Lutte contre les inégalités et massification de l’enseignement

10Bourdieu et Passeron (1970) ont analysé comment l’école, par son organisation, peut être inégalitaire avec les plus faibles et ceux qui sont les plus éloignés de la culture dominante. Les sociologues écrivent ainsi que « toute action pédagogique est objectivement une violence symbolique, en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel » (p. 18). Crahay (1996) en déduit qu’on

découvre ainsi la duplicité du principe d’égalité de traitement : en imposant à tous les élèves l’habitus culturel des classes sociales dominantes, le système d’enseignement exerce sur une bonne partie d’entre eux une violence symbolique, qu’elle occulte en argüant de la légitime supériorité de cette culture particulière. (p. 85)

11L’institution, en somme, serait organisée pour dissimuler sa fonction de reproduction.

12Du point de vue de la sociologie de la domination, l’ordre existant sert d’abord à sa propre conservation. Malgré une visée intégratrice promue depuis les années 1960 par l’autorité scolaire, l’organisation scolaire, rationnelle et taylorienne, séquence les activités de formation des élèves et divise le travail du corps enseignant. Comme le contexte genevois a pu l’illustrer dès l’ouverture de ce livre, l’école conduit annuellement des flux d’élèves, des cohortes organisées par degrés, vers l’acquisition d’objectifs séquencés, l’obtention de certifications hiérarchisées, le tout via des objectifs ordonnés et selon des procédures considérées comme efficaces par l’institution. Cette organisation normalise, par sa et ses disciplines (Schneuwly, 2016), les pratiques enseignantes et celles des élèves. Elle porte ainsi en soi « tout un mécanisme qui lie à une certaine forme d’exercice du pouvoir un certain type de formation de savoir » (Filloux, 2001, p. 94). Les processus de sélection font partie intégrante du processus. Ils pénalisent généralement les plus démunis, issus de milieux socioculturels défavorisés, qui ne (re)connaissent pas les codes culturels requis pour apprendre.

13Dans une telle perspective, l’institution scolaire, malgré certaines transformations promouvant la lutte contre les inégalités sociales de chances de réussite, légitime néanmoins et toujours une hiérarchie sociale consolidée par ses modes de gouvernement comme par les critères qu’elle impose en naturalisant et dissimulant leur caractère arbitraire (Bautier & Rayou, 2009). L’organisation ne parvient pas à éviter les inégalités d’orientation entre les élèves et les parents issus de ces classes sociales défavorisées, « oubliées de notre société » (Braud, 2003). Les mécanismes de fabrication de l’échec scolaire continuent à être alimentés par les contenus et les attentes de curriculums souvent encore « indifférents aux différences », malgré les discours généreux. Les modes de transmission de l’école, par les formes et fréquences de l’évaluation scolaire, engendrent des malentendus sociocognitifs qu’il s’agit de mieux cerner. Ce dernier point oblige à nuancer la thèse d’une indifférence aux difficultés des classes populaires : la recherche montre que même les pédagogies ou les équipes enseignantes politiquement les plus solidaires des milieux précarisés peuvent buter sur une réalité qui résiste à leurs intentions (Hutmacher, 1993), voire qui en souffre quand certaines méthodes alternatives (opposant trop radicalement la découverte au guidage, l’expression à la réception, la créativité à la contrainte, ou même l’apprentissage à l’enseignement…) les éloignent au lieu de les rapprocher des élèves en difficulté (Perrenoud, 1985).

14Un équilibre serait donc à trouver – ou plutôt sans cesse à chercher – pour que les formats de l’action pédagogique définissent assez clairement les gestes des enseignants et des enseignantes et se fient en même temps à leurs compétences. La résistance des inégalités – malgré l’allongement de la formation obligatoire jusqu’à 15 ans intervenu au début des années 1960, puis à 18 ans au début de ce siècle – nous intéresse d’autant plus que les systèmes éducatifs et leurs acteurs et actrices tentent de penser de nouveaux moyens pour une école de qualité, donnant plus de chances au plus grand nombre. Comme l’a thématisé la première partie de cet ouvrage, l’enjeu est moins de reprocher quoi que ce soit aux pratiques, en leur faisant la morale, que d’appréhender avec elles la tension entre leurs intentions et leurs effets observables. Prenons-les donc au mot, et observons en quoi et comment l’organisation du travail contribue effectivement (ou non) à ce qu’elle promet avec plus ou moins de conviction. Nous allons le faire en ancrant la théorisation de l’évolution de l’organisation du travail scolaire telle que nous l’observons et y participons parfois dans l’enseignement primaire à Genève.

