Chapitre 2. Un outil pour catégoriser
p. 59-74
Texte intégral
1La version expérimentale de Catégoriser des catégories a été réalisée dans le cadre de la recherche « fonctionnement cognitif et pratiques pédagogiques : prédire, observer et intervenir en GS pour prévenir les difficultés d’apprentissages au CP », proposée en réponse à l’appel d’offre « Les apprentissages et leurs dysfonctionnements » de l’opération École et sciences cognitives patronnée par le Ministère de l’Education Nationale et le CNRS (Paour, Cèbe & Goigoux, 2010). Cet outil vise d’une part, à faire construire le concept de catégorie et d’appartenance catégorielle flexible. D’autre part, il vise à favoriser une prise de conscience métacognitive vis-à-vis des processus de catégorisation et des conduites d’autorégulation (Cèbe, 2001). Effectivement, lors de processus de catégorisation, le jeune enfant peut trier des images ou des objets qui correspondent à des catégories « connues » mais il ne contrôle pas ses procédures. Ses réussites sont des réactions au matériel plus qu’une organisation de celui-ci (Cèbe et al., 2004). L’enfant n’a pas conscience de la nature des relations catégorielles qu’il utilise. L’outil Catégoriser des catégories tend à faire passer l’enfant de savoir-faire procéduraux, inconscients, implicites, à des savoirs conceptuels, conscients, explicites, flexibles, et accessibles à d’autres contextes. C’est à travers l’explicitation que ce passage se réalise, qu’il est possible de comprendre les raisons de ses propres réussites. Selon Cèbe et al. : « une fois dominé ce type de logique, l’enfant peut entreprendre n’importe quelle tâche analogue » (2004, p. 8).
2L’autre objectif de cet outil est de stimuler le processus d’explicitation chez l’enfant. Il s’agit de déplacer l’attention de l’enfant en la faisant passer du résultat à la procédure (Bonthoux et al., 2004 ; Karmiloff-Smith, 1992, 1994). Tous les enfants ne vont pas au-delà de la réussite : le processus d’explicitation est hypothétique et coûteux d’où l’importance des pratiques pédagogiques.
Ce processus d’explicitation n’a rien d’automatique : il résulte nécessairement d’un traitement actif par l’enfant. Aussi pensons-nous qu’il ne suffit pas de laisser les élèves agir librement (de les mettre en activité, de leur faire faire des exercices) mais qu’il est nécessaire de les aider à déplacer leur attention de la performance (du résultat) à la procédure elle-même. (Cèbe et al., 2004, p. 7)
3C’est à l’enseignant d’inciter les enfants à différer leur action et à examiner leurs stratégies, à faire traiter les procédures sans les activer ce qui permet de développer la conceptualisation (Barth, 1987 ; Vygotski 1934/1997). Cèbe et al. (2004) ont alors déterminé certains principes psychologiques ainsi que certains principes didactiques et pédagogiques pour élaborer leur outil. Ce sont les mêmes que ceux définis pour l’outil Catégo présenté succinctement dans le chapitre précédent.
Principes psychologiques
Partir de connaissances procédurales bien maitrisées.
Imaginer des tâches et des activités qui permettent de déplacer l’attention des élèves, les aider à ne plus se centrer sur la finalité des procédures (le résultat), pour s’intéresser aux procédures elles‑mêmes.
Faire abstraire le système relationnel implicitement contenu dans les connaissances procédurales.
Guider et réguler le fonctionnement cognitif en cours d’activité.
Favoriser les prises de conscience.
Principes didactiques et pédagogiques
Viser un objectif et un seul.
Réduire les degrés de liberté.
Centrer l’attention des élèves sur le traitement de leurs procédures et leur fonctionnement dans la tâche.
Stabiliser le déroulement des leçons et des séquences : guider étroitement le fonctionnement des élèves dans la tâche.
Proposer un matériel épuré, connu et stable.
Minimiser les aspects perceptifs grâce auxquels les élèves pourraient faire l’économie d’un traitement en profondeur.
Le développement « une affaire de répétition sans répétition » : solliciter les élèves dans des registres cognitifs variés, entraîner le transfert.
4Catégoriser des catégories propose une progression qui va des procédures aux concepts. Les activités présentées s’inspirent du programme d’éducation cognitive pour jeunes enfants Bright Start (Haywood et al., 1986, 1992, cités par Cèbe, 2001). Cet outil, dans sa forme expérimentale, se présente en deux documents distincts. Le premier regroupe les leçons de 1 à 11, le second les tâches parallèles correspondant à chacune des leçons.
