Chapitre 4. Résultats
p. 97-147
Texte intégral
1Pour la mise en œuvre de l’outil permettant de développer la catégorisation, plusieurs gestes professionnels de l’enseignant ont été requis. Certains tels que l’analyse a priori et la planification des situations d’enseignements ont été conduits en amont de la mise en œuvre, d’autres comme l’analyse réflexive en aval. Chacun de ces gestes a permis une appropriation de l’outil et une exploitation ciblée de celui-ci en fonction du public concerné et du contexte d’enseignement. Ils ont en outre favorisé une régulation de l’enseignement et des apprentissages.
L’analyse a priori
2L’analyse a priori a demandé une lecture attentive des leçons et tâches parallèles présentées. Bien que familière des jeux Catégo, comprendre les activités, les imaginer et me projeter dans une réalisation pratique s’est révélé complexe. Les leçons sont très détaillées et de nombreuses pistes sont suggérées. Cette analyse a priori m’a conduite à me questionner sur la précision du vocabulaire à utiliser, les modalités proposées, la réalisation en situation de classe de certaines activités. J’ai relevé la durée potentiellement longue de certaines leçons, la complexité de mise en œuvre de certains jeux ou encore une très grande quantité d’images requises pour certaines leçons.
3J’ai ensuite préparé mon enseignement et planifié diverses activités, récolté du matériel et noté plusieurs points d’organisation structurelle dans la perspective de la mise en œuvre. Plus précisément, j’ai conservé de nombreux catalogues et journaux contenant des images (dont les élèves auront besoin) et parallèlement, j’ai constitué un réservoir d’images et d’objets en lien avec l’imagier Catégo. Avec les élèves, j’ai prévu la construction d’un plan de la classe contenant les repères fixes (tables, portes, fenêtres, armoires) en référence à la leçon 1.
4Des groupes fixes d’élèves hétérogènes ont été constitués. Il s’agissait de répartir de manière équilibrée, dans chaque groupe, des filles et des garçons, des élèves montrant de la facilité dans les tâches scolaires et d’autres ayant besoin d’aide. Les élèves qui, ensemble, peinent à entrer dans les tâches, ont été séparés. La fin des activités parallèles ont été planifiées sur la semaine pour que les groupes gardent le même rythme de travail. J’ai également pointé les activités parallèles qui demanderaient mon intervention en cours de réalisation (pour noter des noms de catégories, vérifier des classements, discuter les intrus) ou en fin de séquences (pour contrôler et faire expliciter les procédures et les choix). Ces divers relevés ont permis de prévoir un temps, en fin de séquence, pour vérifier et faire expliciter le travail réalisé par le groupe parallèle à travers des questions et de repérer d’éventuelles difficultés.
5Lors de la planification détaillée de la mise en œuvre, j’ai repris et intégré certaines des remarques faites lors de l’analyse a priori alors que d’autres se sont révélées inappropriées. Il était par exemple prévu de constituer trois groupes de quatre élèves pour l’entraînement à la catégorisation afin de favoriser l’implication, l’explicitation et la verbalisation de chacun. Malheureusement, lors de la planification des séances de travail, la gestion des trois groupes en parallèle est devenue problématique. C’est pourquoi, au final, deux groupes de six élèves ont été constitués. L’organisation, bien que plus simple du point de vue temporel, s’est tout de même révélée lourde et le rythme imposé parfois pesant. Cette temporalité limitée a conduit à une concentration des séances ce qui a favorisé une continuité de réflexion et une construction du concept de catégorisation suivie chez les élèves. Ils n’ont, en revanche, eu que peu de temps pour exercer les jeux hors des après-midi Catégo, il n’a pas été possible d’exploiter comme prévu les jeux tout au long de la semaine et le rythme d’apprentissage était peut-être trop rapide pour certains élèves.
6L’introduction d’une liste du matériel de base requis pour chaque séquence de tâches parallèles s’est révélée fort utile et a facilité le travail de préparation. C’est une donnée que j’ai chaque fois indiquée plus précisément dans mes planifications en nommant la catégorie ou les cartes employées.
La mise en œuvre
7La mise en œuvre très détaillée de la première leçon donne accès aux réflexions, décisions et actions de l’enseignant. Ce sont ces mêmes gestes professionnels qui ont conduits aux choix réalisés lors des leçons suivantes.
8Cette première leçon (l’histoire de Jean) s’est déroulée selon une modalité différente de celle proposée par les concepteurs. En effet, je l’ai présentée en collectif à toute la classe alors qu’elle était prévue pour chaque groupe séparément. J’ai choisi de procéder de la sorte puisque qu’il s’agissait de la mise en route d’une nouvelle activité qui devait durer plusieurs semaines et qui par la suite conduirait les élèves à travailler en deux groupes distincts. Cette première leçon collective sur le tri (comment, quand et pourquoi le faire) était ainsi l’occasion d’instaurer une base de compréhension et de connaissance commune et de favoriser un langage commun. Pour faciliter l’observation des élèves, les images de la chambre ont été agrandies en format A3 (figure 12).
Figure 12. La chambre de Jean dans quatre états de rangement différents

1. La chambre en désordre.
2. La chambre rangée en vrac.
3. Les choses rangées à leur place.
4. Les choses rangées à leur place et triées.
9Sur la base des quatre images présentées, les élèves se sont exprimés et ont justifié leurs remarques. Les élèves verbalisaient facilement les différences entre les quatre planches et ont été unanimes sur l’intérêt du tri. Cependant, lors de l’institutionnalisation, des incertitudes pour distinguer les divers rangements retenus (à sa place, en vrac, trié) sont apparues rapidement. En effet, les élèves ont relevé que les véhicules (ainsi que les plots) de Jean sont triés mais rangés en vrac dans le tambour à lessive (image 4). Il en est de même pour les livres qui sont triés à leur place (la bibliothèque) mais installés en vrac (images 3 et 4). Cette diversité pour qualifier les rangements a engendré de nombreuses discussions. Des difficultés similaires sont apparues également lors de l’activité de transposition. Certaines images (par exemple les yaourts) pouvant être rangées à leur place (le frigo) et triées (ensemble sur une grille du frigo ou par arôme). De même, dans un grand magasin, les fruits sont triés (citrons séparés des oranges) mais rangés en vrac dans un panier et ils se trouvent au rayon fruits, donc à leur place.
10Lors de la généralisation, l’accent a été mis sur les trois types de rangements possibles : à sa place, en vrac ou trié. Toutefois, il a été relevé que certaines choses pouvaient être rangées et triées ou même rangées, triées et à leur place.
11Dans les tâches parallèles, une tâche consiste à classer des images dans quatre boîtes. Lors de la réalisation de cette activité, les élèves ont été confrontés aux mêmes difficultés relevées lors du moment collectif mais cette fois-ci il a fallu trancher et placer l’image dans une des quatre boîtes (à sa place, en vrac, trié, qu’on ne peut pas ranger). Les élèves ont dû discuter, argumenter et choisir une solution plausible. Le classement le plus simple fut celui de la boîte « qu’on ne peut pas ranger ». Ce premier tri a été discuté et contrôlé en ma présence. Après discussion, Les élèves ont déplacé le bébé et le soleil dans « ce qui ne se range pas ». Le groupe 2, parallèlement, a dessiné ce qui était rangé, trié, ou en vrac dans la classe. Malgré le plan de la classe exploité depuis plusieurs semaines, cette activité s’est révélée complexe. Les élèves ont dessiné uniquement des jeux et des livres (ex. : figure 13).
Figure 13. Tâche parallèle 1, leçon 1

12Les élèves ont pris beaucoup de temps et sont restés centrés sur un seul élément. J’émets l’hypothèse que lister des objets de la classe (même par dessin) reste difficile pour des élèves de cet âge. La consigne ne semble pas avoir été assez précise mais la difficulté principale réside certainement dans la notion de « ranger » comme elle avait été institutionnalisée avec le groupe classe. C’est pourquoi, et au vu des difficultés rencontrées par le premier groupe, j’ai terminé la leçon par un moment collectif. Les deux groupes ont alors énuméré ensemble ce qui était rangé, en vrac ou trié dans la classe. Le deuxième groupe n’a alors pas réalisé cette activité autrement que par oral.
13La difficulté rencontrée par les élèves lors de cette première leçon pourrait être expliquée par le fait que ces notions (rangé, trié, en vrac) ne sont pas simples à définir. Dans la classe, certaines choses (les plots, les voitures du coin construction) sont triées mais rangées en vrac dans une caisse et à leur place (sur l’étagère du coin construction) ! La notion de rangement peut comporter divers niveaux. Dans une définition simple, il y a trois manières de ranger : à sa place, en vrac et trié. Mais ces trois types de rangement peuvent se cumuler. Il y a donc plusieurs niveaux de tri possibles selon le contexte pris en compte. Dans un grand magasin, tous les objets sont triés par rayons. Dans chaque rayon, il y a un nouveau tri par catégories (les fruits, les légumes). Et les fruits sont triés par sortes (agrumes, types de pommes) puis, selon la sorte, ils peuvent être présentés en vrac comme les citrons, ou rangés comme les figues.
Les leçons
14Dans les leçons suivantes plusieurs modifications ont été apportées au déroulement prévu par les concepteurs des jeux. Certaines leçons se sont révélées trop denses, elles comportaient plusieurs activités importantes et longues à réaliser, elles méritaient alors un changement de structure. D’autres n’ont pas été retenues et n’ont donc pas été présentées aux élèves.
