Chapitre 1. Construction de l’objet et démarche méthodologique
p. 25-43
Texte intégral
Intégration scolaire : définitions, histoire et concepts
1Le concept d’intégration est flou et sujet à diverses interprétations (Fortin, 2000). Je retiendrai ici une définition incomplète, qui a le mérite d’être discutable et discutée :
Par intégration scolaire, on comprend l’enseignement en commun d’enfants en situation de handicap et d’enfants dits normaux dans le cadre de classes ordinaires, tout en leur apportant le soutien nécessaire (pédagogique, thérapeutique) pour faire face aux besoins spécifiques dans leur environnement sans avoir recours à la séparation scolaire. L’intégration est une mesure pédagogique qui est appliquée en garantissant une prise en charge adéquate et individualisée de tous les enfants. Elle a pour but une intégration optimale dans la société. (Bless, 2004, p. 14)
2Cette définition ne tient pas compte de « l’intensité » de l’intégration. Un·e élève peut être intégré·e deux périodes pour le français en classe ordinaire et le reste du temps en classe spécialisée (on parle alors d’intégration, même si elle est partielle) ou être totalement intégré·e avec soutien en classe (full inclusion). Le concept d’« intégration scolaire » vise dans l’idéal à « rendre accessible aux personnes “présentant” ou “ayant” une déficience intellectuelle, des conditions et des modèles de vie analogues à ceux que connaissent, de façon générale, l’ensemble des personnes d’une société donnée » (Petit, 2001, p. 37). Dans mon livre, le terme d’« intégration » est utilisé pour parler des élèves de classe de développement qui rejoignent une classe ordinaire10, bien qu’il s’agisse en fait d’une « réintégration », ces élèves ayant, à un moment donné, été scolarisé·e·s dans une classe normale. Cela implique qu’ils et elles connaissent déjà la vie en classe régulière.
3Historiquement, on peut relever trois étapes dans la façon de considérer, dans les systèmes éducatifs en Amérique du Nord et en Europe, les élèves difficiles ou en situation de handicap. Entre le début du 20e siècle et les années 1970, le modèle d’éducation spéciale destiné successivement aux « arriéré·e·s », « idiot·e·s », « débiles », « imbéciles », « anormaux et anormales », « inadapté·e·s », « handicapé·e·s », « enfants en difficulté »11 repose sur « l’efficacité présumée d’un traitement à part pour les sujets qui ne répondent pas à la norme scolaire » (Clouzier, 2006, p. 123). Ce modèle ségrégatif appelle principalement une prise en charge spécialisée en marge du système ordinaire dans des classes ou des établissements spécialisés. Progressivement, ce modèle séparatif se disloque au profit d’un deuxième modèle basé sur l’adaptation et l’intégration. Selon Marie-Françoise Clouzier (2006),
deux types de publics sont alors différenciés : les élèves dits en difficulté, c’est-à-dire en échec scolaire plus ou moins grave, et les élèves en situation de handicap. Les premiers relèvent principalement de dispositifs d’adaptation, les seconds de mesures d’intégration. (p. 123)
4Le terme d’intégration est utilisé pour décrire une assimilation des enfants présentant des difficultés et sous-entend que le placement éducatif n’est pas possible pour toutes et tous (Lamontagne-Müller, 2007). Le terme d’intégration est de plus en plus récusé lorsqu’il s’agit d’élèves en situation de handicap. En effet, « il semble inconcevable qu’un individu ait besoin de s’intégrer ou d’être intégré » (Clouzier, 2006, p. 123). Le terme d’intégration tend à être remplacé par le concept d’inclusion, né dans les années 1990 sous l’impulsion de la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous12, qui se réfère à des valeurs sociétales de tolérance et d’équité. Dans le but de rompre avec les discriminations vécues par certain·e·s élèves, l’hétérogénéité est favorisée en considérant que la présence d’enfants en situation de handicap est une richesse pour la classe et non un ralentissement ou une perturbation. L’inclusion se réfère à un principe particulier de communauté se basant sur la tolérance, la lutte contre la discrimination et l’oppression, le droit à la différence (Clouzier, 2006). Ce concept est parfois considéré comme un idéal ou un « mythe », une « formule aussi politiquement correcte que creuse. […] Elle n’existerait que dans les intentions ». L’intégration serait, elle, « la composante concrète de l’inclusion, sa réalisation dans le quotidien scolaire » (Bonvin, 2010, p. 15).