De la classe à l’élève : l’organisation du travail désorientée

15La première partie de cet ouvrage l’a indiqué : une période importante ayant participé au basculement tant des pratiques que des représentations des rôles professionnels est celle des années 1990. Tant à Genève qu’en France et dans d’autres pays francophones, des réformes ont exploré des manières inédites d’organiser la progression des élèves et de penser son suivi, notamment dans une logique collaborative. À Genève, ces transformations se sont formalisées dans le texte d’orientation d’une rénovation pédagogique promue par le Département de l’instruction publique, dont l’objectif explicite était de renforcer sa lutte contre l’échec scolaire. Il fut alors décidé que la réforme porterait sur trois axes (DEP, 1994) : individualiser les parcours de formation, en créant graduellement des cycles d’apprentissage de plusieurs années, que les élèves pourraient parcourir à des rythmes différents, en fonction de leur progrès personnel. Développer les projets d’école, le travail en équipes pédagogiques, la collaboration avec les parents. Placer les enfants plus encore au cœur de l’action pédagogique, dans le respect de la diversité des cultures et en s’inspirant des principes de l’école active.

16Pour l’autorité scolaire, la rénovation visée devait concerner tous les élèves et pas seulement ceux que l’on dit « en difficulté », et permettre l’amélioration générale du système. Il est dit dans le document que tous les pays européens vont dans le même sens, et que la réforme s’inscrit dans un courant général de modernisation des systèmes éducatifs. Selon Aebischer (2012) qui se réfère à la France, il s’agit d’une rénovation à la fois pédagogique et managériale. Les motivations sociales amenant les personnels de l’éducation à chercher des moyens pour lutter contre les inégalités de chances de réussite selon le milieu, notamment par la pédagogie différenciée, rejoignent ici des motivations politiques et économiques.

17Les degrés annuels, la régulation des flux par le redoublement, la légitimation des classements par les moyennes chiffrées sont tous hérités des collèges de jésuites et de leur volonté de systématiser la sélection des élites (Maulini, 2015b). Passer d’une pédagogie de masse à une prise en compte des besoins des plus faibles demande une organisation plus flexible, différenciée, inscrite dans des cycles d’apprentissage conçus et gérés collectivement à cet effet. L’école n’est pas une organisation naturelle, mais une construction historicisée dans un champ de forces. Les changements se jouent au niveau des établissements scolaires et des personnels enseignants, dans les fonctionnements institués et parfois implicites de l’école, qui tentent d’organiser le travail en le différenciant afin qu’il ait plus de sens pour chaque élève et surtout que les élèves apprennent. Vu des pratiques réelles des personnels enseignants, il s’agit de questionner la manière dont ceux-ci mettent en œuvre, sur le terrain, les actions définies ou proposées en amont pour le traitement d’un problème social donné. Nous souhaitons donc cerner quels ajustements – peu visibles d’emblée – les personnels effectuent dans leur activité (Blumer & Riot, 2004), et comment ils s’approprient le plan d’action officiel tout en effectuant des arrangements parfois inattendus. Opérer une analyse compréhensive de ces arrangements permet d’affiner la compréhension des pratiques réelles dans le contexte d’intervention. Entre fiction de l’égalité de traitement et empilement de dispositifs ad hoc, les pratiques semblent condamnées à composer : dans ce domaine comme dans les autres, notre idée est moins de leur dicter un modèle optimal que de les aider à identifier les variables clés et leurs effets.

Organisation bureaucratique ou adhocratique

20L’enseignant ou l’enseignante ne travaille pas à son compte. Il ou elle ne réinvente pas tous les jours son mandat. L’institution scolaire préorganise son travail : soit en prenant la plupart des décisions au sommet de la pyramide scolaire d’une manière bureaucratique (Capitanescu, 2003), soit en déléguant aux établissements scolaires, à fortiori aux titulaires de classes, un pouvoir de décider de la manière de travailler et de s’organiser de manière adhocratique, interactive et située (Mintzberg, 1989). Entre une logique verticale et une logique horizontale, le travail enseignant change passablement. C’est un travail institué dans autant que par un cadre historiquement et culturellement donné, que le travail cette fois instituant de l’école et de ses personnels peut faire évoluer, mais dans une boucle complexe reliant la reproduction et le renouvèlement de l’arrière-fond du travail assigné.