Modifications de structure
15La leçon 5 permet de prendre conscience de l’utilité de la règle de tri et de son caractère éliminatoire. Beaucoup de temps a été pris avec chaque groupe pour amener les élèves à expliciter leurs choix et leur raisonnement. Compléter les deux tris amorcés s’est donc révélé être une activité relativement longue. Cela est certainement dû à la verbalisation nécessaire, à la prise en compte de deux catégories différentes ainsi qu’au nombre d’images proposées pour cette activité. En effet, les intrus représentaient une quarantaine de cartes, alors que selon mon expérience, une trentaine de cartes aurait suffi. L’activité de transposition, utilisant les trois catégories constituées précédemment, consiste, pour les élèves, à poser des questions pour savoir, d’une part, de quelle catégorie l’enseignant a retiré une carte et d’autre part pour identifier la carte retirée. Cet exercice important, qui s’appuie essentiellement sur les représentations mentales, exige plusieurs tentatives avant que les élèves ne comprennent la procédure. La durée de l’activité étant conséquente, cette leçon devrait ainsi faire l’objet de deux présentations séparées (activité principale pour une leçon, activité de transposition pour une autre).
16La leçon 9, qui consiste à développer la flexibilité catégorielle, est elle aussi très dense. Après la découverte par les élèves de la règle des trois premiers tris schématiques déjà réalisés (ferme, plage, école) une autre manière de trier est proposée : elle correspond aux mêmes règles. En revanche, la disposition des tris et la place des images sont différentes. Les activités proposées sont complexes et exigent du temps, tant dans l’explicitation que dans la réalisation. C’est pourquoi, je proposerais de séparer cette leçon en deux entités distinctes :
la tâche principale pourrait concerner les deux premiers rangements (schématique avec changement de place) et le troisième type de rangement (taxonomique avec les mêmes cartes) serait gardé pour l’activité de transposition. Puis, comme cela est suggéré par les auteurs, il s’agirait de prendre des jeux de Catégo pour les tâches de transfert ;
une autre leçon aurait comme tâche principale le jeu des vingt objets (qui consiste à découvrir un objet parmi d’autres en posant le moins de questions possible. Il s’agirait de faire plusieurs parties de suite, puis de passer aux tâches de transfert, en faisant jouer les élèves aux jeux de Catégo).
Activités abandonnées
17La première partie de l’activité de transposition de la leçon 6 propose des activités autour de catalogues de vente par correspondance. Il s’agit de discuter de l’organisation du catalogue, puis d’une page et ensuite d’attribuer un nom à chaque page. Outre le fait qu’il a été difficile de trouver un catalogue de vente par correspondance adéquat, cette activité ne m’a pas semblé très attractive ni porteuse de sens pour mes élèves. Elle n’a donc pas été présentée. En revanche, la deuxième partie de cette activité de transposition qui consiste à trouver plusieurs catégories possibles pour un même item a rencontré un grand succès lors de sa présentation et c’est un jeu qui a été souvent exploité comme rituel en fin journée.
18L’activité principale de la leçon 10, qui consiste à corriger plusieurs tris déjà réalisés, a, elle aussi, été abandonnée et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, le déroulement de cet exercice est complexe et long à mener si on veut que tous les tris possibles soient identifiés. Ensuite, une correction de tris a déjà été réalisée dans l’exercice 2 de la leçon 5. Répéter cet exercice, même différemment, ne m’a pas semblé approprié car il y avait une certaine lassitude chez mes élèves. La dernière raison est purement pratique : l’activité requiert deux jeux d’images identiques et je ne possède pas l’imagier en double. C’est donc l’activité de transposition 10 (trouver dans son jeu la règle de tri qui rassemble le plus de cartes) qui a été réalisée à la place de l’activité principale. Pour cette activité, chaque élève a tiré six cartes et a essayé de construire la plus grande catégorie possible (celle qui peut regrouper le plus d’images possibles). Le comptage des points dans la phase de jeu s’est révélé un peu fastidieux et c’est pourquoi, j’ai modifié la règle de jeu pour le deuxième groupe. Pour cette équipe, une fois sa catégorie construite, l’élève la présentait à ses camarades en la nommant. Les autres joueurs contrôlaient si la catégorie était correcte ou s’il était possible de rajouter des cartes (uniquement celles à disposition du joueur). Si la catégorie était juste, c’est le joueur qui marquait un point. En cas d’erreur, les autres joueurs gagnaient le point.
Les tâches parallèles
19Les activités parallèles proposées sont nombreuses. Pour des raisons d’organisation et de temps, il a fallu faire des choix et retenir celles qui paraissaient les plus pertinentes à mettre en œuvre avec les élèves en fonction de certains critères. Certaines tâches ont donc été abandonnées pour des raisons de faisabilité, d’autres ont été modifiées pour des raisons d’organisation et d’autres encore ont été adaptées à la situation de la classe.
La faisabilité
20Certaines activités ont été abandonnées pour des raisons de faisabilité. C’est le cas du « jeu du facteur » (leçon 2). D’une part, cette activité demande une grande préparation de la part de l’enseignant (préparation des enveloppes avec ou sans nom, écriture du message). D’autre part, la configuration de la classe ne s’y prêtait pas, car les élèves ne disposaient pas de casiers individuels. Cette activité paraissait dès lors compliquée à mettre en œuvre dans la réalité de notre classe. De plus, le bénéfice de cet exercice en termes d’apprentissages pour les élèves (connaître le nom pour pouvoir ranger) paraissait moindre face à l’investissement qu’il demandait en termes de mise en place (création du matériel, explication du jeu et organisation des groupes). Cet exercice est intéressant à effectuer une seule fois dans la classe mais le fait de devoir le reproduire avec un autre groupe lui fait perdre sa valeur de découverte. Il pourrait donc être retenu comme activité de soutien pour des élèves qui auraient besoin d’exercices différenciés.
21Dans la leçon 3, le jeu qui consiste à trier des planches représentant des catégories et d’autres des objets sans lien a été modifié. Les concepteurs suggèrent de faire dessiner une catégorie de leur choix aux élèves. J’ai préféré demander aux enfants de nommer les catégories représentées sur les planches à la fin du tri. Les enfants ont pu nommer les règles de tri des catégories et ont pris conscience qu’il n’y avait pas de règle possible pour les autres planches. De plus, cette adaptation convenait mieux à mon organisation pour des raisons de temps à disposition et de gestion des groupes.
L’organisation
22Dans la mise en œuvre des activités parallèles, des modifications ont été apportées au déroulement en raison de l’organisation. Ainsi, dans la tâche « trier des tris », évoquée ci-dessus, les planches ont été rangées dans des cerceaux (et non dans des boîtes) pour une meilleure visibilité. Ensuite, les élèves devaient choisir une planche « catégorie » et lui attribuer une étiquette (dessin ou écriture spontanée). Les catégories ont chaque fois été clairement identifiées et les élèves ont expérimenté l’impossibilité de nommer les planches avec les images hétéroclites (figure 14).
Figure 14. Exemples de planches proposées : à gauche, images hétéroclites ; à droite, les fruits

23Dans la leçon 4 « Des chiffres et des lettres », il s’agit d’identifier les deux catégories représentées dans un tableau de chiffres et de lettres puis de trouver comment les ranger. Ce travail a tout d’abord été réalisé par oral avec tous les élèves. Je trouvais pertinent d’avoir un moment d’échange collectif puisqu’ensuite l’activité était individuelle. Le tableau a été reproduit en format A3 pour une vision plus confortable. Diverses procédures de réalisation ont été proposées par les élèves (par ligne, par colonne, regarder que les majuscules puis les minuscules, commencer par les chiffres…). Il est intéressant de relever que peu d’entre eux, lors de la réalisation, les ont mises en œuvre spontanément. Cette activité a été proposée aux élèves à la suite du jeu « changement de règles » de la leçon 6 (faire un premier tri de 4 catégories puis donner une nouvelle règle qui concerne des images contenues dans ces 4 catégories). Plutôt que de réaliser ces deux activités par groupe comme le proposent les auteurs, j’ai choisi de les présenter en collectif. La raison principale de cette modification est que ces activités requièrent la présence ou le contrôle de l’enseignante. Ainsi, pour des raisons d’organisation il était plus simple de les exposer à toute la classe. Cette manière de procéder limite forcément les possibilités d’expression individuelle. En revanche elle amène une nouvelle dynamique de groupe autour des activités de catégorisation et permet d’arriver à des constats communs et partagés.
24Le jeu « Trouver le nom de notre catégorie » consiste à former des catégories par équipe et chaque équipe doit trouver les règles utilisées par l’autre équipe en retournant le moins de cartes possible mais une seule réponse est admise. Ce jeu a été proposé comme jeu en clôture de journée. Nous avons fait quatre équipes de trois élèves et deux groupes de jeux. J’ai choisi cette modalité pour faciliter les échanges entre élèves. Cela a également facilité ma supervision des équipes ainsi que mes interventions. Ce jeu a eu valeur d’évaluation formative. La supervision m’a donné des indications sur le niveau de compréhension des élèves et m’a permis de repérer les difficultés rencontrées par certains. Le travail en équipe de trois demande un investissement plus marqué de chaque élève et les interventions sont toutes prises en compte par le groupe. Ces interactions ont confirmé les difficultés rencontrées par certains enfants (ex. : flexibilité catégorielle, inhibition de la réponse avant consensus du groupe…) et la dextérité de certains autres. Elles ont également mis en avant des difficultés de collaboration dans des triades dues à des enjeux de compétition (obtenir des points) qui ont parfois occulté la réflexion !
Les tâches adaptées (modalité de travail)
25D’autres activités ont été adaptées pour être réalisées individuellement par les élèves comme l’activité « Trouver les règles et poursuivre la construction des catégories ». C’est sous forme de fiches que cet exercice a été préparé (figure 15). Chaque enfant devait continuer le tri de trois catégories (taxonomiques et schématique) commencées en dessinant au minimum deux objets supplémentaires. Deux fiches différentes ont été proposées pour que les élèves du même groupe ne travaillent pas sur une fiche identique. De plus, cela laissait la possibilité aux élèves plus rapides de construire plusieurs catégories.