5De nombreuses recherches en pédagogie et en sociologie constatent les bienfaits d’une école qui ne sépare pas les élèves de moins bon niveau des élèves plus fort·e·s scolairement. Tant sur le sujet de l’apprentissage coopératif (Rousseau, 2009) qu’au niveau de l’égalité des chances et de l’atténuation des discriminations, les recherches démontrent les apports d’une école non sélective. Les résultats aux tests internationaux (pisa ; ocde, 2012) indiquent que les meilleures places du classement sont occupées par des pays qui pratiquent une intégration totale des élèves dans une voie unique et qui n’opèrent pas de sélection précoce des élèves, à l’exemple de la Finlande, de la Suède, de la Corée du Sud ou encore de la NouvelleZélande. En optant pour une « culture commune de base » (Dubet, 2004), ces pays conservent non seulement une « élite scolaire » forte, mais promeuvent également les compétences des élèves les plus faibles (Delhaxhe & Crahay, 2007). Pierre-André Doudin et Louise Lafortune (2006) montrent que le temps consacré aux divers apprentissages n’est pas différent entre une classe homogène et une classe hétérogène, et que les élèves des classes hétérogènes augmentent – tous niveaux scolaires confondus – leur estime d’eux-mêmes et d’elles-mêmes et développent de nouvelles valeurs de tolérance et d’acceptation. De plus, les travaux d’Urs Haeberlin (1998) démontrent que l’accès à une carrière professionnelle est bien meilleur pour les jeunes en difficulté qui fréquentent des classes régulières que pour celles et ceux qui sont en classe de développement.
6Le « postulat d’éducabilité » (Meirieu, 2008) défend l’idée que chaque élève est capable de réaliser des apprentissages d’un niveau élevé si elle ou il se trouve dans de bonnes conditions d’apprentissage. Le postulat d’éducabilité réfute la thèse selon laquelle la capacité d’apprentissage et l’intelligence sont innées et immuables : l’intelligence est une construction permanente. Il rejette également le fait qu’on puisse, à un âge déterminé, séparer des élèves sous prétexte qu’ils et elles n’ont pas les facultés d’aborder une thématique spécifique et de progresser. Cette référence permet d’aborder le concept d’égalité des chances à l’école. L’école inclusive comporte d’une part un enjeu pédagogique – la promotion d’une école efficace – et d’autre part, un enjeu de société – une école plus égalitaire, plus juste, qui tienne compte des plus faibles. Comme le montre François Dubet (2004), « l’équité d’un système scolaire se juge aussi à la manière dont il traite les plus faibles » (p. 8).
Croyances et résistances à l’intégration
7Soutenu et encouragé par l’Unesco, l’Union européenne et les chercheur·e·s en sciences de l’éducation de façon générale, le projet d’une école inclusive se heurte pourtant à des résistances et n’est de loin pas porté par une majorité de parents, de politicien·ne·s et d’enseignant·e·s13. Les critiques pointent un manque de moyens mis à disposition des systèmes scolaires pour mettre en œuvre la différenciation dans les classes et un manque de formation des enseignant·e·s pour cet exercice. Selon Pierre-André Doudin, Denise Curchod-Ruedi et Bernard Baumberger (2009), les enseignant·e·s qui pratiquent l’intégration sont plus sujets à un burnout que celles et ceux qui pratiquent la séparation. En cause, l’énergie dépensée à pratiquer la différenciation et l’intégration parfois difficile de certain·e·s élèves.
8D’autres résistances à l’intégration des élèves relèvent de croyances déconstruites par la recherche. Les enseignant·e·s craignent une baisse de la qualité de la formation des élites : des classes trop hétérogènes créeraient un « effet Robin des Bois », une sorte de répartition du niveau entre les élèves. Les études internationales montrent cependant que les pays qui pratiquent une sévère sélection des élèves pendant le secondaire ne produisent pas une élite de plus haut niveau (Crahay, 2000). De plus, un système scolaire qui sélectionne ses élèves semble produire un « effet Matthieu », un renforcement des plus fort·e·s et une relégation des plus faibles à des voies moins prestigieuses (Delhaxhe & Crahay, 2007 ; Duru-Bellat & Mingat, 1997). Le fait que certain·e·s élèves n’aient pas leur place dans une filière ordinaire, qu’ils et elles soient mieux dans un petit effectif, qu’ils et elles puissent ainsi se reconstruire avant d’être intégré·e·s ou réintégré·e·s sont des credo largement partagés dans les milieux éducatifs. Jean-Pierre Terrail (2004) relève que, depuis les années 1970,
l’efficacité de l’enseignement spécialisé est mis en doute : constitué avec une visée de réintégration des élèves dans le circuit normal, il s’en révèle très largement incapable. (p. 82)
9L’auteur s’est penché sur l’école française, mais aussi bien en Suisse qu’en France, l’enseignement spécialisé et le nombre de classes spéciales sont toujours aussi importants. Terrail ajoute que cet enseignement spécialisé « joue un rôle de stigmatisation et semble compromettre plus encore le parcours de ses bénéficiaires » (p. 82). On peut à ce sujet mentionner une recherche sur les non-qualifié·e·s du système scolaire (Caille, 2000) : parmi celles et ceux qui, après onze ans d’école, sortent sans diplôme, peu sont réintégré·e·s dans le système scolaire et beaucoup quittent prématurément l’école avec laquelle ils et elles sont en rupture, ou restent dans ces « classes ghetto » jusqu’au dépassement de l’âge limite.