Les Leçons
5L’instrument Catégoriser des catégories est composé de 11 leçons aux objectifs progressifs. Chaque leçon présentée est construite selon la même structure. Tout d’abord, l’objectif est annoncé, ainsi que la notion sur laquelle est centrée la leçon. Une liste de base du matériel à utiliser est indiquée puis le déroulement de l’activité principale est décrit. Ensuite, une réflexion métacognitive est proposée, suivie d’une activité de transposition et d’une généralisation. Pour terminer, sont signalées des situations ou tâches de transfert. Les trois types de tâches (principale, transposition et transfert avec réflexion métacognitive) ont pour but d’accroître l’autorégulation cognitive.
6La tâche principale pose le problème. Il s’agit de réaliser une comparaison avec les activités antérieures, d’analyser la tâche, d’anticiper systématiquement et de manière détaillée la résolution possible, d’anticiper les critères d’arrêt, d’exécuter la tâche, puis d’évaluer et de vérifier le travail réalisé. La tâche de transposition consiste à répéter sans répéter. Elle est donc très semblable à la tâche principale et vise le même objectif mais le support matériel diffère. La réflexion métacognitive est une réflexion sur les stratégies cognitives utilisées, par exemple à la leçon 2 : « Réflexion métacognitive sur les étapes de la démarche suivie pour découvrir la règle et l’importance de ces étapes : sortir un objet, le décrire, s’en souvenir, en sortir un autre et se demander pourquoi il va bien avec le précédent ». Les tâches de transfert, quant à elles, favorisent l’abstraction d’une règle générale ainsi qu’une transposition dans des tâches scolaires. Les tâches de transfert permettent ainsi aux enfants d’exercer la portée générale de ce qu’ils ont appris en le mobilisant en dépit des changements de surface.
Les tâches parallèles
7Chaque leçon est complétée par des tâches parallèles. Elles sont proches des activités habituelles de la classe et elles reprennent et exercent la règle qui a été abstraite lors de la leçon. Elles impliquent d’utiliser ce qui a été compris et mis en œuvre pendant la leçon et s’adressent au groupe qui ne travaille pas avec l’enseignante. Elles sont effectivement réalisées sans aide, elles sont perceptivement et sémantiquement plus riches, plus complexes. Ces tâches parallèles sont plus scolaires et permettent aux élèves de travailler en autonomie et de transférer leurs capacités d’autorégulation.
Le dispositif de Catégoriser des catégories
8Le prétexte de l’activité pour centrer les élèves sur leurs procédures consiste à aider l’enseignante à terminer un rangement. Le dispositif de base de la leçon est le suivant : une boîte (BT) contient un début de rangement d’images réalisé par l’enseignant en fonction d’une règle de tri. Ces images ne sont pas visibles. On explique aux élèves que la boîte contient des images qui vont toutes bien ensemble et qu’ils devront découvrir « comment on a rangé dans la boîte, quelle catégorie on y a rangée et la règle de rangement utilisée ». Les images ne sont pas visibles puisqu’elles sont dans une boîte mais ils découvriront les images l’une après l’autre (une fois présentées, les images retournent dans la boîte). Une deuxième boîte (NT) contient des images non triées et non visibles que les élèves devront ranger selon la règle de la BT et une dernière boîte fourre-tout (FT) vide recevra les images qui ne conviennent pas à la règle de tri. Les élèves ne peuvent découvrir qu’une seule image à la fois. À chaque présentation, ils devront essayer de découvrir la catégorie en fonction de la nouvelle image et de celles déjà vues. Ils devront faire des hypothèses et utiliser leurs connaissances catégorielles pour trouver une règle de tri compatible avec chacun des éléments déjà tiré de la boîte BT. On arrêtera de montrer de nouvelles images quand ils seront sûrs d’avoir découvert la catégorie et identifier la règle de rangement (la règle de tri sera vérifiée en tirant un dernier item). Dans ce dispositif, découvrir la règle de tri n’est que le but à atteindre. L’objectif de l’activité est bien de mobiliser des connaissances catégorielles pour découvrir la règle en fonction du contenu de la boîte. Cette activité aide également à prendre conscience des propriétés diverses d’un objet et donc des diverses possibilités de tri ou de rangement.