26La comparaison des productions a provoqué de nombreuses discussions notamment sur la validité de la catégorie « animaux et maisons ». Un élève avait dessiné à la suite du chien et de la niche : un oiseau et un nid. Lors de la mise en commun, la question de la validité de cette catégorie a été soulevée. Divers arguments ont été avancés, un élève a signalé que pour faire une catégorie « maison des animaux » il faudrait mettre l’animal dans la maison (le chien dans la niche). En conclusion la catégorie a été acceptée exceptionnellement mais la règle qui stipule qu’« une catégorie c’est un nom » a été adoptée. Lors de ce travail certains élèves ont réalisé des fiches très complètes comportant des items pas utilisés dans les catégories travaillées ensemble (ex. : la catégorie plage), ce qui a aussi suscité des discussions et permis à certains élèves d’élargir leur compréhension des catégories.
Figure 15. Fiches pour l’activité 2, leçon 6

27La figure 16 reproduit la fiche comportant la catégorie « plage » qui a fait l’objet d’une discussion.
Figure 16. Exemple de fiche

28J’ai également proposé la tâche « Réduisons les possibles » de la leçon 8 sur fiche (placer une carte cible et dessiner ce qui va bien avec). Dans un premier temps, les consignes étaient données pour le jeu des devinettes (voir ci-dessus) puis les élèves devaient réaliser une ou deux fiches à choix. Cette organisation a permis de disposer d’un temps suffisant pour mettre en œuvre la leçon présentée à l’autre groupe et pour pouvoir revenir plus tard sur la comparaison des productions et son exploitation.
29D’autres jeux (jeu de massacre, mémoro, domino des catégories) ont été exploités en collectif puis les élèves les ont souvent exercés lors du travail individuel (jeux permanents7). C’est notamment le cas du jeu « Imaginons toutes les associations possibles et toutes les règles possibles » (donner une image cible et trouver toutes les cartes qui vont bien avec) qui a rencontré beaucoup de succès auprès des élèves. J’ai ainsi proposé une version orale, sans support image, comme jeu collectif en fin de période. La difficulté supplémentaire (se souvenir de la cible tout au long du jeu), a été perçue par les élèves comme un défi.
30Le jeu « Associons des cartes » (prendre une carte dans la pioche et identifier si elle est compatible avec la carte cible) a été présenté en commun aux deux groupes puis exercé par chaque groupe avant d’être proposé en activité permanente J’ai constaté que pour certains enfants, il était difficile d’accepter les liens proposés par d’autres (généralement des liens auxquels ils n’avaient pas pensé).
31Plusieurs modifications des leçons et des tâches parallèles ont été effectuées lors de la mise en œuvre. Celles-ci sont dues au contexte particulier de la classe (le nombre d’élèves, la dynamique de groupe), à l’organisation temporelle des séances ainsi qu’à la nécessité d’adapter le matériel (mêmes cartes utilisées pour plusieurs activités). Ces modifications sont toujours guidées par le souci de servir au mieux l’objectif d’apprentissage. Le travail d’adaptation d’un outil d’enseignement suite à une analyse des situations et du contexte est un geste professionnel important. Il a autorisé, à travers l’observation des élèves et de leurs explicitations de comprendre leurs réussites et leurs difficultés, de planifier l’enseignement de manière à favoriser l’apprentissage Tout ce travail d’ajustement m’a également permis de relever certaines difficultés rencontrées par les élèves dans la réalisation des exercices ou lors du travail de groupe.
Difficultés rencontrées par les élèves
32Les élèves ont été confrontés à diverses difficultés lors de l’entraînement à la catégorisation. Certaines de ces difficultés étaient ponctuelles et liées à la compréhension et à la réalisation de la tâche. D’autres, plus récurrentes, touchaient la gestion du groupe en autonomie ou étaient rattachées à la durée des activités faites en parallèle par les groupes. C’est à travers la description de situations concrètes que je vais analyser ces difficultés.
33Dans la tâche « Fabriquer une catégorie », les élèves devaient, après avoir choisi une règle de tri, découper et coller les éléments correspondant à leur règle sur une feuille de papier (figure 17). Les enfants ont eu de la difficulté à choisir une règle de tri a priori. Ils ont procédé en feuilletant des catalogues de vente par correspondance puis ils ont décidé d’une règle en fonction de ce qui leur a plu. Leur choix a majoritairement été guidé par l’affectif (belles images, couleurs, objets) ou encore par des éléments qu’ils trouvaient en grand nombre (les chaussures).
Figure 17. Production des élèves pour l’activité 3, leçon 2

34Ces démarches, si elles sont totalement adaptées pour réaliser l’exercice (construire une catégorie), ne permettent pas, en revanche, d’atteindre l’objectif que je visais, à savoir, choisir une règle de tri a priori et s’y tenir en dépit des obstacles rencontrés pour construire la catégorie. Les élèves ont choisi des catégories évidentes par rapport au matériel à disposition et cela certainement dans un souci de simplification. Pour les élèves qui rencontreraient des difficultés majeures à construire la catégorie choisie, ils pouvaient éventuellement en changer après avoir discuté avec l’enseignant. Le désavantage de cette organisation est la disponibilité demandée à l’enseignant alors qu’il travaille avec l’autre groupe.
35Un obstacle récurrent a consisté dans la difficulté que les élèves avaient à gérer le travail de groupe dans les tâches parallèles. J’ai pris soin, au début de chaque séance, après avoir évoqué avec les élèves le travail des dernières leçons, de leur expliquer les activités attendues par le groupe qui devait travailler seul. Il s’agissait souvent d’enchaîner deux (ou trois) activités en autonomie. Les élèves avaient l’occasion de poser des questions et d’affiner leur compréhension des tâches à effectuer. Ce n’étaient pas les tâches qui posaient des problèmes en elles-mêmes, mais plutôt le fait de devoir travailler à six, sans supervision de l’enseignante, qui s’est révélé compliqué. Généralement, pour le premier exercice, cela se passait relativement bien. C’est au moment où l’activité changeait, quand le lieu ou la modalité du travail devenaient différents, que des tensions apparaissaient entre les élèves. J’ai identifié plusieurs raisons possibles à ces tensions. Premièrement, il y avait une grande concurrence entre plusieurs garçons de la classe, ce qui créait une dynamique bien particulière au sein des groupes. Certains élèves avaient besoin d’être reconnus et cherchaient constamment à être « le premier, le meilleur ». Cette bataille d’égos se retrouvait aussi dans le travail de groupe. Certains élèves voulaient prendre le rôle de leader ou encore s’approprier les cartes qui leur plaisaient le plus (celles qu’ils valorisaient : lion, tigre, ou celles qu’ils préféraient : chocolat, tracteur…). Deuxièmement, le déplacement et les changements engendrés par la deuxième tâche favorisaient la redistribution du pouvoir et donc les contestations. Les conflits éclataient également lorsque certains élèves n’étaient pas d’accord avec les résultats obtenus. Ils peinaient à argumenter leur choix et le ton montait.
36Ces réactions pourraient être spécifiques à cette classe, la dynamique du groupe variant fortement d’une classe à l’autre mais le travail en groupes autonomes n’est pas chose aisée avec des élèves de cet âge. Ils ont souvent besoin de l’assentiment de l’adulte et demandent confirmation de leur compréhension ou alors ils ne se souviennent pas toujours des tâches à effectuer. Toutes ces raisons font qu’ils sollicitent plus ou moins régulièrement l’enseignante qui est en train de conduire la leçon avec l’autre groupe.
37Après plusieurs séances, les élèves ont fait part d’une demande inattendue. Ainsi, suite à la leçon 9, les élèves ont émis le souhait de faire des jeux tous ensemble. Ils n’avaient plus envie de se retrouver dans des groupes fixes. J’ai senti une certaine frustration lorsque les leçons avec une équipe demandaient plus de temps car le groupe en autonomie réclamait aussi mon attention. Cela peut s’expliquer par la longueur particulière de la leçon 9, comme je l’ai mentionné ci-dessus, ou encore par le rythme soutenu des séances que j’ai dû imposer à la classe du fait de mon horaire de présence et du temps dévolu à cette recherche. Étant donné que la composition des groupes avait été fixée pour toute la durée de l’entraînement, il est possible que la dynamique interne des groupes ait évolué, et qu’une certaine lassitude de collaborer toujours avec les mêmes camarades se soit faite sentir.
38Au regard de ces constatations, je proposerais d’introduire une leçon par semaine et par groupe de manière continue et tout en gardant un rythme soutenu. Cette temporalité permettrait de faire des jeux et des activités en relation avec la catégorisation durant le reste de la semaine. Elle favoriserait des références au vécu quotidien et consoliderait les apprentissages. Elle permettrait également la formation de groupes temporaires et mouvants lors de ces activités parallèles, ce qui réduirait peut-être l’effet lassant du groupe fixe. Il importe de préciser que le choix de groupes fixes a été dicté par la nécessité d’un entraînement suivi équivalent pour chaque élève puisqu’une partie de la recherche concerne l’efficacité de l’outil. Pour assurer cette équivalence et pour des raisons d’organisation pratique, la formation de groupes fixes s’est imposée.
Difficultés rencontrées par l’enseignante
39Lors de la mise en œuvre de Catégoriser des catégories, j’ai identifié plusieurs difficultés liées à l’organisation et à la gestion des groupes en parallèles, des soucis liés à la quantité du matériel requis ou encore celles touchant plus précisément à ma pratique d’enseignante comme l’appropriation du contenu des activités.