La voix des élèves intégré·e·s : un no man’s land de la recherche
10Les élèves de classes de développement (classes D) forment une sorte de catégorie entre deux mondes, d’où probablement la difficulté de mener une enquête auprès de ce public et un désintérêt général de la recherche pour le sujet. Ils et elles sont hors compétition scolaire, ne sont pas dans une classe ordinaire, ils et elles n’ont souvent plus rien à perdre, l’occasion d’obtenir un certificat leur échappe et la qualification et les chances d’obtenir une place d’apprentissage diminuent (Caille, 2000 ; Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano, & Blanc, 2011). Ces élèves ne partagent pas physiquement un lieu commun avec les élèves de classe normale mais ne sont pas non plus placé·e·s dans une institution spécialisée. Ils et elles n’ont pas toute une machinerie pédagogique, éducative et curative autour d’eux et elles. Lorsqu’il s’agit d’intégration, la recherche s’intéresse essentiellement aux publics dont le handicap porte un nom : autistes, trisomiques, sourd·e·s, enfants avec troubles de l’attention, dyslexiques, etc. Il est vrai que le problème – puisqu’il doit bien y en avoir un – des élèves de classe D ne porte souvent pas de nom. Retard, lenteur, difficulté d’apprentissage, voici les termes notés dans leur dossier scolaire. Les élèves placé·e·s en classe de développement sont d’ailleurs peu suivi·e·s par des spécialistes : logopédistes, psychologues, etc. L’accompagnement par un·e enseignant·e spécialisé·e semble se suffire à lui-même. Comment appelle-t-on ces élèves un peu handicapé·e·s, pas assez pour être de vrai·e·s handicapé·e·s, mais trop pour être des élèves considéré·e·s comme normaux et normales ?
11Si des recherches empiriques s’intéressent aux élèves intégré·e·s (également lorsqu’il est question de leur bien-être), c’est alors le plus souvent les enseignant·e·s qui sont questionné·e·s (Noël, 2009), les parents d’élèves (Rousseau, Dionne, Vézina, & Drouin, 2009), plus rarement les camarades de classe (Scelles, 2009), mais bien plus rarement encore les élèves intégré·e·s eux-mêmes et elles-mêmes. À ma connaissance, une seule recherche francophone se base sur des entretiens menés avec des élèves en situations de handicap : celle de Denis Decourchelle (1994), menée en France auprès d’élèves sourd·e·s intégré·e·s dans des classes ordinaires. L’intégration apparaît comme une évidence scientifique à laquelle il s’agit non pas de s’opposer, mais d’apposer un regard critique, d’où l’intérêt du regard sociologique : « l’entrée en sociologie est […] une forme de résistance contre les évidences »14 (Payet & Rufin, 2012, p. 6).
12En l’absence de recherches sur les élèves de classes spéciales intégré·e·s en classe ordinaire, plusieurs questions restent en suspens : ce changement de classe est-il vécu par les élèves comme une opportunité ? Comment cette intégration est-elle vécue : qu’en disent les élèves ? Comment font-ils et elles avec la pression des parents d’un côté et celle des enseignant·e·s de l’autre ? Quels espoirs nourrissent-ils et elles ? Plus largement, il s’agira de savoir comment ils et elles vivent cette intégration. Comment appréhendent-ils et elles ce nouveau statut scolaire ? Le jugent-ils et elles plus stigmatisant que l’ancien ? Pour le dire avec d’autres mots, il sera question de savoir si l’étiquette « élèves de développement » a disparu ou si elle s’est transformée en « mauvais·e élève dans une classe normale ». Cette liste non exhaustive de questionnements ne peut trouver de réponses en dehors d’entretiens menés auprès des élèves intégré·e·s.
Stigmates
13Dans ce livre, j’utiliserai à plusieurs reprises le concept de « stigmate » décrit par Erving Goffman (1975). Il peut paraître étrange de parler de stigmate pour des élèves ; dans quelle catégorie de stigmate définie par Goffman rentrent-ils et elles ? Les monstruosités du corps, les tares de caractères ou les stigmates tribaux ? Ces élèves ne portent aucune marque physique de leur handicap, ils et elles sont stigmatisé·e·s dans le sens où ils et elles ont connu un jour la disgrâce, ont été mis·e·s à l’écart du cursus scolaire normal. Le stigmate de ces élèves intégré·e·s se comprend donc comme la marque du passage en classe de développement et les difficultés scolaires qui lui sont associées.