9Une fois la règle qui régit la boîte BT découverte et notée sur une feuille, les élèves poursuivent le tri en s’occupant de la boîte NT. Les éléments correspondant à la règle identifiée préalablement vont dans la boîte BT et les autres dans la boîte FT. Les choix sont à chaque fois expliqués et justifiés par les élèves. Ce dispositif permet de généraliser certaines procédures au fil des leçons :
en se demandant pourquoi des objets vont bien ensemble, il est possible d’identifier la règle de tri ;
la règle de tri définie permet de donner un nom à la boîte. Une image peut être rangée dans des boîtes différentes selon la règle de tri identifiée ;
pour continuer le tri, il faut se rappeler la règle de tri définie et se demander si les nouveaux objets la respectent.
10Cet outil ne présente pas les activités de tri habituelles proposées aux enfants de 1P‑2P mais il incite les élèves à déplacer peu à peu leur attention vers une nouvelle finalité qui est de comprendre une procédure. Petit à petit, les enfants sont amenés à comprendre que tout objet a plusieurs propriétés et que grâce à cela, il peut être associé à de nombreux autres items (ex. : le chien va aussi bien dans la catégorie animal que dans celle de la ferme ou de la chasse) ou encore que la règle choisie détermine l’attribution et constitue le groupement (ex. : dans la catégorie petit déjeuner, je mets le pain mais pas les frites).
11En plus de se centrer sur la procédure, Cèbe (2001) relève l’importance d’un guidage « effectif et serré » (p. 6) mené par l’enseignant en précisant que ce sont les contraintes « qui favorisent – particulièrement chez le jeune enfant – l’autonomie qui confère à l’action son caractère constructif ». Un fort guidage de l’adulte est donc nécessaire pour maintenir un traitement des relations pertinentes selon l’objectif, pour préciser les formulations, pour accompagner les étapes de la réflexion et ceci dans le but de permettre un transfert des contrôles régulateurs de l’adulte vers l’enfant.
12La modalité de travail choisie par les concepteurs est celle du travail par groupe. C’est une réalisation collective de la tâche qui est attendue des élèves ce qui leur enlève le poids de la réussite individuelle. En travaillant avec ses camarades, l’enfant n’a pas la « charge » de la réussite. Les interactions avec les autres favorisent un recul par rapport à l’action et incitent l’enfant à la réflexion. Les activités de transposition proposées dans chaque leçon permettent aux élèves de discerner en quoi cette nouvelle tâche ressemble et diffère de celle réalisée en début de leçon et ce que cela va changer dans leur mode de fonctionnement. Les procédures de catégorisation ont été construites par l’enfant de manière spontanée à travers son expérience et des interactions contextualisées. Cet outil favorise le passage des procédures à la conceptualisation en proposant des situations décontextualisées et fortement structurées. Ces situations sont volontairement répétitives pour centrer l’attention de l’enfant sur la légère modification de l’activité d’une leçon à l’autre et sur la prise de conscience des changements que cela entraîne dans ses démarches mentales.
13Pour mener à bien les diverses activités de Catégoriser des catégories, un nombre conséquent d’images (éventuellement d’objets) est requis. C’est pourquoi les auteurs proposent quelques planches en lien direct avec certaines leçons ainsi que l’utilisation de l’imagier Catégo (Cèbe et al., 2004).
14Diverses capacités sont développées à travers les activités de catégorisation proposées :
stratégiques et métacognitives : passer d’un exemplaire à une catégorie (décrire ses propriétés), penser aux associations, évoquer des catégories, des types de catégories, appliquer strictement la règle pour corriger les hypothèses, anticiper la nature des exemplaires qui n’ont pas été vus et utiliser les catégories pour mobiliser ses connaissances, pour mémoriser et apprendre, comprendre et résoudre des problèmes ;
conceptuelles : un exemplaire peut être relié à une multitude d’autres, il peut faire partie de beaucoup de catégories. Plusieurs exemplaires peuvent être catégorisés de plusieurs façons. La règle permet de décider ce qui va et ne va pas dans une catégorie et de prévoir ce qu’il y a et ce qu’il n’y a pas dans une catégorie ;
fonctionnelles : développer la flexibilité et la créativité de l’utilisation des connaissances et des relations catégorielles.
15À travers les activités proposées par Catégoriser des catégories, des compétences transversales sont visées afin de développer des concepts fondamentaux et des stratégies transférables à d’autres situations. Les activités ont pour objectifs de développer des catégories, de les compléter et de les diversifier. Guidé par l’adulte, l’enfant apprendra à organiser ces catégories et à prendre conscience des modalités de cette organisation. Il va pouvoir construire le concept de catégorie et d’appartenance catégorielle, d’une part et développer une prise de conscience métacognitive vis-à-vis des processus de catégorisation d’autre part.