L’organisation
40Concernant l’organisation, la gestion de deux groupes de travail en parallèle n’est pas aisée, tant lors de la préparation des activités (espace, matériel) que lors de la mise en œuvre (cohabitation de deux groupes de travail avec des modalités différentes dans un même espace).
41Les problèmes liés à la préparation des séquences sont essentiellement d’ordre matériel. En effet, le matériel utilisé pour les leçons, bien qu’il soit souvent suggéré par les concepteurs, demande une grande attention de la part de l’enseignant. Les cartes « intrus » se doivent d’être bien choisies pour favoriser l’objectif déterminé et permettre la réflexion des élèves. La quantité d’images exigée est importante et le choix des cartes nécessite beaucoup de temps de préparation et de manipulation pour organiser non seulement la leçon mais également les deux tâches parallèles attribuées au groupe travaillant en autonomie. Certaines activités parallèles exigent de mettre à disposition une grande quantité de cartes pour que les élèves puissent construire plusieurs catégories différentes à la suite pendant que l’enseignante travaille avec l’autre groupe. Comme je l’ai mentionné ci-dessus, la leçon 10 quant à elle, demande un double des images utilisées et il faut donc disposer d’un réservoir de cartes très important.
42D’autre part, les activités parallèles préparées requièrent généralement deux espaces séparés dans la classe pour faciliter leur réalisation (préparation des deux jeux avec un matériel distinct). Cela induit forcément un déplacement du groupe travaillant en autonomie et donc inévitablement une certaine gêne pour le groupe qui travaille avec l’enseignante (déconcentration due au bruit et au mouvement de l’autre groupe). J’ai pu constater que l’organisation spatiale et matérielle exige d’être réfléchie et préparée par l’enseignant. Elle requiert du temps et ne peut pas être improvisée.
43Le fait de travailler avec deux groupes (ou plusieurs) en parallèle est une pratique courante en classe de 1‑2 P. Généralement, lorsque je prévois cette modalité de travail, soit tous les groupes travaillent en autonomie sur des tâches différentes et j’interviens en supervision, soit je travaille avec un groupe et les autres élèves réalisent des tâches individuelles (dessins, jeux) avec la consigne de peu interagir. Dans de tels cas, les activités avec l’enseignante sont relativement brèves et de ce fait, les interruptions, dues aux élèves qui travaillent individuellement, plutôt rares. Dans la configuration de travail proposée dans Catégoriser des catégories, il m’était extrêmement difficile de superviser le travail du groupe « tâches parallèles » puisque j’accompagnais l’autre groupe. De plus, le travail de groupe pour les tâches parallèles engendrait forcément des interactions (elles sont même souhaitées) ce qui perturbait immanquablement les élèves qui travaillaient avec moi. Les discussions engendrées par la justification des choix et le besoin de trouver un accord pour réaliser l’activité parallèle étaient souvent animées, donc bruyantes, et engendraient parfois des conflits que les élèves ne pouvaient encore résoudre seuls. Certains enfants ont, à cet âge, encore besoin de l’arbitrage et de la reconnaissance de l’adulte. C’est pourquoi, les leçons ont été interrompues à plusieurs reprises. J’ai observé que ces interruptions intervenaient plus fréquemment dans deux cas de figure : lors de la deuxième activité parallèle et lors du travail en autonomie du groupe qui avait suivi la leçon en premier (modalité sur un après-midi). J’émets l’hypothèse que la fatigue (la durée de concentration), le cumul d’activités et la gestion autonome sont des facteurs qui participent aux difficultés rencontrées.
Les contraintes matérielles
44Avoir à disposition un grand nombre de cartes est, comme je l’ai démontré, indispensable pour mener à bien les activités proposées par les auteurs de Catégoriser des catégories. Le nombre de catégories représentées, le nombre d’images de mêmes catégories et les images en double imposent de nombreuses manipulations. Cela pose inévitablement la question du stockage et de l’organisation de toutes ces images. Pour résoudre ce problème pratique, j’ai classé les cartes par catégories (selon le modèle des planches-contact de Catégo et les planches de Catégoriser des catégories) dans des enveloppes. J’ai regroupé entre quatre et six enveloppes dans une boîte étiquetée. Le nom des catégories, ainsi inscrit sur les boîtes, avait pour but de faciliter la recherche des images. Malgré cette organisation, la préparation du matériel requiert beaucoup de temps et il est nécessaire de sélectionner les cartes et de les rechercher parmi les nombreuses enveloppes. Quand il s’agit de prendre les cartes d’une catégorie le travail est facilité par ce système de classement mais lorsque ce sont des cartes intrus qu’il faut introduire dans le jeu, la recherche devient plus fastidieuse et la manipulation plus laborieuse. Cette difficulté est multipliée par le nombre de jeux à préparer (environ quatre jeux pour une séquence avec deux groupes) puisque le nombre de cartes à mettre à disposition augmente. Lorsque certains jeux deviennent permanents, ce sont des images qui sont « immobilisées » et qui ne figurent plus dans la banque de cartes. Cela impose parfois de changer de catégories ou d’intrus. La manipulation des enveloppes et des cartes se révèle donc importante tant pour trouver les images des jeux que pour ranger les cartes dans les enveloppes une fois les activités terminées. La gestion de ce matériel contraint l’enseignant à être méthodique et régulier dans ses classements si il ne veut pas se retrouver devant une multitude de cartes non classées et donc devoir passer beaucoup plus de temps à préparer le matériel.
45Ma méthode de rangement m’a tout d’abord semblé efficace mais à l’usage elle s’est révélée particulièrement contraignante. Il est possible que j’aie porté trop d’attention au choix des images ou que l’analyse du matériel proposé aux élèves ait été trop réfléchie (conséquence de l’intrus choisi, variation des catégories pour ne pas engendrer des effets de reproduction) et que cela m’ait demandé beaucoup de préparation et de manipulations. Cependant, la question d’une plus grande efficacité dans la méthode de rangement et dans l’organisation du matériel demeure.
46Une éventuelle solution consisterait à préparer une pochette par activité avec des cartes déjà sélectionnées. Toutefois, cette solution risquerait de figer les jeux (ne pas varier les cartes) et pratiquement, cela impliquerait un nombre conséquent d’images puisqu’on ne pourrait pas réutiliser les mêmes cartes. Il faudrait alors multiplier et copier les images en plusieurs exemplaires.
L’appropriation de la démarche
47Il importe de ne pas sous-estimer la quantité et la qualité de travail que demande la mise en œuvre de cet outil par l’enseignant. C’est principalement au niveau de la préparation des séances et du rangement des cartes que cela se manifeste. Lorsqu’on choisit de travailler avec la méthode proposée par Paour, Cèbe et Goigoux, il est impossible d’improviser car il s’agit de respecter le déroulement du dispositif et d’avoir les images adéquates à disposition (voir ci-dessus). Au fil des séances, les termes et la démarche itérative sont connus et certaines adaptations spontanées sont possibles. S’approprier la démarche, comprendre les activités proposées et identifier son rôle de guide imposent une préparation méticuleuse et demandent une disponibilité certaine de l’enseignant. Ayant auparavant travaillé avec l’outil Catégo apprendre à catégoriser (Cèbe et al., 2004), je me suis référée à l’introduction de cet outil pour préciser quelques éléments, notamment le guidage des élèves.
48Chaque séance doit être pensée dans sa totalité (leçons et tâches parallèles) et l’organisation en classe soigneusement réfléchie pour que la séance se déroule au mieux. Si toute démarche d’enseignement requiert une vision globale et une organisation réfléchie, la difficulté de cet outil réside dans la gestion précise de plusieurs pôles de travail (la leçon comportant deux ou trois tâches et les TP comprenant aussi deux ou trois tâches, avec chacune un matériel bien spécifique). Autrement dit la planification, la préparation et la gestion d’une séance sont importantes. Lors de la mise en œuvre en classe, les leçons ont eu une durée variable (entre 20 et 30 minutes). Les activités de verbalisation et d’explicitation étant centrales, j’ai valorisé l’expression des élèves, d’où parfois des séances un peu longues.
Les ressources de la méthode
49L’outil Catégoriser des catégories est une réelle ressource aux apprentissages des élèves pour au moins trois raisons : la progression et le rythme des apprentissages, l’usage du matériel dans les activités et l’exploitation possible de certains jeux.
50La progression prévue par les auteurs à travers les diverses activités accompagne la prise de conscience des élèves dans la formation de catégories multiples. Pour cela, garder un rythme soutenu des séances est important pour le suivi et le renforcement des apprentissages. Lors de cette mise en œuvre, une période de deux semaines de vacances a interrompu le rythme des leçons. Le deuxième groupe avait suivi la leçon 4 la veille des vacances et il a donc réalisé les tâches parallèles correspondantes deux semaines et demie plus tard. J’ai pu constater que ce groupe rencontrait des difficultés. Dans ces deux exercices « Abstraire des règles de tri pour ranger ensuite » et « Trouver les règles de tri, continuer le rangement », les enfants devaient construire des catégories, continuer un rangement et identifier les intrus. Certains élèves voulaient absolument classer toutes les images en adaptant les règles de tri selon le besoin et ceci bien que nous ayons reparlé de la boîte FT (fourre-tout) dédiée aux intrus juste avant. De plus, ils ont eu beaucoup de peine à se mettre d’accord pour déterminer une règle de tri. J’émets l’hypothèse qu’outre les enjeux de prise de pouvoir au sein du groupe, l’interruption due aux vacances a perturbé certains élèves. Le manque d’entraînement ne leur a pas permis de consolider leurs acquis. Cette observation soutient la proposition des concepteurs de l’outil, qui défendent un travail en continu pour ne pas casser le rythme de progression et d’apprentissage. Une régularité des séances serait donc à maintenir au mieux (hors vacances et congés bien évidemment).