14En ayant subi une disqualification scolaire, ces élèves sont vu·e·s comme différent·e·s, voire anormaux et anormales. S’il n’y a pas de marques physiques, le stigmate peut être visible lorsqu’ils et elles écrivent ou parlent. Il peut être également perceptible à travers le regard de celles et ceux qui connaissent leur histoire et savent d’où ils et elles viennent. Les élèves ne peuvent dissimuler ou taire leur stigmate puisqu’il est connu des enseignant·e·s. Le va-et-vient entre la classe ordinaire et la classe Ressource fait office de piqûre de rappel pour qui aurait oublié que ces élèves ont un statut particulier. Comme nous allons le voir, un des objectifs des élèves est d’ailleurs de tenter de faire oublier, parfois momentanément, leur stigmate.
15Quiconque connaît des élèves de vso sait que ce n’est ni l’excellence scolaire, ni l’amour de l’école et des apprentissages scolaires qui les caractérisent. On peut alors se demander si les élèves intégré·e·s sont si différent·e·s des élèves de vso, et si leur stigmate est si prégnant. Il n’est pas rare qu’un·e élève intégré·e trouve un, une ou plusieurs élèves plus mauvais·e·s que lui ou elle dans chacune des matières. Mais là n’est pas la question ; avoir appartenu à la classe D semble suffire à les stigmatiser et à en faire durablement des élèves à part. L’intégration est un moment particulier où stigmatisé·e·s et normaux et normales se rencontrent.
Acteur faible, acteur affaibli
16Les élèves interviewé·e·s ont parfois des parcours chaotiques. Très vites enclassé·e·s hors du circuit scolaire normal, ils et elles correspondent bien à la définition du concept d’« acteur faible » développé par Jean-Paul Payet (2011) : « des individus ayant fait l’objet d’une disqualification sociale du fait d’un stigmate physique, moral ou groupal » (p. 2). Dans leur cas, le stigmate est un manque d’adéquation avec les exigences scolaires, comportementales ou un manque de capacités à réussir les objectifs fixés par le système scolaire. La juxtaposition des termes « acteur » et « faible », apparemment contradictoire, sied bien à la population étudiée. Acteurs et actrices, les élèves le sont dans leur intégration – ils et elles agissent, se révoltent, acceptent, influencent leur environnement, résistent bruyamment ou silencieusement. À l’instar de Payet, Giuliani et Laforgue (2008), je fais l’hypothèse que les élèves « disposent d’une autonomie qui ne se réduit pas à des formes de domination symbolique » (p. 10), ils et elles ont des marges de manœuvre et mobilisent des ressources pour tenir en situation d’intégration. Ce livre met au premier plan le statut d’acteur et actrice en donnant aux élèves la parole lors d’entretiens et en la prenant en compte.
17Faibles, ils et elles le sont également au regard de leur statut précaire d’élève, de la limitation de leur choix, de l’illégitimité présumée de leur parole et du manque d’emprise qu’ils et elles ont sur leur parcours scolaire, et de ce fait sur leur future vie professionnelle. Pourtant, ils et elles ont conservé des marges de manœuvre sur leur vie en collectif, dans leurs relations avec les camarades, les enseignant·e·s et les parents. Au concept d’« acteur faible », je préfère donc la notion d’« acteur et actrice affaibli·e ». Affaibli·e·s, les élèves le sont par l’institution éducative et des années d’échec scolaire, de commentaires dépréciatifs, de choix disqualifiants opérés par les enseignant·e·s avec l’accord plus ou moins forcé des parents. Le mot « affaibli » permet de mettre en avant le facteur externe et me paraît plus approprié pour qualifier des enfants balloté·e·s dans un monde d’adultes. Il ne s’agit donc pas seulement de trouver une alternative au modèle qui responsabilise l’élève par rapport à son attitude, ses résultats, mais également de résister au modèle misérabiliste qui considère les élèves comme des victimes du système et conduit le ou la chercheur·e à les plaindre et à croire en la figure du « faible vertueux » (Pétonnet, 1979, cité dans Payet, 2011). Finalement, la notion d’« acteur et actrice affaibli·e » évite toute connotation essentialiste et met l’accent sur les mécanismes complexes qui rendent certaines catégories d’individus plus vulnérables que d’autres.
Le choix d’une méthode qualitative
18Saisir les enjeux de l’intégration des élèves intégré·e·s en privilégiant une analyse de leur vécu, qui met en exergue leurs stratégies et leurs intentions, ne peut s’envisager sans leur donner la parole, donner une place à leur récit. Ce choix méthodologique implique l’usage d’une méthode qualitative. L’entretien semi-directif est l’outil le plus approprié pour comprendre l’articulation entre le parcours des élèves et le vécu de cette situation d’intégration, en analysant la manière dont elle est traduite et intégrée dans les parcours biographiques. L’entretien a également été préféré au questionnaire afin de réduire les biais liés à la dissymétrie sociale entre l’élève et le chercheur. En effet, « la personne se conduit très souvent, dans les réponses ou les attitudes qu’elle montre au chercheur, comme elle pense qu’elle devrait se comporter » (Payet & Rufin, 2012, p. 29).