21L’institution scolaire formalise une bonne partie du travail attendu, en laissant plus ou moins d’autonomie au corps enseignant selon les périodes et les contextes. Si une bonne part de l’organisation du travail est anticipée en amont de leur activité, par la formulation de directives promues par les politiques éducatives, chaque professionnel·le doit décider seul·e ou en équipe des choix à opérer au sein de l’établissement ou de la classe. Les pratiques se trouvent un peu entre les deux plans. Car même dans l’organisation la plus bureaucratisée, il y a encore à opérer des décisions et des choix au niveau personnel. Chacun et chacune se retrouve à devoir organiser son travail à partir d’un certain nombre de prérogatives comme le programme, la grille-horaire, le matériel scolaire, les évaluations, l’organisation annuelle, les paliers d’orientation, les filières mises en place, etc. L’enseignant ou l’enseignante doit tenir compte d’un faisceau plus ou moins élargi de prescriptions. Son travail réel peut être interrogé au prisme de l’autonomie laissée par l’institution scolaire, selon qu’il ou elle officie sous un régime plutôt bureaucratique ou adhocratique.

Différenciation interne ou externe

22Ainsi, l’enseignant ou l’enseignante organise et planifie le travail pour les élèves dans sa classe, sur une année au moins, parfois sur plusieurs années. Pour ce faire, il ou elle va s’appuyer sur les objectifs fixés par les différents plans d’études en vigueur. Toutefois, face à l’hétérogénéité des élèves présent·es dans les classes, les professionnel·les semblent de moins en moins enclin·es à penser un programme identique pour toutes et tous. Certaines personnes tentent de proposer des chemins différenciés, adaptés aux différents profils (différence de connaissances antérieures, de rythmes de travail, de construction des apprentissages, de sens donnés à ces derniers, etc.) afin de ne pas reproduire un modèle d’« indifférence aux différences ». Pour ce faire, elles sont amenées à mettre en place des dispositifs de différenciation au sein de leurs classes ou à l’extérieur de celles-ci : une différenciation interne ou externe. La différenciation interne se définit par le travail que l’enseignante ou l’enseignant organise au sein même de sa classe pour qu’il tienne mieux compte des besoins de chacun des élèves. Cette différenciation peut prendre plusieurs formes : supports et outils de travail variés, encadrement plus rapproché pour entrer dans la tâche, réduction de la complexité, intervention d’une personne-ressource afin de proposer du co-enseignement, etc. Cette différenciation peut être anticipée par les professionnel·les (préparation de matériel différent par exemple) ou se dérouler de manière simultanée au cours de la leçon.

23Dans certaines situations, les dispositifs de différenciation interne ne suffisent plus, et demandent à l’enseignant ou l’enseignante de mettre en place une différenciation externe, qui implique le travail organisé pour l’élève en dehors de la classe dans des dispositifs intégrant plusieurs professionnel·les (Perrenoud, 2012). Ce type de différenciation concerne généralement des groupes d’élèves qui vont ainsi quitter la classe pendant un certain temps pour du soutien pédagogique. Cette modalité de travail implique des changements autant du côté du métier d’enseigner que du métier d’élève (Perrenoud, 1998). Du côté du corps enseignant, elle demande une collaboration étroite entre professionnels et un travail resserré autour des élèves dit·es « en difficulté » ou « à besoins particuliers », les pratiques de collaboration différant d’un·e professionnel·le voire d’un établissement à l’autre. Du côté des élèves, la constitution de petits groupes dans lesquels ils et elles sont sollicité·es, questionné·es et mis·es au travail réduit l’espace offert aux stratégies d’évitement dans la classe (Perrenoud, 1998). Une autre forme de différenciation, que l’on peut aussi qualifier d’externe, consiste à proposer d’autres structures d’enseignement aux élèves telles que les classes spécialisées, les centres de jour, etc. Sur le terrain, le corps enseignant peut interroger des dispositifs qui posent de réels dilemmes éthiques comme la stigmatisation et l’exclusion.