L’outil Catégoriser des catégories en bref
16Je décris de manière détaillée uniquement la leçon 3 du dispositif de Catégoriser des catégories. Pour des raisons de droit d’auteurs, les autres leçons seront résumées sous forme de vignettes.
Leçon 1
17À l’aide d’une courte histoire et de quatre images illustrant les rangements d’une chambre réalisés par un enfant, c’est l’utilité des règles de tri et la polysémie du terme « ranger » qui sont travaillés. À travers cette leçon, l’élève apprend à trier (comprendre ce qu’on fait quand on trie, comment faire pour bien trier, pourquoi et quand il est utile de trier).
18L’histoire est celle d’un enfant qui doit ranger sa chambre. Les images représentent les quatre rangements successifs effectués : pas de rangement, en vrac, à leur place, triés. C’est à travers des échanges, des questionnements et des comparaisons que les avantages du tri sont abordés et mis en évidence.
19Une réflexion métacognitive sur l’intérêt de ranger et sur la manière de trier est proposée. L’activité de transposition permet de faire le lien avec des situations de la vie quotidienne (supermarché, cuisine…) où des objets sont rangés. Les différents états de rangements (à leur place, en vrac, trié) sont à nouveau identifiés. La généralisation consiste à prendre conscience de ces différentes manières de ranger. Les tâches de transfert, quant à elles, présentent de nouvelles situations (classe, grand magasin…) qui favorisent la réflexion et l’explicitation autour du tri.
Tâches parallèles
20Une des tâches proposées consiste à dessiner de mémoire les objets de la classe qui sont rangés selon les tris identifiés lors de la leçon. L’autre tâche consiste à demander aux élèves de trier des images et de les placer dans quatre boites spécifiques : à leur place, en vrac, trié, qu’on ne range pas (le soleil).
Leçon 2
21Cette leçon introduit le dispositif de base qui sera utilisé par la suite et son objectif est de se familiariser avec ce dispositif de base et les procédures mises en œuvre.
22Une boîte (BT) avec couvercle contient des cartes représentant des objets d’une même catégorie (images, photos). Les élèves sont invités à découvrir la règle de tri qui régit le contenu en sortant une carte après l’autre, en formulant des hypothèses et en explicitant leur réflexion. Lorsque la règle de tri est identifiée, une étiquette qui la représente est placée sur la boite.
23La réflexion métacognitive est centrée sur la démarche suivie pour découvrir la règle et l’intérêt des différentes étapes. L’activité de transposition fait un lien avec la leçon 1 en reprenant la dernière image et en cherchant les règles de tri du rangement de la chambre. Elle aborde également l’intérêt des étiquettes pour identifier le contenu d’une boite. La généralisation consiste à mettre en lumière l’intérêt de la règle de tri et l’utilité de l’étiquette. La tâche de transfert invite les élèves à identifier le contenu de diverses boites de la classe à l’aide de leurs étiquettes.
Tâches parallèles
24Une première activité consiste à donner un nom à des catégories déjà formées et à affiner la catégorie en précisant au maximum la formulation (pour animaux : sauvages, marins, insectes). Une seconde activité, le jeu du facteur, demande à des élèves de distribuer un courrier dans les casiers des autres élèves avec des enveloppes ne comportant pas toutes un prénom (difficulté de distribution). La troisième activité propose aux élèves de choisir une catégorie a priori et de dessiner des objets qui entrent dans cette catégorie.
La leçon 3
25Deux objectifs sont prévus pour cette leçon. D’une part, renforcer la capacité à se servir des objets découverts pour comprendre la règle de tri utilisée et imaginer d’autres objets placés dans la boite. D’autre part, favoriser la compréhension des propriétés d’un tri en comparant le contenu de la boite triée avec un rangement non trié.
26Le travail est centré sur la recherche de la règle de tri utilisée pour la boite « objets triés » et sur le fait de comprendre qu’on n’a pas besoin de vider toute la boîte pour vérifier la règle.
27Pour cette leçon, il faut disposer de deux boites. Une boite (BT) contenant des objets triés qui appartiennent à une même catégorie et une autre boite (BNT) contenant à la fois des objets appartenant à la catégorie de la première boite et d’autres n’y appartenant pas (non triés).
28L’activité principale est centrée sur la boite BT. Après une mise en commun qui rappelle les activités de la séance 2, la boite BT est présentée aux élèves. À travers un questionnement rigoureux, l’enseignant amène les élèves à verbaliser leurs réflexions et à prendre conscience qu’une règle de tri régit la boite BT.
