves.
102A la lumière de nos interprétations, la relation parents–enseignant ne semble pas être au service de la lutte contre les difficultés. Au contraire, elle constitue l’exutoire des contraintes et des faiblesses des professionnels à évoluer au sein de leur institution. Conséquence : le parent devient coupable, et la relation se transforme en un outil indispensable afin de manifester la transgression des normes, en l’attente d’une réaction des parents, dans le but de réparer le tort commis et surtout d’éviter l’échec scolaire des élèves.
103La recherche d’une relation culpabilisante prend la forme d’un puissant outil pour les professionnels. D’une part, sous le joug de leurs propres sentiments, les parents se voient soumis aux injonctions des professionnels. D’autre part, derrière des rapports complexes, se cache une disposition des enseignants – eux-mêmes pris par le désir intime de tout mettre en place pour que l’élève sorte de cette situation – d’affirmer cette responsabilité parentale, afin de conduire les familles à se fier et à se plier à leurs demandes.
Ens 2 : J’aurais envie de dire, vu le quartier où je bosse, c’est vrai qu’avec les collègues on a assez tendance à mettre ça sur le dos de la maison parce qu’on est dans un quartier où y’a beaucoup d’allophones, de familles qui n’ont justement pas cette culture ou peu cette culture de l’école à la maison etc., peu de français à la maison, et du coup c’est vrai qu’on a vite tendance à mettre ça sur la maison et comme je vois les collègues et comme je pense que je suis, on essaie de faire pas mal, après, peut-être qu’on fait pas assez, tu vois l’enseignement c’est difficile je trouve de mettre en avant en tant qu’enseignant le fait que l’enseignement ne suffit pas, t’as l’impression de faire ton maximum. (F2)
104Lahire (1995) souligne ce processus lorsqu’il évoque « le mythe de la démission parentale ». Un mythe construit par des enseignants ignorants de certaines logiques propres aux familles, et qui transforment l’ensemble de leurs interprétations en une simple unité. Le parent se trouve privé de ses caractéristiques individuelles, intellectuelles et éducatives, puisqu’il n’est que l’écho de celles du groupe auquel il a été affecté, en l’occurrence celui du parent « démissionnaire », « étranger » ou « socialement disqualifié », nécessaire à la déresponsabilisation des professionnels. Plus qu’un sentiment de culpabilité, c’est un manque de visibilité qu’éprouvent « ces » parents face au système éducatif. Perdus dans une masse d’informations, ils apparaissent ballottés entre leurs sentiments de responsabilité et de culpabilité, au sein d’un système qui ne leur permet que difficilement d’agir (Dubet, 2001). L’élève est en difficulté scolaire, car le parent est incapable de répondre aux attentes de l’école et de ses professionnels. Encore une fois alimentés par de nombreux stéréotypes, tels que « l’anarchie de la vie familiale, l’absentéisme des pères, la trop forte autorité des mères ou encore le ravage des divorces », les parents des élèves en difficulté sont coupables de ne pas être ce que l’institution demande qu’ils soient ; ou peut-être dans une moindre mesure responsables de ce que les professionnels n’arrivent pas à être eux‑mêmes.
105Ces parents sont de vraies victimes sociales. Victimes d’une société inégale qui ne confère définitivement pas les mêmes chances à chacun. Les enseignants, conscients de ces injustices, sont perdus entre des sentiments de « compassion » et « d’indifférence » (Goffman, 1968). Une « compassion » face à des parents qui ne comprennent que peu les attentes de l’école, car ils sont peu qualifiés, issus de l’immigration ou encore pris dans les mailles d’une culture de masse qui les dépossède des outils nécessaires. Mais en même temps « indifférents » car leur manque d’investissement, de capacité, de volonté d’acculturation face aux exigences scolaires, et plus largement sociales, ou a contrario l’ambition qu’ils projettent sur leurs enfants et les pressions qu’elles engendrent, les conduisent à mal s’investir dans la scolarité de leurs enfants (Sabatier, 2013).
Int 1 : Mais vous pensez justement que les familles mettent trop de pression sur les enfants ?
Ens 3 : Cela dépend desquelles !
Ens 4 : Ça dépend, mais je pense qu’on voit une grosse différence entre nos milieux [établissements].
Ens 2 : Oui ils leurs mettent une pression aussi d’une certaine manière !
Ens 4 : Oui, mais pas forcément !
Ens 2 : J’ai des 8P aussi elle est ! C’est une pression qui n’est pas bonne. Pas un accompagnement !
Ens 4 : Ce n’est pas réaliste.
Ens 2 : Non seulement ce n’est pas réaliste mais ce n’est pas un accompagnement, au niveau des 8e, je vois des parents qui me parlent de R1, R2, R et c’est clair qu’ils n’arrivent pas vers les R3 [équivalent d’une section scientifique et littéraire] et moi je me marre à l’intérieur. Pas R3 parce que je vois les notes et je me dis… la magie ça n’existe pas ! Mais on est dans cette dynamique-là. Il y a une pression qui est mise par certains, pas pour tous, ok il y a une attente familiale dernière, ok… même de ceux qui ne sont pas présents pour que leurs enfants réussissent plus tard. Bah malheureusement, les notes… mais oui dans un monde idéal on bosse pour les notes. (F4)
106Autant les enseignants nous laissent penser qu’il faut rompre avec les parents « coupables », autant qu’il faut soutenir les parents « victimes », en les guidant vers les vertus qu’exige la réussite scolaire.