24Une nouvelle tendance commence à s’implanter sur le terrain : dans le contexte genevois, la piste d’une différenciation interne impliquant des pratiques de co-enseignement entre l’enseignante ou l’enseignant titulaire et sa ou son collègue chargé·e de soutien pédagogique est plus fréquemment explorée. Cette dynamique de changement d’organisation du travail est généralement portée par les enseignantes et les enseignants de soutien pédagogique. Ces derniers jouent un rôle de levier d’innovation dans les établissements primaires, en essayant d’implémenter de nouvelles manières de collaborer avec les titulaires, pour un suivi plus intégré des élèves en difficulté. La politique locale d’école inclusive demande aux praticiennes et aux praticiens de s’ouvrir à des dispositifs de différenciation interne. Par exemple, le fait d’accueillir des élèves à besoins éducatifs particuliers les amène à travailler avec de nouveaux ou nouvelles partenaires au sein de leur classe (enseignante ou enseignant spécialisé, assistante ou assistant à l’intégration scolaire) ce qui est une nouveauté. Il est intéressant de noter que le co-enseignement semble être une modalité accueillie de manière positive sur le terrain, comme le montre la recherche de Ducrey et Jendoubi (2016).

Planification ou improvisation en situation

25Les enseignantes et les enseignants organisent le travail en planifiant le curriculum prescrit d’une manière sélective, dynamique et interactive, et cela en lien avec l’avancement des élèves et les rythmes d’apprentissage. Elles et ils ne mettent pas en œuvre tout le curriculum, celui qui est prescrit par les autorités. Elles et ils font des choix, des sélections plus ou moins stratégiques en fonction de la classe et de leurs priorités. Ainsi est aussi défini ce qui est formellement évalué, en fonction des connaissances et du rapport au savoir de la classe.

26En étudiant l’organisation du travail scolaire, nous pouvons mieux analyser et comprendre les pratiques enseignantes de mise en œuvre du curriculum formel ou prescrit. Comment le corps enseignant agit-il avec le faisceau de prescriptions qu’il reçoit ? Que comprend-il, qu’en dit-il et qu’en fait-il dans le curriculum réel ? Comment articule-t-il ces prescriptions avec son propre rapport au travail ? Quels liens fait-il entre le fait que les élèves travaillent et/ou qu’ils apprennent ? La compréhension et le vécu des élèves pèsent aussi sur l’organisation du travail et le sens qu’ils trouvent (ou non) aux situations et à leur didactisation. Comment perçoivent-ils ces situations, comment les vivent-ils, qu’en retiennent-ils (ou pas) sur le plan des apprentissages ? L’interaction entre contrat pédagogique et métier d’enseigner se traduit dans les pratiques de terrain, en relation avec les élèves et les collègues.

27La réflexion sur l’organisation du travail peut aussi concerner la manière d’agencer les enseignements si les programmes ne sont pas linéaires mais plutôt spiralaires comme le préconisent Bruner (2006) ou encore Astolfi (1992). L’intensification de l’usage des supports et moyens d’enseignement interroge la manière dont les enseignants et les enseignantes s’en emparent et les mettent en œuvre dans leur pratique ordinaire. Comment une praticienne ou un praticien planifie-t-il ses enseignements, dans quelle progression, selon quels formats pédagogiques et en fonction de quelles priorités ? Sur quels types d’instruments s’appuie‑t‑il ?

28Dans le contexte actuel, l’enseignement est soumis à de plus en plus de pressions issues des évaluations externes et comparatives demandées par l’institution. Lorsque les professionnel·les disent ne pas souhaiter donner plus de sens aux apprentissages, comment s’y prennent-ils pour organiser le programme scolaire ? Nous savons qu’ils ne font pas une application stricto sensu des moyens d’enseignement, mais que leurs pratiques sont hybrides et qu’ils agencent parfois différents dispositifs. Certains travaillent dans des logiques de projets afin que les savoirs « refroidis » par les moyens d’enseignement se chargent de davantage de sens pour les élèves.

29Les enseignants et les enseignantes organisent le travail et le programme scolaire à flux tendu ou à flux poussé, en mettant en place des situations d’apprentissage diverses, aux temporalités différentes. Parfois, il s’agit de situations qui se répètent, les élèves entrainant des savoirs sur un temps long et filé le long de l’année ; d’autres situations sont organisées sur un temps plus compact et ciblant un certain nombre de savoirs et de compétences à viser.