51Par ailleurs, la qualité des activités permet aux élèves de nombreuses prises de conscience. C’est le cas par exemple de l’activité « Utiliser ses connaissances pour ranger ». J’ai pu constater lors de ce jeu une réelle compréhension des élèves lorsqu’ils ont découvert qu’avec le même matériel et la même consigne on pouvait produire un tri différent et tout aussi correct. Dans cette activité, les élèves devaient continuer trois tris commencés. Les deux groupes disposaient exactement du même matériel et les résultats se sont révélés différents. Le groupe 1 a construit les catégories : ferme, légumes et vêtements, et le groupe 2 les catégories : animaux, légumes et vêtements. Il a été révélateur pour eux de constater que les deux tris, bien que différents, étaient corrects et en adéquation avec la règle choisie. Ils ont aussi relevé que le tri du groupe 1 laissait peu d’intrus alors que celui du groupe 2 présentait six cartes qui n’avaient pas pu être rangées. Une discussion nourrie s’en est suivie sur l’objectif d’un tri et la finalité de celui‑ci.
52Un autre aspect intéressant, parce qu’il autorise une consolidation des acquis, est la possibilité qu’offrent certains jeux d’être exploités en activités libres (ou jeux permanents) ou en rituels. Les activités libres donnent l’occasion aux élèves d’entraîner, seul ou par deux, des relations de catégorisation. Les jeux repris comme rituels lors de moments collectifs (ouverture, clôture de journée) acquièrent alors une dimension de concours ou de défi. Les élèves apprécient particulièrement ces moments car ils sont fortement stimulés et développent une grande habileté au jeu. Ces jeux, ainsi que le jeu de Kim ont également été proposés comme jeux permanents que les élèves pouvaient exercer librement.
Les limites de l’outil
53Suite à la mise œuvre de Catégoriser des catégories, j’identifie plusieurs facteurs qui pourraient limiter l’usage de cet instrument par les enseignants. Il s’agit du temps scolaire qui doit être consacré à cet entraînement, de la disponibilité de l’enseignant pour consolider certaines activités avec les élèves en difficultés ainsi que du temps nécessaire pour l’appropriation et la préparation du matériel.
54Cette méthode, fort bien conçue, demande un entraînement régulier important. J’ai déjà mentionné les soucis d’organisation mais au-delà, il importe de souligner l’impact de cet entraînement sur le temps scolaire. J’ai dû, pour des raisons externes présentées plus haut, imposer une fréquence soutenue des séances consacrées aux activités de cet outil. Les onze séances se sont déroulées sur trois mois à raison d’une à deux leçons sur deux après-midi par semaine, cela s’est avéré être trop conséquent. En adoptant un rythme d’une leçon par semaine avec les activités parallèles – rythme que je conseillerais – ce sont tout de même environ 11 semaines qui doivent être centrées sur la catégorisation. Il faut alors être conscient de l’investissement important en temps scolaire qu’implique une telle démarche. Les activités scolaires concernant d’autres domaines ne sont pas à négliger pour autant et il est ainsi nécessaire d’être, une fois encore, bien organisé pour la planification générale des apprentissages.
55À ce propos, je relèverai qu’un point fort de Catégoriser des catégories est de développer des compétences transversales qu’il est possible de réinvestir dans d’autres apprentissages et donc d’exercer aussi dans d’autres domaines. Il s’agit évidemment de la catégorisation qui est demandée et utilisée dans de multiples tâches scolaires comme je l’ai relevé dans le chapitre 2. C’est le cas, aussi, des processus d’explicitation, de métacognition et de la verbalisation des stratégies que les élèves peuvent réinvestir dans différents apprentissages. Je mentionnerai aussi qu’il est très motivant, tant pour les enfants que pour l’enseignant, de constater l’évolution et les progrès réalisés (au niveau verbal, conceptuel et réflexif) tout au long des semaines de pratique.
56Toujours en termes d’organisation de la vie scolaire, il faut relever qu’en dehors des « séances Catégo », il importe de prévoir des périodes de travail avec quelques élèves qui présenteraient des difficultés ou qui peineraient encore à verbaliser leur raisonnement. Pour ceux-ci, il s’agirait de reprendre les activités des leçons, éventuellement, en variant le support matériel et d’exploiter les jeux proposés dans Catégo.
57Enfin, un autre point critique réside, selon mon expérience, dans la préparation du matériel pour les diverses activités programmées en parallèle. La recherche et la manipulation des images demandent beaucoup de temps et cela même si on possède une grande collection d’images et une bonne organisation de rangement. Comme je l’ai suggéré ci-dessus, préparer une pochette pour chaque tâche (leçons et TP) avec des cartes déjà sélectionnées en petit format simplifierait déjà la préparation du matériel. Je peux aussi imaginer construire petit à petit, avec les élèves, une « banque d’images » par catégories dans des boîtes. Dans ce cas, les enfants eux-mêmes pourraient classer et ranger les images.
Propositions
58Pour terminer, je proposerai quelques éléments importants à prendre en compte et à exercer avant la mise en œuvre de l’outil.
59Du point de vue des élèves, il s’agirait de les familiariser avec le travail de groupe en autonomie. Cette modalité de travail n’est pas évidente et comme le rappellent Cèbe et Pelgrims (2007) « la dépendance à l’adulte est normale » (p. 72). Il importe donc de favoriser le développement de conduites autonomes et cela s’apprend. Organiser quelques fois le travail en groupe autonome avant de débuter l’activité de catégorisation serait plus confortable pour les élèves qui sauraient alors comment gérer ces moments et cela permettrait à l’enseignant d’être moins sollicité.
60Du côté de l’enseignant, il s’agit d’un point de vue pédagogique, de favoriser et de renforcer la verbalisation et l’explicitation à travers le questionnement de ses élèves en toutes situations, ainsi que la réflexion métacognitive. Ces pratiques enseignantes devraient être appliquées et développées dans un maximum de situations et de disciplines scolaires.
L’analyse des effets sur les élèves
61Je présente ici les résultats issus des épreuves sur les relations catégorielles effectuées lors des phases de pré-test et de post‑test.
62Pour rappel, la procédure de test consistait, pour l’élève, à devoir éliminer une image dans un triplet d’images qui lui était proposé. Puis, il s’agissait d’attribuer la réponse « juste » lorsque le choix effectué par l’élève allait dans le sens de la consigne et la réponse « fausse » lorsque le choix était contraire ou n’allait pas dans le sens de la consigne donnée.
63Pour chaque épreuve, l’élève a ainsi obtenu un score qui représente le nombre de tentatives ou de triplets nécessaires pour pouvoir considérer l’épreuve terminée. Ce score est ainsi un indicateur du nombre de tentatives que l’élève a dû effectuer pour établir ou non la relation catégorielle demandée. Plus ce score est faible, plus on peut considérer que la capacité catégorielle de l’élève est élevée puisqu’il indique qu’un nombre réduit de tentatives ou de sélections a été nécessaire à l’élève pour établir la relation catégorielle souhaitée.
Résultats des épreuves débutant par la relation catégorielle schématique
Pré-test
64Le tableau 3 présente les résultats obtenus par les deux classes lors des épreuves portant sur la relation catégorielle schématique. Pour rappel, les différentes épreuves étaient terminées lorsque l’élève pouvait « aligner » une séquence de cinq réponses correctes successives (six pour l’épreuve 1 du maintien avec intrus) et un seuil déterminé était fixé pour chaque épreuve (nombre maximum de tentatives autorisées).
65Concernant les résultats de ce pré-test, nous observons que :
pour chaque épreuve, les scores moyens obtenus sont relativement proches dans les deux classes. Cependant, le nombre moyen de tentatives est légèrement inférieur dans la classe contrôle avec des élèves qui ont eu en moyenne besoin d’une tentative de moins pour établir la relation catégorielle demandée. Les scores maximums indiquent que le nombre d’élèves qui a atteint le seuil maximum de tentatives autorisées est, chaque fois, plus élevé dans la classe expérimentale. Toutefois les différences constatées entre ces deux classes ne sont pas considérées comme significatives par le test statistique des moyennes comme le montre le tableau 48 ;
les écarts moyens sont similaires dans les deux classes pour chaque épreuve. Le fait que l’écart moyen observé dans l’épreuve 3 soit inférieur à celui observé dans l’épreuve 2 semble indiquer que la difficulté à réaliser cette épreuve a concerné la grande majorité des élèves les conduisant à devoir effectuer un grand nombre de tentatives pour parvenir à terminer l’épreuve.
66Sur la base des résultats du pré-test portant sur la relation schématique (tableaux 3 et 4), nous pouvons considérer que les élèves des deux classes ont, pour cette relation, un niveau de catégorisation équivalent avant la mise en œuvre de l’entraînement avec l’instrument Catégoriser des catégories dans la classe expérimentale.
Tableau 3. Résultats des épreuves concernant la relation schématique lors du pré‑test
Pré-test : relation schématique | Épreuve 1 Maintien relation catégorielle avec intrus | Épreuve 2 Maintien relation catégorielle initiale avec interférence | Épreuve 3 Renversement relation catégorielle initiale avec interférence |
Classe Expérimentale (n=12) | |||
score moyen | 6.75 (1.8) | 10.91 (5.7) | 18.83 (2.8) |
score minimum | 6 | 5 | 11 |
score maximum | 12 (1) | 20 (3) | 20 (10) |
Classe Contrôle (n=11) | |||
score moyen | 6.27 (0.6) | 8.63 (5.9) | 17.54 (3.8) |
score minimum | 6 | 5 | 7 |
score maximum | 8 | 20 (2) | 20 (5) |
Lecture. Dans la classe expérimentale, lors de la première épreuve, le nombre moyen de tentatives a été de 6.75 (variant de 6 à 12), alors qu’il a été de 10.91 à la deuxième épreuve (variant de 5 à 20) et de 18.83 à la dernière épreuve (variant de 11 à 20).