107Mais, de ce procès, il reste que l’école ne se tient que rarement responsable de l’échec des élèves. La fonction institutionnelle d’une culpabilisation parentale participe à toutes les justifications externes des professionnels : « Plus la justification augmente – plus le sujet se sent engagé – plus la dissonance augmente. Mais au-delà d’un certain seuil, la justification externe est suffisante pour expliquer la conduite (le sujet se sent moins engagé), le taux de dissonance diminue et il n’est plus nécessaire de modifier son attitude » (Gosling, et al., 1996, p. 75). Les enseignants, aujourd’hui prolétaires de leur institution, ne peuvent se sentir responsables de l’échec scolaire des élèves, car pris dans les pièges de l’action éducative et des nombreuses contraintes qu’elle génère dans la pratique et les routines de leur métier, ils délèguent les difficultés des élèves à leurs rapports avec le monde extérieur : le vrai monde. La culpabilité, la honte et l’embarras des parents sont déclenchés par une profonde croyance en la transgression d’une norme morale, d’une aspiration en un idéal et d’une convention sociale, qui permet l’attribution externe de la responsabilité. Mais ses mécanismes font définitivement l’état de l’impuissance des professionnels à lutter contre l’échec scolaire, face à l’emprise d’une institution astreignante, qui les prive des outils dont ils auraient besoin ou qu’ils pourraient revendiquer.
108L’hypothèse d’une relation familles–école biaisée par de nombreux écueils prouve de nouveau sa complexité. Cette relation repose sur de multiples malentendus, qui vacillent entre l’acceptation du rôle de chacun, mais aussi sur les peurs et les représentations illusoires de l’autre, faisant des parents et des enseignants des « acteurs faibles » et oppressés (Payet, Giuliani, & Laforgue, 2008). L’importance d’une réelle prise en considération d’un objectif commun – à savoir : donner les moyens et les possibilités à chaque enfant avant tout, en le replaçant au centre des problématiques, en lui permettant d’acquérir des connaissances et une culture qui lui accordent des qualités de réflexion, d’interprétation et d’analyse du système scolaire auquel il se confronte – est primordiale. C’est probablement par ce processus qu’une possible association des parents et des enseignants pourra être envisagée. Malheureusement, la contrainte institutionnelle, que cette injonction de collaboration mal comprise fait peser sur les professionnels, renforce l’asymétrie dans la relation avec les familles. Cette situation risque d’accentuer la mise en péril de la scolarité des « ces » enfants.
La relation entre l’école et les familles à l’épreuve de l’ethnocentrisme scolaire : une réflexion critique
109La conclusion de cette partie ne peut omettre l’urgence de continuer à travailler sur la relation école-familles. Une relation qui, par la complexité des thématiques qui la touchent, évolue encore et toujours à tâtons. En contrepartie des effets qu’elle engendre, cette relation reste majoritairement comprise comme bénéfique à la bonne scolarité des élèves. Nous désirons conclure sur ce constat, tout en rappelant que les professionnels s’investissent dans ces relations dont – pourtant – ils doutent du sens et des conséquences. Impossible de ne pas questionner la frontière qui sépare les parents des enseignants. Impossible aussi d’occulter l’effort des enseignants pour construire un « monde commun » malgré les contraintes paradoxales de l’institution scolaire : d’un côté, promouvoir la collaboration, la coopération ou le partenariat ; de l’autre, construire des compétences professionnelles qui finissent par reposer sur des standards abstraits (déresponsabilisation professionnelle, culpabilisation parentale, etc.), afin de gérer au mieux la diversité parentale. Difficile aussi de passer outre la problématique des rapports entre l’école et les familles sans prendre en compte l’aspiration pour la forme scolaire et les exigences familiales qu’elle engendre.
110En dehors d’un rapport complexe et conflictuel, c’est l’important malentendu que provoque cette relation que nous tenons à souligner. Un malentendu qui illustre un mal-être enseignant. Pris dans les rouages des enjeux de la réussite personnelle, de celle des élèves, du traitement des différences, de la lutte contre les difficultés scolaires et face à ceux qu’impose la société, les professionnels paraissent noyés dans la complexité de leur monde incompris, détruisant finalement une certaine lucidité réflexive. Oui : les relations école-familles sont lieux du débat scientifique. Non : ce débat est aussi l’affaire de chaque enseignant.
111Les familles et l’école sont deux mondes mouvants et trop souvent confondus. Chacun aurait des responsabilités distinctes dans l’éducation des enfants. Cette étude permet au contraire de penser la difficulté scolaire comme la résultante de la désaccoutumance des parents face aux attentes des enseignants. Toutefois, chaque enseignant nous est apparu comme éperdument convaincu que la plupart des parents, quelles que soient leurs origines culturelles, ethniques, sociales, économiques, battent le rappel, « d’une manière ou d’une autre », pour soutenir la scolarité de leurs enfants. C’est cette « manière ou cette autre », exposée à la logique d’efficacité et d’efficience scolaire, qui contraint (peut-être) les enseignants à déléguer aussi rapidement leur part de responsabilité aux familles.