30Les programmes ainsi que les moyens d’enseignements sont découpés linéairement par discipline, mais les gens de métier mettent en œuvre des situations d’apprentissage, des situations-problèmes, des projets, des enquêtes, des recherches afin de croiser les disciplines, dans une logique inter- ou pluridisciplinaire. Ils tentent de construire des situations plus complexes qui exigent la mise en lien de différents savoirs. Ceci les amène à s’organiser différemment, en aménageant la grille-horaire et les heures allouées institutionnellement à chacune des disciplines. Il est évident que travailler dans ce sens impacte l’organisation globale du travail des élèves et des collègues : les espaces-temps peuvent être compacts ou filés, les dispositifs individuels ou au contraire collectifs, les mises en situation d’expérimentation, de tâtonnement, de recherche, etc.

Organisation individuelle ou collective

31Le métier enseignant s’exerce en interdépendance avec de nombreux et de nombreuses professionnel·les qui ont un poids plus ou moins important sur l’organisation du travail scolaire. À Genève, de nouveaux dispositifs tels que l’introduction des équipes pluridisciplinaires, ainsi que l’engagement d’enseignant et d’enseignantes dit·es complémentaires pour des disciplines comme les sciences, l’anglais et l’allemand ont passablement bouleversé la manière de fonctionner. Depuis le tournant des années 2000, un ou une titulaire du cycle moyen peut être amené à coopérer avec sept à huit intervenantes et intervenants différents pour suivre les parcours des élèves de sa classe. Ces nouvelles modalités de fonctionnement demandent de travailler en dehors des heures de classe avec de nouveaux et nouvelles partenaires, mais aussi, dans certains cas, d’ouvrir leur classe à d’autres professionnel·les en présence des élèves. À la suite de Schmidt (1994), nous constatons que ces changements engagent le corps enseignant à coopérer de manière plus intense avec de nouveaux et nouvelles professionnel·les au sein de leurs classes. Cette nouvelle organisation se veut en rupture avec le modèle alvéolaire qui permettait de travailler de manière cloisonnée dans une classe (Weick, 1976). Les injonctions et les nouvelles normes concernant le travail collectif exigent plus d’interdépendances et de partenariats internes ou externes à l’école, une répartition nouvelle des pouvoirs et in fine de décisions au niveau institutionnel. Les titulaires travaillent également avec une direction de proximité, instance importante dans la mise en œuvre des prescriptions et du travail en équipe. Aujourd’hui, dans la politique d’inclusion et de déploiement d’équipes pluridisciplinaires, les enseignantes et les enseignants peuvent se trouver parfois contraint·es de redéfinir leur rôle et leurs interventions auprès des élèves, et cela tout en tenant compte de la culture professionnelle de l’établissement.

32L’enjeu de l’organisation du travail est donc d’élargir le regard au-delà de la classe, pour identifier les décisions du corps enseignant qui se trouvent à l’intersection des logiques personnelles et institutionnelles (les priorités de l’école, les nouvelles prescriptions, les nouvelles normes à mettre en œuvre). Hutmacher (1993) a mis en évidence des processus de fabrication de l’échec scolaire en partie liés à un système d’action basé sur les attentes des professionnel·les, leurs jugements, leur habitude d’un travail relativement individuel, dont le procédé du redoublement est le régulateur par défaut. Lorsqu’un enseignant ou une enseignante garde les élèves de sa classe pendant deux années consécutives, aucun·e ne redouble, et le ou la titulaire met en œuvre une série de moyens de différenciation pour réguler et faire apprendre les élèves qui rencontrent des difficultés. Par contre, si la même personne ne garde qu’une seule année les élèves dans sa classe, elle fera redoubler celles et ceux qui ont le plus de difficulté pour anticiper les attentes du ou de la collègue et lui confier la volée la plus homogène possible. On peut juger cette méthode éprouvée, et plaider pour son maintien. Mais qui veut trouver mieux doit redistribuer les responsabilités, changer (un peu) le métier, et donc innover.

Transformer pour comprendre, comprendre pour transformer

34Olivier Perrenoud (2005) a par exemple exploré la mise en œuvre des cycles d’apprentissage à l’école primaire dans le contexte de la réforme « École Vaudoise en Mutation » (EVM), cousine de la Rénovation genevoise contemporaine. À partir d’une analyse documentaire des textes prescriptifs élaborés par l’institution scolaire et de quatorze entretiens semi-directifs auprès d’enseignants et d’enseignantes (un ou une par établissement explorateur de cette mise en œuvre des cycles), il a identifié les différentes manières de voir ces changements au sein de l’organisation, de pratiquer la différenciation et la prise en charge des élèves en difficulté.