29Pour la suite, toujours à l’aide d’un guidage précis, l’enseignant incite les élèves à planifier leur action pour identifier la règle (tirer un ou deux objets) puis à émettre des hypothèses et à imaginer la règle de tri de la boîte BT. Il encourage les enfants à énoncer, justifier et comparer leurs propositions de règles de tri et à choisir une règle commune. Après vérification de la validité de la règle en tirant une ou deux images supplémentaires, les élèves placent une étiquette sur la boite pour la nommer. Ensuite, ils sont invités à proposer des objets qui pourraient être placés dans la boîte et d’autres qui ne le pourraient pas, toujours en argumentant leur choix.
30Une réflexion métacognitive autour de la nature de la règle de tri et sur le rôle de l’étiquette est proposée.
31L’activité de transposition utilise la deuxième boite (BNT). La démarche est similaire à l’activité principale pour rechercher l’éventuelle règle de tri qui régit cette boite. Suite au constat qu’il n’y en a pas, l’enseignant fait prendre conscience des différences entre les deux boites et leur contenu ainsi que de l’impossibilité de mettre une étiquette sur la boite BNT.
32Cette deuxième activité amène à une généralisation qui relève l’impossibilité de nommer une boîte qui contient des objets hétéroclites et l’intérêt d’une règle pour connaître le contenu d’une boite.
33Comme tâches de transfert, il est proposé de faire des liens avec d’autres « boites » qu’il n’est pas obligatoire d’ouvrir pour en deviner le contenu (réfrigérateur, zoo) puis de faire nommer aux élèves des items qui entrent ou non dans ces différentes catégories.
Taches parallèles
34Quatre activités sont proposées comme tâches parallèles pour la leçon 3.
35Une première activité « Trier des tris » consiste à ranger des planches d’images dont certaines comportent des images triées par catégorie et d’autres des images hétéroclites. Les élèves doivent trier les planches représentant une catégorie et celles contenant des images sans propriétés communes.
36Une seconde activité nommée « Fabriquer une catégorie » propose aux élèves de choisir une règle de tri a priori, et de découper dans des magazines des éléments qui correspondent à leur règle.
37La troisième activité « Utiliser ses connaissances pour ranger » se centre sur l’usage d’une feuille séparée en trois colonnes. En haut des deux premières colonnes figurent des images (réfrigérateur, cartable), le haut de la troisième est vide. Les élèves découpent ou dessinent des objets qui vont bien dans les catégories déjà définies et placent dans la dernière colonne ce qui ne peut être rangé dans les deux autres.
38La dernière activité « Trouver un nom pour chaque catégorie » est un travail reposant sur l’utilisation d’un catalogue de vente par correspondance. Par groupe, les élèves donnent un nom à plusieurs pages du catalogue puis communiquent leur choix au reste de la classe.
Leçon 4
39Avec cette quatrième leçon, il s’agit d’introduire une nouvelle boîte « Fourre-Tout » (FT) qui récoltera les items qui ne correspondront pas à la règle de tri. L’objectif de cette leçon est de prendre conscience des procédures qui permettent de trouver la règle de tri et les propriétés du tri. La réflexion métacognitive porte sur la découverte de la règle de tri et le fait que l’ajout d’éléments dans la boite ne modifie pas cette règle.
Tâches parallèles
40Une des tâches proposées consiste à découvrir des règles de tri pour un grand nombre d’images (plusieurs catégories), à classer les images et à nommer les catégories obtenues. Une autre tâche demande d’identifier la règle de tri pour les catégories commencées puis d’ajouter de nouveaux items. La dernière tâche sur fiche mélange lettres majuscules, lettre minuscules et chiffres. Les enfants doivent trouver une manière de classer ce matériel. Il leur est demandé de planifier leur activité.
Leçon 5
41Cette leçon vise à entrainer l’utilisation rigoureuse et systématique de la règle de tri confrontée à l’introduction d’items pièges. Les items pièges sont des objets qui entretiennent une relation avec certains des items rassemblés sous une catégorie (triés) mais pas avec l’ensemble de ceux-ci ce qui fait qu’ils ne peuvent pas être retenus ou classés sous la même catégorie (par exemple, placer un pneu ou un garagiste dans la catégorie véhicule).