112Néanmoins, le constat est fait : quand les stratégies parentales ne correspondent pas aux normes scolaires, plus précisément aux normes de chaque professionnel, celles-ci sont invalidées, critiqués et désavouées. Certes, accuser les parents est simple. Mais accuser les enseignants l’est tout autant. La difficulté est de s’autoriser la critique. Parents et enseignants souffrent du syndrome de ce « monde commun », maladie qui trouve son origine dans le sens ambigu qu’elle génère. Un « monde commun » qui témoigne de la place hésitante et paradoxale qui est réservée à chacun des acteurs. La culture institutionnelle (direction, programmes scolaires, plans d’étude, etc.) nous semble jouer à ce sujet un rôle décisif. Les cultures des établissements scolaires également, et elles sont ainsi à étudier avec minutie. Le rôle des formations initiales et continues l’est aussi, afin de ne plus faire le constat de « ce qui ne marche pas » ou « de ce qui devrait marcher », mais de comprendre comment et surtout pourquoi.
113Pour cela, à chacun de comprendre l’école et les familles conjointement. C’est par ailleurs ce même constat que faisait déjà Becker (2002) : « ceux qui étudient “l’éducation” étudient presque toujours l’école […] si, en revanche, on pense l’éducation comme un ensemble de processus sociaux génériques, il n’y a aucune raison de supposer que ces processus ne prennent place qu’à l’école » (p. 230). La remise en cause de la dimension épistémologique de la recherche, de ses constats et de ses conséquences nous paraît être une porte d’entrée de l’édification du sens de ce « monde commun ».
114Une chose est sure, l’éducation des enfants est une responsabilité partagée. Elle dépend d’une communauté éducative. Elle se définit par son caractère commun, par des personnes unies à l’enfant par un lien. L’école et les familles couvrent des domaines où les responsabilités se superposent et ne doivent plus être fractionnées. Enfants et élèves ont besoin les uns des autres pour réussir. Conclure par l’évidence d’une recherche de circonscription rigoureuse des compétences de chacun, des bons agissements des uns et des mauvais des autres nous paraît impossible – voire dépassé. Au contraire, cette recherche rigidifie la relation et entrave le dialogue. Les enseignants ne concourent pas assez à réfléchir sur le sens du « monde commun ». La réflexion du sens doit tenir compte des besoins de chacun, en commençant par accepter le besoin de remise en question – le besoin d’humilité ; un des outils étant de s’autoriser la critique afin de multiplier les réflexions sur les manières de l’édifier.
115Le partenariat ne se décrète pas ! Il appartient à chacun de lui offrir un sens. Cela n’abolira pas pour autant le caractère énigmatique de cette relation, n’évitera certainement pas les désaccords et ne résoudra pas tous les conflits. Toutefois, cela permettra, peut-être, d’œuvrer ensemble pour le bien des élèves ; pour le bien des enfants. Le défi aujourd’hui est de combattre le commun de la séparation. Une tâche qui, nous l’accordons, n’est certainement pas des moins ardues.
Notes de bas de page
35 Les termes « partenariat » et « collaboration » sont considérés comme des synonymes. Dans ce chapitre, nous ne faisons pas la distinction entre les deux modèles, qui apparaissent différents dans la littérature scientifique.
36 Par approches culturelles, nous faisons référence aux aspects intellectuels et artistiques englobant les industries culturelles et créatives ainsi que le tourisme.
37 Regroupement des élèves dans des groupes de niveau du Cycle d’Orientation (collège) : R1 étant le regroupement le « plus faible » et R3 le plus « élevé ».
38 Nous retenons du terme « partenaire » la particularité de considérer deux entités différentes qui s’associent dans l’idée de réaliser une action commune.
39 C’est-à-dire une entité associée par la nature de l’activité, dans l’idée de réaliser une action commune.
40 A fortiori, nous considérons les parents comme des usagés collatéraux de l’institution.
41 Nous nous référons ici aux actes perturbateurs au sens de Becker (1985), à savoir : principalement comportementaux et pédagogiques.
42 En référence aux différences de capitaux d’ordre économique, culturel et social.
43 Par symptôme, nous nous référons aux résultats scolaires ou remarques d’enseignants qui attestent des difficultés de l’enfant.
44 Par le procédé méthodologique simulant des séances de suivi d’élèves et des discussions thématiques sur la difficulté scolaire, nous avons généré du discours privé (Scott, 2009) riche en informations.
45 Nous renvoyons le lecteur à la méthodologie sur les principes générateurs de discours ainsi que sur la caractéristique propres au focus group.
46 Discours public et discours privé.
47 Dans le cas des enfants d’immigrés.
48 Comme le relève cette étude, les justifications de l’incapacité sont complexes.
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