19On l’a vu, peu d’études sur l’intégration d’enfants en situation de handicap ou en difficulté scolaire partent du point de vue des élèves : « Quand il s’agit d’intégration scolaire, il est plus souvent question des difficultés envisagées du point de vue des adultes que de la manière dont les enfants la vivent » (Scelles, 2009, p. 115). L’idée que les élèves puissent élaborer un discours sur ce qu’ils et elles vivent, les difficultés qu’ils et elles rencontrent n’est a priori pas évident :
Ne s’agit-il pas justement d’élèves […] qui ont échoué dans les apprentissages logiques de base mis en œuvre par l’école ? Ne s’agit-il pas de jeunes ayant d’extrêmes difficultés à s’exprimer, à construire un discours cohérent, à structurer verbalement un projet ? Ne sont-ils pas justement dans le champ scolaire et social, exclus, relégués ou délaissés par suite de leur passivité, de leur agressivité ou de leur inadaptation permanente ? (Dubar, 1987, p. 34).
20Ces dernières années, certain·e·s auteur·e·s s’alarment devant un fossé générationnel devenu si profond que les adultes ne peuvent plus comprendre les adolescent·e·s avec les mêmes outils qu’autrefois ; le décalage culturel et moral serait trop grand, les repères éducatifs devenus obsolètes15. Les adolescent·e·s sont souvent accusé·e·s d’être dans l’agir et non dans la réflexion, dans une sorte d’« immédiate immédiateté ». Le discours sous-entend qu’ils et elles sont difficilement capables de retours réflexifs sur leur parcours de vie et sur leur situation, encore moins de se projeter dans le futur.
21Les élèves que nous allons entendre cumulent un certain nombre de stigmates associés à la jeunesse prolétaire :
Une apparence jugée indésirable par rapport à la correction vestimentaire exigée en milieu scolaire, un langage dénoncé comme vulgaire, une gestuelle estimée agressive ou menaçante, mais aussi toute une série de comportements regroupés de manière hâtive dans la catégorie discutable des « incivilités », fort à la mode dans le cadre scolaire. (Vienne, 2004, p. 183)
22Le langage des jeunes est un frein supplémentaire à l’entretien, il semble plus facile de donner la parole aux parents, aux enseignant·e·s qu’aux élèves eux-mêmes et elles-mêmes. Réponses laconiques, difficultés à s’exprimer, utilisation de catégories indigènes ; des termes qui font sens pour les élèves ne sont pas toujours compréhensibles pour le ou la chercheur·e : qu’est-ce qu’un « pélo » ? Un « daron » ? Cette barrière du langage demande un effort de décentration et de traduction.
23Ces élèves cumulent plusieurs facteurs qui rendent l’entretien contraignant : ils et elles sont issu·e·s des classes populaires, sont mauvais·e·s scolairement et en situation d’échec. Pourtant, plusieurs recherches sont basées sur des interviews menés avec des jeunes disqualifié·e·s et déqualifié·e·s (Lepoutre, 1997 ; Payet, 1992), le facteur « intégré » est-il celui de trop ou est-il rédhibitoire à lui seul ? Peut-être que le fait d’être exclu·e, puis réintégré·e – j’insiste sur la conjugaison passive –, rend illégitime la parole de ces élèves.
24Il s’agit également de se défaire de l’image de l’élève passif ou passive, formaté·e par l’institution scolaire, n’ayant rien à dire que nous, adultes-chercheur·e·s-enseignant·e·s, ne sachions déjà. Au contraire, il s’agit de « faire de cet acteur un individu, non pas un clone, mais un sujet » (Dubet & Martuccelli, 1996, p. 55). Cette recherche prend donc le parti de donner la parole à ces élèves à qui l’on demande rarement l’avis sur les changements dont ils et elles sont pourtant les principaux acteurs et principales actrices. Le but de cette recherche est donc de produire des « récits d’intégration » (Demazière & Dubar, 1996) auprès des principaux et principales intéressé·e·s : les élèves.
Le terrain de recherche
25Les élèves dont nous parlerons ici fréquentent un établissement de la région lausannoise, le collège de C., construit dans le bas du village du même nom, dans un quartier populaire où vivent en majorité des familles issues de l’immigration et à revenus modestes. Le haut du village regroupe des familles plus aisées, la population du collège est donc mixte. Les établissements primaire et secondaire accueillent environ mille élèves pour une centaine d’enseignant·e·s. Ne nous trompons pas, si le collège de C. est géographiquement en banlieue, de réputation un peu difficile et comportant une forte proportion d’élèves d’origine étrangère (47,7 %), le contexte est difficilement comparable avec les zep – les zones d’éducation prioritaires – et les collèges de banlieue en France décrits dans la littérature française (Lepoutre, 1997 ; Payet, 1995). L’effet « ghetto » et la violence y sont moindres. Cependant, certaines caractéristiques liées aux familles, le rapport des élèves à l’école ou l’affiliation de certain·e·s élèves à des bandes sont comparables, il est donc pertinent de se référer à cette littérature.