Tâches parallèles
42Une des tâches proposées demande d’effectuer divers tri avec des items pièges qui apparaissent comme plus évidents ou plus ambigus (par exemple, respectivement un « skieur » et un « os » pour compléter la catégorie « animaux »). Une autre tâche propose de présenter un tri déjà effectué par un élève fictif et de faire commenter et corriger ce tri par les enfants. La dernière tâche consiste à faire construire des catégories par des élèves et leur demander d’introduire des items pièges que leurs camarades devront identifier comme tels.
Leçon 6
43Il s’agit dans cette leçon de développer la flexibilité des procédures de tri en proposant aux élèves des items qui peuvent figurer dans deux tris différents (« éléphant » peut se ranger dans la catégorie « animaux sauvages » et dans celle du « cirque »). La réflexion métacognitive porte sur le fait qu’un même item peut faire l’objet d’un classement différent selon la règle de tri.
Tâches parallèles
44Il s’agit de proposer différents tris et puis de faire remarquer que selon la règle de tri, une même image peut être un intrus ou appartenir à la catégorie. Un autre exercice demande de continuer un tri commencé avec des catégories de classement schématique (par exemple « chien » et « niche »).
Leçon 7
45Dans le but d’accroître la flexibilité des procédures, cette leçon permet de comparer les trois types de tris différents (schématique, taxonomique et perceptif). Il s’agit de comprendre les caractéristiques qui distinguent ces trois types de tri. La réflexion métacognitive se centre sur l’intérêt et l’utilisation de ces différents types de tri.
Tâches parallèles
46Il s’agit de compléter une catégorie commencée en retournant 3 cartes pour identifier la règle de tri. Une seconde tâche se joue par équipe et il faut trouver le nom de la catégorie construite par l’autre équipe en retournant le moins de cartes possibles.
Leçon 8
47L’objectif est de différencier les propriétés des deux types de relation catégorielle (schématique et taxonomique) en les comparant. En formulant des hypothèses sur ce que ces deux tris permettent de faire, il s’agit de développer une réflexion sur la manière dont ces tris organisent les choses et le monde.
Tâches parallèles
48La tâche qui accompagne cette leçon consiste à placer une carte cible et à devoir dessiner un item qui va dans la même catégorie. Il s’agit ensuite de comparer et commenter les productions réalisées avant de placer ensuite une autre carte cible, de préciser la catégorie et d’agir de même.
Leçon 9
49Dans cette leçon, on construit des tris de types différents en travaillant avec le même matériel. C’est une utilisation flexible des connaissances catégorielles qui est développée. La réflexion métacognitive permet de souligner la manière de trouver les différents rangements possibles avec un même matériel.
Tâches parallèles
50Sur vingt objets, l’enseignante en désigne un et les élèves doivent éliminer les objets qui ne se rapportent pas à la même catégorie. La tâche du Memoro demande de disposer vingt cartes face cachées. L’élève tire deux cartes et propose une raison de les associer en citant une catégorie (« chien » et « dauphin » → « animaux »).
51Le domino des catégories fonctionne comme un domino, on peut poser une carte lorsqu’on peut argumenter d’un lien catégoriel avec la dernière carte posée.
Leçon 10
52Cette leçon permet de poursuivre l’entrainement à la flexibilité, de prendre conscience des procédures de catégorisation ainsi que des propriétés des catégorisations. Elle se centre sur l’usage de procédures efficaces pour découvrir et corriger des règles de tri en utilisant toujours un même matériel de départ.
Tâches parallèles
53A partir d’une image cible individuelle, chacun associe le plus d’images possible. Une autre tâche propose d’avoir un tas de cartes au centre de la table (pioche). Une carte cible est retournée. Chacun tire une carte et essaie de la placer sous la cible en justifiant son choix de catégorie.
Leçon 11
54Cette dernière leçon amène à une prise de conscience de l’intérêt d’utiliser les connaissances catégorielles avec stratégie. Ces connaissances permettent de planifier et de mémoriser, donc d’être plus performant dans ses actions.
Tâches parallèles
55Un jeu de Kim est proposé. L’intérêt réside dans la verbalisation des stratégies pour mémoriser le plus d’objets possibles.
56À travers cette description succincte des tâches proposées, nous pouvons déjà relever le caractère progressif de la démarche. Les objectifs et les activités se complexifient et demandent à l’élève de mobiliser des habiletés cognitives de plus en plus précises. Les leçons sont complémentaires et favorisent la réflexion des élèves et la prise de conscience des stratégies de catégorisation. Ce dispositif très complet propose des situations riches et variées pour développer la catégorisation.
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