Pour les définitions des indicateurs statistiques utilisés dans les tableaux, voir annexe B.
Tableau 4. Test statistique t des moyennes concernant le pré‑test (relation schématique)
Pré-test relation schématique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Score moyen Classe expérimentale (n=12) | 6.75 | 10.91 | 18.83 |
Score moyen Classe contrôle (n=11) | 6.27 | 8.63 | 17.54 |
t (dl) | 0.845 (21) | 0.935 (21) | 0.920 (21) |
Sig. | 0.408 | 0.361 | 0.368 |
Lecture. Pour l’épreuve 1, la différence de moyenne constatée entre la classe expérimentale et la classe de contrôle (resp. 6.75 versus 6.27) ne peut pas être considérée comme statistiquement significative et accepter une telle hypothèse conduirait à avoir 40 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif ne pourrait être acceptée que si le test de t indiquait une Sig. avec une probabilité inférieure à 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec 5 % de risque de se tromper.
Post-test
67Les résultats du post-test présentés dans le tableau 5 montrent que les scores moyens obtenus sont demeurés proches entre les deux classes excepté pour l’épreuve 3 du renversement dans laquelle le résultat de la classe expérimentale se distingue de celui de la classe contrôle avec un score moyen de tentatives nettement inférieur (M=11.66 versus M=15.45). Par ailleurs, force est de constater que, dans la classe expérimentale, tant le score moyen obtenu dans l’épreuve 2 que le nombre d’élèves qui a atteint le seuil maximum de tentatives autorisées sont plus bas par rapport à ce qui avait été observé lors du pré‑test.
Tableau 5. Résultats des épreuves concernant la relation schématique lors du post‑test
Post-test : relation schématique | Épreuve 1 Maintien relation catégorielle avec intrus | Épreuve 2 Maintien relation catégorielle initiale avec interférence | Épreuve 3 Renversement relation catégorielle initiale avec interférence |
Classe Expérimentale (n=12) | |||
score moyen (écart-type) | 6.83 (1.1) | 9.0 (4.2) | 11.66 (4.4) |
score minimum | 6 | 5 | 6 |
score maximum | 9 | 20 (1) | 20 (2) |
Classe Contrôle (n=11) | |||
score moyen (écart-type) | 6.18 (0.4) | 9.81 (6.0) | 15.45 (5.4) |
score minimum | 6 | 5 | 6 |
score maximum | 7 | 20 (1) | 20 (6) |
Lecture. Dans la classe expérimentale, lors de la première épreuve, le nombre moyen de tentatives a été de 6.83 (variant de 6 à 9), alors qu’il a été de 9.0 à la deuxième épreuve (variant de 5 à 20) et de 11.66 à la dernière épreuve (variant de 6 à 20).
68Toutefois les différences constatées entre ces deux classes pour ces épreuves de post-test ne sont pas considérées comme significatives par le test statistique des moyennes comme le montre le tableau 6.
Tableau 6. Test statistique t des moyennes concernant le post-test (relation schématique)
Post-test relation schématique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Score moyen Classe expérimentale (n=12) | 6.83 | 9.0 | 11.66 |
Score moyen Classe contrôle (n=11) | 6.18 | 9.81 | 15.45 |
t (dl) | 1.893 (21) | ‑0.382 (21) | ‑1.835 (21) |
Sig. | 0.079 | 0.706 | 0.081 |
Lecture. Pour l’épreuve 1 la différence de moyenne constatée entre la classe expérimentale et la classe de contrôle (resp. 6.83 versus 6.18) ne peut pas être considérée comme statistiquement significative et accepter une telle hypothèse conduirait à avoir 8 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif ne pourrait être acceptée que si le test de t indiquait une Sig. avec une probabilité inférieure à 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec 5 % de risque de se tromper.
Comparaison entre pré‑tests et post‑tests
69La comparaison des scores moyens observés dans les deux classes entre le pré-test et le post-test pour la relation schématique indique que les résultats obtenus par les élèves de la classe expérimentale se sont améliorés entre les épreuves du pré-test et celles du post-test. À part l’épreuve 1, dans laquelle on constate un score moyen similaire entre les deux phases de test, le nombre moyen de tentatives pour établir la relation catégorielle demandée s’est réduit lors des deux autres épreuves pour la classe expérimentale avec une réduction importante des tentatives dans l’épreuve 3 où le score moyen est passé de M=18.83 à M=11.66.
70Le test statistique de moyennes effectué sur les scores moyens obtenus pour chaque classe (test t pour échantillons appariés) et présenté dans le tableau 7 est d’ailleurs clairement significatif pour l’épreuve 3 (respectivement score moyen du pré-test et du post-test M=18.83 et M=11.66 avec p<.05 pour la classe expérimentale et M=17.54 et M=15.45 avec p=0.081). Il indique ainsi que cette nette réduction du nombre de tentatives nécessaire aux élèves pour terminer l’épreuve doit être attribuée à l’effet de l’entraînement qui a été mis en œuvre dans la classe expérimentale et qui a très clairement amélioré les performances des élèves lors de l’épreuve 3.
71Sur la base des résultats du post-test portant sur la relation schématique, nous pouvons considérer que la classe expérimentale a amélioré ses performances dans la situation de renversement pour la relation taxonomique.
72Le tableau 7 montre par ailleurs que les scores moyens de la classe contrôle n’indiquent pas une amélioration des performances. Si le nombre moyen de tentatives s’est réduit entre les deux phases pour l’épreuve 3, c’est dans une moindre mesure et cette différence n’est pas significative. On peut donc considérer que cette différence doit être imputée au hasard, contrairement à celle qui a été constatée pour la classe expérimentale et qui résulte de l’effet de l’entraînement mis en œuvre (claire amélioration des performances). On constate même que le score moyen de tentatives a augmenté dans l’épreuve 2 pour la classe contrôle même si cette différence n’apparaît pas comme significative dans le test statistique (M=8.63 pour le pré-test et M=9.81 pour le post-test avec p=<0.548).
Tableau 7. Test statistique t des moyennes entre pré‑test et post‑test (relation schématique)
Relation schématique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Classe expérimentale (n=12) | |||
Score moyen Pré-test | 6.75 | 10.91 | 18.83 |
Score moyen Post-test | 6.83 | 9.0 | 11.66 |
t (dl) | ‑0.233 (11) | 1.105 (11) | 4.756 (11) |
Sig. | 0.820 | 0.293 | 0.001 |
Classe contrôle (n=11) | |||
Score moyen Pré-test | 6.27 | 8.63 | 17.54 |
Score moyen Post-test | 6.18 | 9.81 | 15.45 |
t (dl) | 0.363 (10) | ‑0.622 (10) | 1.532 (10) |
Sig. | 0.724 | 0.548 | 0.157 |
Lecture. Pour la classe expérimentale la différence de moyenne constatée entre le Pré-test et le Post-test lors de l’épreuve 3 (resp. 18.83 versus 11.66) peut être considérée comme statistiquement significative car accepter une telle hypothèse conduirait à avoir uniquement 1 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif est ainsi acceptée car le test t indique une Sig. avec une probabilité inférieure au seuil de 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec moins de 5 % de risque de se tromper.
Performances individuelles pour la relation schématique
73Un autre aspect pour rendre compte des résultats observés entre pré-test et post-test a trait à l’homogénéité des performances des élèves. En clair, est-ce que nous pouvons observer une amélioration de la performance générale à laquelle contribue la plus grande partie des élèves ou cette amélioration de la performance générale est-elle plus spécifiquement tributaire de certains des élèves par rapport aux autres (résultats individuels des enfants au sein des classes). Pour cela, l’indicateur pris en compte est, pour chaque élève, celui du nombre de tentatives supplémentaires qui ont été nécessaires pour terminer l’épreuve lors du post-test comparativement au pré-test. Ainsi lorsque le nombre de tentatives nécessaire pour réussir l’épreuve lors du post-test a été inférieur à celui du pré-test, on pourra considérer que la performance de l’élève s’est améliorée.
74Les figures 18 et 19 présentent l’indicateur utilisé et démontrent que les enfants de la classe expérimentale ont eu besoin de moins de tentatives pour établir les relations demandées. Si les écarts entre les deux classes sont moins importants dans l’épreuve du maintien, ils sont fortement marqués pour l’épreuve du renversement où l’on constate que tous les élèves de la classe expérimentale n’ont pas dépassé, lors du post-test, le nombre de tentatives qui leur avait été nécessaire dans le pré-test pour établir la relation souhaitée (pours 83 % d’entre eux, soit 8 sur 12, le nombre de tentatives à été inférieur à celui du pré-test alors que ce chiffre est de 27 %, soit 3 sur 11, pour les élèves de la classe contrôle).
75Ces résultats mesurant les scores individuels de chaque enfant entre les deux phases de test tendent ainsi à démontrer que la performance entre pré-test et post-test s’est clairement améliorée au niveau de l’élève dans la classe expérimentale et cela plus fortement en termes de flexibilité catégorielle puisque c’est bien au niveau de l’épreuve du renversement que l’on note l’écart de performance le plus important.
Figure 18. Différence du nombre de tentatives nécessaire par rapport au pré‑test dans les deux classes lors de l’épreuve 2 (relation schématique)

Figure 19. Différence du nombre de tentatives nécessaire par rapport au pré‑test dans les deux classes lors de l’épreuve 3 (relation schématique)

Résultats des épreuves débutant par la relation catégorielle taxonomique
76Après avoir observé les résultats des épreuves concernant la relation schématique, ce chapitre présente les résultats des épreuves concernant la relation taxonomique ainsi que quelques comparaisons entre résultats obtenus pour ces deux types de relations catégorielles.