26Étant enseignant dans le collège qui sert de terrain pour cette recherche, je n’ai pas eu à me confronter à des « gatekeepers » (Schwartz et Jacobs, 1979), et j’ai eu champ libre pour mener à bien mes entretiens. Cependant, d’autres difficultés ont émergé dans l’accès au terrain de recherche.
27Lorsque j’entame ma recherche, j’enseigne depuis quatre ans dans le collège de C. comme maître de classe vso ; j’ai participé à la mise en place de la classe Ressource. Cela implique un double statut, celui d’enseignant, avec le regard professionnel et institutionnel qui l’accompagne, et celui de chercheur qui doit « retrouver une certaine naïveté pré-sociologique, pour se protéger contre les allant-de-soi » (Charlot, 2005, p. 13). Comment alors adopter une posture sociologique lorsqu’on est dans son terrain, et les deux pieds dedans ? Comment « rendre étranger ce qui est familier » (Beaud & Weber, 1998, p. 146) ?
28Dans l’appendice de son livre L’imagination sociologique intitulé « Le métier d’intellectuel », Charles Mills (1959/1997) donne quelques conseils aux jeunes sociologues. Il défend notamment l’imbrication du travail intellectuel et de l’expérience de la vie : le ou la chercheur·e doit « apprendre à utiliser au profit du travail intellectuel l’expérience acquise dans la vie ; […] la scruter et l’interpréter » (p. 200). Il s’agissait alors pour moi de prendre de la distance avec mon métier, pour tenter de voir le système scolaire avec un regard neuf, sans oublier pour autant mon expérience de terrain.
29Deuxième problème : comment aborder des jeunes disqualifié·e·s, marqué·e·s négativement par leur parcours scolaire, sans leur signifier à nouveau qu’ils et elles sont anormaux et anormales ? L’enquête peut en effet devenir intrusive et indécente : « au lieu de protéger, elle expose. Au lieu d’atténuer, elle accentue. Au lieu d’oublier, elle met à vif. Au lieu de banaliser, elle attire l’attention. Au lieu de singulariser, elle typifie » (Payet & Giuliani, 2010, p. 14). Le ou la chercheur·e doit faire preuve de décence et atténuer le caractère asymétrique, possiblement humiliant de l’enquête et le rapport de pouvoir que peut impliquer un entretien. « L’épreuve de décence » (p. 14) est un passage obligé pour « affranchir sa vision de la catégorisation institutionnelle qui pèse sur les enquêtés disqualifiés » (p. 9). Réaliser ces entretiens avec ces élèves m’a en partie délié de certains préjugés sur leur compte : ils et elles ont un discours construit sur leur situation, ont une certaine maîtrise de leur vie, sont en somme des interlocuteurs et interlocutrices légitimes.
30Mon statut d’enseignant m’a permis d’ajouter aux entretiens une partie d’observation participante. J’ai tenu un journal de terrain (Bovey, 2011-2012) dont le sujet principal a été Paulo,16 qui fut mon élève durant deux ans. J’y ai consigné certaines scènes quotidiennes qui me semblaient pertinentes : échanges entre Paulo et ses camarades, moments de positionnement au sein de la classe, etc. Certaines de ces observations complèteront donc les propos tenus par les élèves.
31Si mon statut d’enseignant a pu favoriser l’accès au terrain du point de vue institutionnel et sans doute favoriser dans certains cas l’accès aux élèves – ils et elles me connaissaient de vue et il est plus difficile de refuser un entretien à un enseignant, surtout à un mois des examens – cette casquette d’enseignant a également pu nuire à la qualité des entretiens : il est difficile pour les élèves de parler d’enseignant·e·s à un enseignant, les élèves n’étant pas dupes de la forte solidarité qui règne chez les professeur·e·s. Il est également risqué pour l’élève interviewé·e de mentionner des temps d’école buissonnière, des bêtises, etc. L’extrait suivant est un des nombreux exemples de retenue de l’information lors des entretiens :
LB : Avec tes camarades ça a bien joué dans la nouvelle classe ?
Paulo : Ouais, tout de suite… il y a eu des petits trucs entre nous.
LB : Raconte-moi.