35Progin et de Rham (2009) ont cherché une meilleure compréhension des dynamiques du travail coopératif à partir de deux enquêtes qualitatives empiriques, par études de cas, basées sur des entretiens compréhensifs semi-directifs et des observations ethnographiques dans cinq écoles. Ces études ont été élaborées dans le contexte de la Rénovation de l’école primaire genevoise, dans une phase qui favorisait la recherche et le développement de nouvelles pratiques et de nouvelles formes de travail coopératif pour la mise en œuvre d’un enseignement modularisé à l’échelle des établissements. Les modules ainsi créés se définissaient par un espace-temps de formation plus compact, dans le but de cibler un objet d’apprentissage en particulier. Par l’étude de l’organisation du travail, les autrices ont observé comment se modifient les rapports entre les professionnel·les dans la division des tâches, dans la construction des solutions aux problèmes partagés, dans le management des savoirs et des compétences professionnelles au service de la prise en charge des élèves fragilisé·es.

36La recherche de Wandfluh et Perrenoud (1999) a plus précisément relevé les retombées d’un fonctionnement par modules d’enseignement à l’école élémentaire. L’équipe accompagnée était composée de dix enseignantes du cycle 1 (élèves de 4 à 8 ans, deux sous-cycles de deux ans) dans un quartier défavorisé de Genève, et faisait partie des dix-sept écoles en innovation prêtes à explorer durant quatre ans les trois axes de lutte contre l’échec scolaire. Cette nouvelle organisation du travail par modules a permis les constats suivants : un regard plus formatif des enseignantes sur les élèves ; un fonctionnement d’équipe plus solidaire ; des apprentissages scolaires moins décousus ; une didactique plus pointue dans la transposition du programme à l’échelle de la classe ; un travail à flux tendu. Cette nouvelle organisation a aussi soulevé de nombreuses questions au sein de l’équipe pédagogique : sur les stratégies à chercher sur le plan de la différenciation ; sur la fécondité de situations d’apprentissage comme les situations-problèmes ; sur les découpages du programme, la pertinence des modules et le temps que chacun peut consacrer au travail collectif.

37Gather Thurler (2000), en marge de la mise en œuvre de la Rénovation de l’école primaire genevoise, a étudié l’établissement scolaire comme nœud stratégique des changements ou des innovations planifiées. Elle a mis en exergue les freins et les facilitateurs, et tous les éléments qui favorisent le potentiel du changement dans les établissements. Elle a décrit les cultures et les identités professionnelles, la manière dont les enseignants et les enseignantes répondent ou non aux problèmes qui s’imposent à l’intérieur ou depuis l’extérieur à l’école. Les professionnel·les peuvent parfois se sentir à la fois dans un rôle de conception et d’exécution. Ce double rôle est alors vécu comme ambigu par certains praticiens et praticiennes, pas toutes et tous prêts à vivre leur travail sur ce registre. La double contrainte déclenche une responsabilité de rendre compte que tout employé ou employée n’est pas prêt·e à endosser volontairement, moins encore quand il ou elle conteste les fondements de la réforme.

Une marche prudente, mais ouverte

38Finalement, la question de l’organisation du travail pose celle des compétences et du statut professionnel du corps enseignant. Lessard et Tardif (2004, p. 200) voient trois perspectives se présenter à l’horizon : « 1. La restauration nostalgique du modèle canonique et des inégalités. 2. La prise de contrôle des entrepreneurs technophiles. 3. La marche prudente, mais ouverte des organisations apprenantes et professionnelles. » Actuellement, nous constatons une intensification et une densification des exigences envers l’école, le personnel enseignant, les élèves et les parents, pas tous égaux à aider leurs enfants dans la compétition. Cette évolution expose de nombreux acteurs ou actrices à un travail parfois rendu impossible.

39La visée de professionnalisation implique de mener des recherches sur les organisations ordinaires du travail enseignant. D’abord pour observer et comprendre comment l’activité se déploie dans des contextes singuliers, comment les professionnel·les agissent, pensent, vivent et survivent parfois dans leur travail. Ensuite pour chercher des leviers de développement dans une école qui ne s’enfermerait pas sur elle-même, mais qui intensifierait au contraire ses interactions avec le monde social. Cette visée de démocratisation se situe bel et bien au croisement de la recherche et des pratiques, tant la conquête de nouveaux paradigmes appelle à la fois engagement et lucidité (Maulini, 2019).