Pré‑test
77Le tableau 8 présente les résultats de chaque classe pour les épreuves portant sur la relation catégorielle taxonomique lors du pré‑test.
78Concernant les résultats obtenus lors du pré-test, on observe que les scores moyens obtenus pour chaque épreuve sont assez proches dans les deux classes. Si le nombre moyen de tentatives est légèrement inférieur dans la classe contrôle pour les épreuves 1 et 3, ce n’est pas le cas pour l’épreuve 2 où l’on constate également que le nombre d’élèves ayant atteint le seuil maximum de tentatives autorisées est plus élevé dans cette classe contrôle. Toutefois ces différences ne sont pas considérées comme significatives par le test statistique des moyennes comme le montre le tableau 9.
79Dans ce pré-test portant sur la relation taxonomique, le nombre de tentatives nécessaire est similaire entre les épreuves 2 et 3 et demeure élevé alors que lors du pré-test portant sur la relation schématique le nombre de tentatives de l’épreuve 2 était plus faible que celui de l’épreuve 3 (différence significative).
80Sur la base de ces résultats de pré-test portant sur la relation taxonomique (tableaux 8 et 9), nous pouvons considérer que les élèves des deux classes ont, pour cette relation, un niveau de catégorisation équivalent avant la mise en œuvre de l’entraînement avec l’instrument Catégoriser des catégories dans la classe expérimentale.
Tableau 8. Résultats des épreuves concernant la relation taxonomique lors du pré-test
Pré-test : relation taxonomique | Épreuve 1 Maintien relation catégorielle avec intrus | Épreuve 2 Maintien relation catégorielle initiale avec interférence | Épreuve 3 Renversement relation catégorielle initiale avec interférence |
Classe Expérimentale (n=12) | |||
score moyen (écart-type) | 7.91 (2.6) | 14.75 (5.6) | 15.50 (5.7) |
score minimum | 6 | 6 | 6 |
score maximum | 12 (3) | 20 (6) | 20 (6) |
Classe Contrôle (n=11) | |||
score moyen (écart-type) | 6.45 (1.0) | 16.54 (6.1) | 13.81 (7.0) |
score minimum | 6 | 5 | 5 |
score maximum | 9 | 20 (8) | 20 (4) |
Lecture. Dans la classe expérimentale, lors de la première épreuve, le nombre moyen de tentatives a été de 7.91 (variant de 6 à 12), alors qu’il a été de 14.75 à la deuxième épreuve (variant de 6 à 20) et de 15.50 à la dernière épreuve (variant de 6 à 20).
Tableau 9. Test t statistique des moyennes concernant le pré‑test (relation taxonomique)
Pré-test relation taxonomique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Score moyen Classe expérimentale (n=12) | 7.91 | 14.75 | 15.50 |
Score moyen Classe contrôle (n=11) | 6.45 | 16.54 | 13.81 |
t (dl) | 1.715 (21) | 0.470 (21) | 0.635 (21) |
Sig. | 0.097 | 0.470 | 0.532 |
Lecture. Pour l’épreuve 1 la différence de moyenne constatée entre la classe expérimentale et la classe de contrôle (resp. 7.91 versus 6.45) ne peut pas être considérée comme statistiquement significative et accepter une telle hypothèse conduirait à avoir 10 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif ne pourrait être acceptée que si le test de t indiquait une Sig. avec une probabilité inférieure à 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec 5 % de risque de se tromper.
Post-test
81Les résultats du post-test présentés dans le tableau 10 montrent des scores moyens assez différents entre les deux classes et notamment ceux de l’épreuve 2 pour laquelle le score moyen de la classe expérimentale se distingue très nettement de celui de la classe contrôle avec un nombre moyen de tentatives nettement inférieur (M=8.05 versus M=13.27).
Tableau 10. Résultats des épreuves concernant la relation taxonomique lors du post‑test
Post-test : relation taxonomique | Épreuve 1 Maintien relation catégorielle avec intrus | Épreuve 2 Maintien relation catégorielle initiale avec interférence | Épreuve 3 Renversement relation catégorielle initiale avec interférence |
Classe Expérimentale (n=12) | |||
score moyen | 6.00 (0.0) | 8.50 (5.5) | 14.08 (5.1) |
score minimum | 6 | 5 | 6 |
score maximum | 6 | 20 (2) | 20 (3) |
Classe Contrôle (n=11) | |||
score moyen | 7.09 (2.1) | 13.27 (6.3) | 12.54 (7.3) |
score minimum | 6 | 5 | 5 |
score maximum | 12 (1) | 20 (4) | 20 (5) |
Lecture. Dans la classe expérimentale, lors de la première épreuve, le nombre moyen de tentatives a été de 6.0 (sans variance), alors qu’il a été de 8.50 à la deuxième épreuve (variant de 5 à 20) et de 14.08 à la dernière épreuve (variant de 6 à 20).
82Le tableau 11 qui présente le test des moyennes sur la base des scores moyens obtenus par les classes dans les trois épreuves indique une amélioration des performances de la classe expérimentale. En effet, lors des épreuves 1 et 2, le nombre de tentatives nécessaire pour terminer l’épreuve est plus faible dans cette classe expérimentale comparativement à celui observé dans la classe contrôle et cette différence est proche du seuil de significativité.
Tableau 11. Test t statistique des moyennes concernant le post‑test (relation taxonomique)
Post-test relation taxonomique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Score moyen Classe expérimentale (n=12) | 6.00 | 8.50 | 14.08 |
Score moyen Classe contrôle (n=11) | 7.09 | 13.27 | 12.54 |
t (dl) | ‑1.747 (21) | ‑1.940 (21) | 0.589 (21) |
Sig. | 0.111 | 0.066 | 0.562 |
Lecture. Pour l’épreuve 1 la différence de moyenne constatée entre la classe expérimentale et la classe de contrôle (resp. 6.00 versus 7.09) ne peut pas être considérée comme statistiquement significative et accepter une telle hypothèse conduirait à avoir 11 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif ne pourrait être acceptée que si le test de t indiquait une Sig. avec une probabilité inférieure à 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec 5 % de risque de se tromper.
Comparaison entre pré‑test et post‑test
83Si l’on compare les résultats obtenus dans ce post-test à ceux obtenus lors du pré-test, on note que dans l’épreuve 1, le résultat de la classe expérimentale cache une forte standardisation des performances des élèves puisque tous les élèves n’ont pas eu besoin d’aller au-delà des 6 tentatives pour établir la relation demandée en alignant une succession de 6 sélections correctes pour établir la relation taxonomique (M=7.91 pour le pré-test et M=6.00 pour le post-test avec p<0.05).
84Le tableau 12 confirme que les différences relevées ci-dessus vont dans le sens d’un effet de l’entrainement en établissant une amélioration des performances de la classe expérimentale entre les deux phases de test. Dans l’épreuve 2, l’amélioration de la performance de la classe expérimentale est également notable avec une réduction importante des tentatives passant d’un score moyen de M=14,75 tentatives nécessaires pour établir la relation souhaitée lors du pré-test à un score de M=8,5 pour le post-test (p<0.05). A contrario, les résultats de la classe contrôle ne démontrent pas une amélioration d’ensemble aussi notable que celle observée pour la classe expérimentale et les différences observées entre les deux phases de test ne sont pas significatives (même pour la réduction du score moyen de tentatives nécessaires constatée dans l’épreuve 2 passant de M=16.54 pour le pré-test à 13.27 tentatives pour le post-test avec p=0.110).
Tableau 12. Test t statistique des moyennes entre pré‑test et post‑test (relation taxonomique)
Relation taxonomique : | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Classe expérimentale (n=12) | |||
Score moyen Pré-test | 7.91 | 14.75 | 15.50 |
Score moyen Post-test | 6.00 | 8.50 | 14.08 |
t (dl) | 2.511 (11) | 3.422 (11) | 0.732 (11) |
Sig. | 0.029 | 0.006 | 0.480 |
Classe contrôle (n=11) | |||
Score moyen Pré-test | 6.45 | 16.54 | 13.81 |
Score moyen Post-test | 7.09 | 13.27 | 12.54 |
t (dl) | -0.831 (10) | 1.751 (10) | 0.578 (10) |
Sig. | 0.426 | 0.110 | 0.576 |
Lecture. Pour la classe expérimentale la différence de moyenne constatée entre le Pré-test et le Post-test lors de l’épreuve 1 (resp. 7.91 versus 6.00) peut être considérée comme statistiquement significative car accepter une telle hypothèse conduirait à avoir uniquement 3 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif est ainsi acceptée car le test t indique une Sig. avec une probabilité inférieure au seuil de 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec moins de 5 % de risque de se tromper.
85Sur la base de l’ensemble de ces résultats, nous pouvons considérer que l’entraînement mis en œuvre dans la classe expérimentale a eu un effet sur les performances des élèves puisque la performance de la classe s’est améliorée. L’amélioration est clairement constatée pour les premières épreuves alors que l’épreuve du renversement demeure plus difficile pour les élèves. L’entrainement ne semble ainsi pas avoir amélioré significativement les capacités de flexibilité catégorielle des élèves dans la maitrise de la relation catégorielle de type taxonomique.
Performances individuelles pour la relation taxonomique
86Enfin, je présente encore les scores individuels obtenus par les enfants sur la base de l’indicateur mesurant le nombre de tentatives supplémentaires qui ont été nécessaires pour terminer l’épreuve lors du post-test comparativement au pré-test. Tout comme pour les épreuves portant sur la relation schématique, les figures 20 et 21 rendent compte de cet indicateur.