Paulo : [Il rit.] Vous êtes prof…
32Les informations sont parfois d’autant plus sélectionnées, omises ou oubliées, que le chercheur est également enseignant. Malgré les précautions prises avant l’entretien – promesse de garder le secret, anonymisation – il reste trop risqué pour l’élève de divulguer certaines informations qui pourraient se retourner contre lui ou elle. De plus, le risque de passer pour une « balance », une « baltringue », résiste aux modalités de l’entretien et respecte en cela la loi du silence, l’« omerta » (Lepoutre, 1997, p. 178) qui règne chez les élèves. Ils et elles ont donc su, lors des entretiens, utiliser leur joker en taisant certains événements ou en ne développant pas certains points, la garantie d’anonymat n’y faisant rien. Parfois, ils et elles ont joué avec la clause de confidentialité de l’entretien, profitant de mes promesses pour vanter quelques faits d’armes, comme cracker le code wifi du collège.
33Dans l’extrait qui suit, William m’explique ce que sont les « amplificateurs de merde » (le terme est de son cru) : des élèves qui rôdent autour d’un groupe qui se forme lorsqu’une bagarre se profile :
William : On peut les appeler les amplificateurs de merde, ça c’est des autres gens, c’est une autre catégorie de gens, et en fait, ils viennent s’incruster, ils regardent et ils commencent à s’énerver et le petit gars, il va aggraver les choses et il dit des choses fausses « ohhh, il t’a traité de connard ».
LB : Ils sèment la zizanie.
William : Voilà, ceux qui amplifient les choses pour qu’il y ait une merde quoi. C’est des gros cons, désolé du mot mais hein.
LB : Bon, tu verras après, il y a encore des amplificateurs de merde dans le boulot, ailleurs.
William : Des profs ?… qui ?
LB : Euh…
William : Vous savez, ce que vous me dites, je vais pas le dire non plus.
34À l’image de William, les élèves ont montré leur maîtrise des modalités de l’entretien, laissant parfois le chercheur pantois. Preuve, s’il en faut, qu’ils et elles sont des interlocuteurs et interlocutrices habiles.
35Tout en acceptant un entretien avec moi, les cinq élèves m’ont prévenu qu’ils et elles n’auraient rien d’intéressant pour mon travail, qu’ils et elles feraient l’entretien si cela pouvait m’aider, mais qu’ils et elles n’avaient rien à dire.
36Ma volonté de base était de mener des entretiens avec tous les élèves qui ont « bénéficié » de la mise en place du projet de classe Ressource : huit élèves en tout. J’ai pris contact – dans les couloirs du collège – avec les huit élèves, cinq ont accepté de répondre à mes questions au cours d’un entretien enregistré. Rappelons ici que ces élèves ne constituent pas un « échantillon représentatif » (Mialaret, 2004, p. 24) tant le contexte du projet de classe Ressource est spécifique à ce collège et ne se retrouve pas dans d’autres établissements scolaires du canton17. J’ai pu réaliser des entretiens avec cinq élèves, cinq entretiens semi-directifs auprès d’élèves intégré·e·s en classe ordinaire et qui sont passé·e·s à un moment donné par la classe de développement.
37Trois élèves m’ont filé entre les doigts, il est difficile de savoir si mon statut d’enseignant a motivé ces refus. Un élève en 11e année n’est pas venu à deux rendez-vous que nous avions fixés. À la fin de l’école en juillet, il n’a plus répondu à mes appels. Un deuxième avait accepté de passer un entretien mais le jour précédant l’interview, il m’a demandé de l’annuler, arguant qu’il ne savait pas bien parler et n’avait rien à me dire d’intéressant. Un troisième élève, après plusieurs fugues, a été placé dans un foyer et ne souhaitait plus entendre parler du collège de C.
Profils des élèves interviewé·e·s
38Chaque élève a un parcours scolaire différent ; je propose ci-dessous d’en dresser un rapide portrait.
39Adriano a 16 ans lors de l’entretien, il termine sa scolarité obligatoire en 11e vso. D’origine italienne, il arrive en Suisse à l’âge de trois ans et est scolarisé en classe de développement suite à deux redoublements consécutifs en 5e puis en 6e primaire. Il y restera jusqu’en 10e où il est intégré en classe ordinaire dans le cadre du projet de classe Ressource.
40William, 16 ans et de nationalité suisse, a un parcours chaotique : il redouble sa 4e primaire, puis change deux fois d’établissement scolaire pour sa 5e et sa 6e primaire. Il passe une année dans une institution spécialisée pour enfants défavorisés et victimes de problèmes psychologiques importants. Après cet épisode, il est inséré quelques semaines dans un Module d’activités temporaires et alternatives à la scolarité (matas) avant de revenir à C. en classe D pour ses 8e et 9e années, puis est intégré en classe ordinaire pour ses 10e et 11e années.
41Mouna a 16 ans lorsqu’elle débute sa 11e année. Elle vient d’une famille de six enfants, sa mère est algérienne et son père est suisse d’origine congolaise. Jugée « trop lente », elle rentre en classe de développement à la fin de l’école primaire pour n’y passer à la base qu’une seule année ; elle y restera quatre ans, puis intègre une classe ordinaire en 9e vso avec le projet de classe Ressource.
42Askan a 15 ans lors de l’entretien, qui se déroule quelques jours après son certificat, qu’il a réussi. D’origine kosovare, sa famille a beaucoup voyagé en Europe et il a été scolarisé par intermittence dans différents pays : Allemagne, France, Suisse. En attente d’un permis B, il loge dans un établissement d’accueil des migrants (evam) avec sa famille et est scolarisé à C. depuis 2010. Placé directement en classe de développement en 9e, il passe en 10e vso au bénéfice du projet de classe Ressource.
43Paulo a 15 ans lors de l’entretien, il est d’origine portugaise et a suivi l’école enfantine et primaire au Portugal. À son arrivée en Suisse en 2006, il passe une année en classe d’accueil puis est intégré en classe de développement de la 7e à la 9e année. Il rejoint une classe vso pour les 10e et 11e années.
Production des données et méthode d’analyse
44Nous l’avons vu, deux types de matériel empirique forment cette recherche : les entretiens et l’observation participante.
45Une première partie de la grille d’entretien est construite chronologiquement autour du parcours des élèves : les débuts de la scolarité en classe enfantine et primaire, l’orientation en classe de développement, l’intégration en classe ordinaire, le vécu en situation d’intégration et leur projection dans le futur. Une seconde partie est plus thématique et s’intéresse à quatre dimensions du rapport de l’élève avec son environnement : le rapport aux enseignant·e·s, aux camarades, à la famille et au travail. L’entretien se termine par des questions socio-démographiques.
46J’ai testé la grille lors d’un entretien exploratoire mené avec Paulo ; quelques modifications ont suivi. Les entretiens ont duré entre 45 et 90 minutes. De façon générale, il m’a semblé que les élèves ont tous et toutes été soulagé·e·s de voir que les questions que je posais étaient abordables (les élèves pensaient que mes questions seraient trop difficiles pour qu’ils et elles puissent y répondre) et leur laissaient une certaine marge de manœuvre. Les premières questions, leur demandant de raconter leur parcours scolaire, les mettaient en confiance.
47L’observation participante apparaît dans ce travail sous la forme du journal de terrain mentionné plus haut, tenu au sujet de Paulo. Il contient des observations de situations d’intégration qui m’ont marqué, quelques extraits ont été retenus pour étayer mes propos. Finalement, mon expérience du terrain transpire souvent dans l’analyse. Plusieurs années de rencontres avec les parents, de réseaux, d’heures de retenue avec les élèves, de surveillances de récréation, de conseils de classe et de cours ont inévitablement marqué mon regard de chercheur : je sais des choses qu’un·e chercheur·e extérieur·e au terrain ne saurait pas.
48L’analyse des entretiens se structure selon quatre axes thématiques : les élèves intégré·e·s et leur famille, le rapport aux enseignant·e·s, l’intégration dans la classe et dans le collectif ainsi que le rapport au travail. Les temps importants dans le parcours scolaire des élèves interviewé·e·s – l’entrée en classe de développement, le passage en classe ordinaire – ont également été pris en compte dans l’analyse.
Notes de bas de page
10 Mais le terme d’intégration peut tout aussi bien s’appliquer à un·e élève provenant d’une institution spécialisée et intégré·e en classe D.
11 Pour un historique du vocabulaire des « inadaptés scolaires », voir Perron (1972).
12 La Conférence mondiale organisée par l’onu en mars 1990 se donnait pour objectif de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de toutes et tous et a débouché sur une Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous.
13 Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger (2009) relèvent que, dans les cantons latins, seuls 22 % des enseignant·e·s sont favorables à un système inclusif.
14 Les auteur·e·s ajoutent que « ce qui caractérise la découverte de la posture sociologique, c’est cette sorte de traversée des apparences, cette sensation de déchirement d’un voile qui couvrirait la réalité, faisant émerger non pas la vraie réalité, mais l’image de la réalité comme une construction » (Payet & Rufin, 2012, p. 5).
15 Citons par exemple l’ouvrage de Jean-Paul Gaillard (2012), Élèves et adolescents en mutation. L’auteur y présente les adolescent·e·s comme des mutant·e·s ne respectant plus aucune valeur défendue par les générations précédentes (dont celle de l’autorité paternelle).
16 Pour respecter l’anonymat des élèves interviewé·e·s, tous les prénoms sont fictifs.
17 En l’absence de directives du dfjc, il s’avère que chaque établissement ayant opté pour la fermeture partielle ou totale des classes de développement invente son propre projet en fonction des ressources à disposition.
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