Figure 20. Différence du nombre de tentatives nécessaire par rapport au pré‑test dans les deux classes lors de l’épreuve 2 (relation taxonomique)

Figure 21. Différence du nombre de tentatives nécessaire par rapport au pré‑test dans les deux classes lors de l’épreuve 3 (relation taxonomique)

87Alors que dans l’épreuve 2 (maintien de la relation catégorielle), on observe que les enfants de la classe expérimentale ont eu besoin de moins de tentatives pour établir la relation souhaitée (83 % soit 10/12 versus 36 %, soit 3/11 pour la classe contrôle), l’épreuve 3 du renversement présente une différence moins marquée (41 % versus 18 % pour la classe contrôle) avec un entrainement ayant produit un effet plus variable sur l’apprentissage des différents élèves de la classe expérimentale.
Comparaison entre relations schématique et taxonomique lors des tests
88Lors du pré-test, le tableau 13 montre que lors de l’épreuve 2, le score moyen de tentatives nécessaires pour établir la relation catégorielle souhaitée est significativement différent. Ainsi, dans les deux classes, le nombre de tentatives nécessaire pour établir la relation schématique dans l’épreuve du maintien a été moins élevé que celui constaté lors du test portant sur la relation taxonomique (respectivement relation schématique et relation taxonomique avec M=10.91 et M=14.75 pour la classe expérimentale avec p<.05 et M=8.63 et M=16.54 pour la classe contrôle avec p<.05). Cela indique qu’il est donc plus difficile pour les élèves de maitriser la relation taxonomique puisque le nombre de tentatives nécessaire pour établir cette relation est significativement plus élevé dans l’épreuve du maintien qui demande une capacité de flexibilité moins importante. Il n’en est pas de même pour l’épreuve 3 du renversement qui a nécessité un nombre de tentatives plus élevé pour les deux types de relations catégorielles.
Tableau 13. Test statistique t des moyennes entre relations catégorielles (pré‑test)
Pré-test : test de significativité échantillons appariés | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Classe expérimentale (n=12) | |||
Score moyen test relation | 6.75 | 10.91 | 18.83 |
Score moyen test relation | 7.91 | 14.75 | 15.50 |
t (dl) | ‑1.606 (11) | ‑2.257 (11) | 1.740 (11) |
Sig. | 0.137 | 0.028 | 0.110 |
Classe contrôle (n=11) | |||
Score moyen test relation | 6.27 | 8.63 | 17.54 |
Score moyen test relation | 6.45 | 16.54 | 13.81 |
t (dl) | ‑0.454 (10) | ‑2.574 (10) | 1.414 (10) |
Sig. | 0.659 | 0.028 | 0.188 |
Lecture. Pour la classe expérimentale la différence de moyenne constatée entre le Pré-test et le Post-test lors de l’épreuve 2 (resp. 10.91 versus 14.75) peut être considérée comme statistiquement significative car accepter une telle hypothèse conduirait à avoir uniquement 3 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif est ainsi acceptée car le test t indique une Sig. avec une probabilité inférieure au seuil de 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec moins de 5 % de risque de se tromper.
89Lors du post-test (tableau 14), la seule différence significative à relever est celle de l’épreuve 1 où l’on constate que la relation taxonomique a été plus rapidement établie par la classe expérimentale qui a bénéficié de l’entrainement (M=6.83 pour la relation schématique et M=6.00 pour la relation taxonomique avec p<.05).
Tableau 14. Test statistique t des moyennes entre relations catégorielles (post‑test)
Post-test : test de significativité échantillon apparié | Épreuve 1 | Épreuve 2 | Épreuve 3 |
Classe expérimentale (n=12) | |||
Score moyen test relation schématique | 6.83 | 9.00 | 11.66 |
Score moyen test relation taxonomique | 6.00 | 8.50 | 14.08 |
t (dl) | 2.590 (11) | 0.236 (11) | ‑1.894 (11) |
Sig. | 0.025 | 0.818 | 0.085 |
Classe contrôle (n=11) | |||
Score moyen test relation schématique | 6.18 | 9.81 | 15.45 |
Score moyen test relation taxonomique | 7.09 | 13.27 | 12.54 |
t (dl) | ‑1.363 (10) | ‑1.217 (10) | 0.974 (10) |
Sig. | 0.203 | 0.252 | 0.353 |
Lecture. Pour la classe expérimentale la différence de moyenne constatée entre le Pré-test et le Post-test lors de l’épreuve 1 (resp. 6.83 versus 6.00) peut être considérée comme statistiquement significative car accepter une telle hypothèse conduirait à avoir uniquement 3 % de risque de se tromper. L’hypothèse d’une différence de moyenne avec effet significatif est ainsi acceptée car le test t indique une Sig. avec une probabilité inférieure au seuil de 5 % (p<0,05), soit une acceptation de l’hypothèse avec moins de 5 % de risque de se tromper.
90Concernant la difficulté rencontrée par les élèves dans la réalisation des différentes épreuves, nous pouvons noter que l’épreuve 3 consistant à renverser la relation catégorielle initiale s’est révélée plus difficile lors des pré-tests portant sur la relation schématique. En effet, dans les deux classes le nombre de tentatives nécessaire a été nettement plus élevé que lors de l’épreuve 2 (maintien de la relation catégorielle). Ainsi les scores moyens sont proches des seuils qui avaient été fixés : 18.8 tentatives pour la classe expérimentale et 17.5 tentatives pour la classe contrôle. Le tableau 15 indique que cette différence est d’ailleurs significative pour les deux classes (respectivement épreuve 2 et épreuve 3 avec M=10.91 et M=18.83 pour la classe expérimentale avec p<.05 et M=8.63 et M=17.54 pour la classe contrôle avec p<.05). À l’inverse, nous ne constatons pas de différences significatives pour la relation taxonomique.
Tableau 15. Test statistique t des moyennes entre épreuves 2 et 3 (pré‑test)
Pré-test : test de significativité échantillon apparié | Relation | Relation |
Classe expérimentale (n=12) | ||
Score moyen épreuve 2 | 10.91 | 14.75 |
Score moyen épreuve 3 | 18.83 | 15.50 |
t (dl) | ‑3.854 (11) | ‑0.407 (11) |
Sig. | 0.003 | 0.692 |
Classe contrôle (n=11) | ||
Score moyen épreuve 2 | 8.63 | 16.54 |
Score moyen épreuve 3 | 17.54 | 13.81 |
t (dl) | ‑4.533 (10) | 1.002 (10) |
Sig. | 0.001 | 0.340 |
Effet significatif avec p inférieur à 0,05 (p<0,05).
91Lors du post-test (tableau 16), les élèves de la classe expérimentale semblent avoir bénéficié de l’effet de l’entrainement puisque, lors de l’épreuve 3, et contrairement au pré-test, les élèves n’ont pas eu besoin de plus de tentatives pour terminer l’épreuve que lors de l’épreuve 2. Ainsi comme le montre le tableau 16, le score moyen du nombre de tentatives est d’une part plus faible mais la différence de ce score entre épreuves n’est pas significative (M=9.00 pour l’épreuve 2 et M=11.66 pour l’épreuve 3 avec p=.140). À l’inverse, le fait que la différence demeure et soit significative pour la classe de contrôle indique que la plus grande difficulté constatée pour l’épreuve 3 lors du pré-test s’est maintenue lors du post-test (M=9.81 pour l’épreuve 2 et M=15.45 pour l’épreuve 3 avec p<.05).
Tableau 16. Test statistique t des moyennes entre épreuves 2 et 3 (post‑test)
Post-test : test de significativité échantillon apparié | Relation | Relation |
Classe expérimentale (n=12) | ||
Score moyen épreuve 2 | 9.00 | 8.50 |
Score moyen épreuve 3 | 11.66 | 14.08 |
t (dl) | ‑1.591 (11) | ‑2.855 (11) |
Sig. | 0.140 | 0.016 |
Classe contrôle (n=11) | ||
Score moyen épreuve 2 | 9.81 | 13.27 |
Score moyen épreuve 3 | 15.45 | 12.54 |
t (dl) | ‑2.246 (10) | 0.208 (10) |
Sig. | 0.048 | 0.839 |
Effet significatif avec p inférieur à 0,05 (p<0,05).
92Enfin, nous observons que lors du post-test, le score moyen obtenu par la classe expérimentale lors de l’épreuve 3 a été plus élevé lors du test portant sur la relation taxonomique. La différence constatée est significative (M=8.50 pour l’épreuve 2 et M=14.08 pour l’épreuve 3 avec p<.05). Ce constat peut apparaitre comme contradictoire puisque l’entrainement devrait améliorer les performances et donc réduire le nombre de tentatives nécessaire aux élèves. Pour expliquer cela, je fais l’hypothèse que la maitrise de la relation taxonomique n’est pas généralisée et que la flexibilité, dans cette relation, pose encore problème.
Synthèse
93Afin de conclure, nous pouvons résumer les principaux résultats relevés dans les différentes épreuves portant sur la relation catégorielle de type schématique ou de type taxonomique :
le nombre de tentatives nécessaire pour terminer l’épreuve a été plus élevé lors des épreuves portant sur la relation de type taxonomique. Cette relation a été plus difficile à déterminer pour l’ensemble des élèves ;
l’épreuve 3 du renversement a nécessité globalement plus de tentatives pour parvenir à terminer l’épreuve ce qui est normal étant donné que cette épreuve fait appel à une plus grande flexibilité ;
les performances des élèves de la classe expérimentale se sont améliorées et démontrent l’effet de l’entrainement mis en place dans cette classe. Cette amélioration des performances est très marquée dans l’épreuve 3 du renversement portant sur la relation schématique. Pour cette relation, l’entrainement a accru les performances des élèves de la classe expérimentale en termes de flexibilité catégorielle.
Notes de bas de page

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