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    Plan détaillé Texte intégral Des rencontres programmées selon les difficultés scolaires des enfants Une logique enseignante d’euphémisation de la difficulté Des attentes parentales de réussite entravées par des inégalités de participation Une prise en charge de la difficulté colorée par la valeur mobilisatrice des parents Notes de bas de page

    Rencontrer les parents

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le traitement de la difficulté scolaire

    p. 125-172

    Texte intégral Des rencontres programmées selon les difficultés scolaires des enfants La difficulté scolaire selon les enseignants La difficulté scolaire selon les parents Une logique enseignante d’euphémisation de la difficulté Rassurer les parents au détriment de la vérité Des définitions contradictoires de l’investissement parental Des sentiments de fatalité face à la complexité du métier Des attentes parentales de réussite entravées par des inégalités de participation Une volonté d’initier les rencontres avec les enseignants Les inégalités de participation des parents Le manque de compétences La barrière de la langue La peur de déranger La non-connaissance du système scolaire Le manque de disponibilité dû au travail La crainte d’affronter la réalité L’absence ou la faiblesse du cadre institutionnel Une prise en charge de la difficulté colorée par la valeur mobilisatrice des parents Des aides proposées selon une vision déficitaire des parents Une mobilisation en faveur de l’honnêteté Une persistance de l’asymétrie des relations école‑familles Notes de bas de page

    Texte intégral

    1Les enseignants et les parents semblent parfaitement identifier leurs attentes et leur rôle dans les entretiens trimestriels, donnant l’impression qu’ils se situent dans des rapports de type collaboratif (Favre & Montandon, 1989 ; Montandon, 1991). Néanmoins, ces deux acteurs sont continuellement pris dans des ambivalences et des contradictions qui amènent le développement de malentendus, de tensions et de conflits dans leurs relations et leurs interactions de face à face, ce qui ne leur permet pas toujours d’être complètement ouverts à la collaboration. Qu’en est-il de leur impact sur le traitement de la difficulté scolaire dans les entretiens enseignant-parents ? Le développement de la collaboration école-familles permet-il réellement de faire réussir tous les enfants, peu importe leur niveau social et leurs caractéristiques ? La reproduction des inégalités sociales au sein de l’école est-elle en train de diminuer et l’égalité des chances tant valorisée par l’institution scolaire est-elle respectée ?

    2Dans ce deuxième chapitre d’analyse, nous mettons en évidence les représentations que parents et enseignants ont de la difficulté scolaire et leurs attentes concernant les besoins de se rencontrer pour y remédier. Puis, nous identifions les stratégies utilisées par les enseignants, telles que l’euphémisation de la difficulté, pour informer les parents de la situation scolaire de leur enfant. En regard de ces stratégies, nous identifions quelles sont les pratiques des parents face aux difficultés de leur enfant, tout en analysant les inégalités de participation (Fraser, 1992/2005), auxquelles certains sont confrontés. Nous cherchons finalement à mieux comprendre pourquoi et comment la valeur mobilisatrice (Dodier & Camus, 1997) des parents colore la prise en charge de la difficulté scolaire par les enseignants dans les entretiens trimestriels.

    Des rencontres programmées selon les difficultés scolaires des enfants

    3Dans leurs discours, les enseignants et les parents estiment avoir besoin de se rencontrer lors d’un entretien individuel et de collaborer si l’enfant est en situation de difficulté scolaire, s’il est face à un problème ou s’il se comporte mal en classe. À première vue, cela laisserait penser qu’ils sont du même avis concernant les moments et les besoins de se rencontrer. Cependant, les représentations et les attentes qu’ils ont de la difficulté scolaire sont parsemées de différences. Ils n’ont effectivement pas le même discours sur le moment à partir duquel ils considèrent que l’enfant est réellement en difficulté et qu’il faut prendre rendez-vous afin d’y remédier.

    La difficulté scolaire selon les enseignants

    4Du côté des enseignants de notre échantillon, la difficulté scolaire renvoie à un enfant qui serait en situation de redoublement, qui aurait de grandes difficultés d’apprentissage ou qui aurait un problème de comportement qui perturbe la classe et leur enseignement. Bien qu’ils respectent généralement tous les prescriptions et leur cahier des charges en effectuant les trois moments de rencontre imposés avec les parents, ils les rencontrent plus souvent lorsque l’enfant se trouve dans l’une ou l’autre de ces situations. Ils estiment qu’il est important de les voir individuellement en plus du moment de rencontre qu’ils effectuent généralement dans le courant du deuxième trimestre1 afin de pouvoir l’aider au mieux et qu’il ne soit pas en échec scolaire. Ils sont aussi d’avis qu’il n’y a pas forcément besoin de rencontrer les parents si les élèves n’ont pas de difficultés particulières. Quelques différences sont tout de même perceptibles dans leurs discours concernant leurs pratiques.

    5L’enseignante no 3 (7P) effectue à chaque fin de trimestre un entretien individuel avec tous les parents de ses élèves. Elle souhaite avoir beaucoup de contacts avec ces derniers afin de développer de bonnes relations avec eux. Elle considère également qu’il est important de s’entretenir régulièrement avec les parents dont les élèves réussissent scolairement et qu’il faut en profiter lorsque les contacts se passent bien.

    J’ai des parents qui sont très ouverts et qui sont très enclins à la communication, donc ça fait plaisir. Là, j’ai aussi revu tous les parents ce trimestre parce que j’avais du plaisir à les revoir, parce que je trouve que c’est très sympa et vu que la communication se passe bien, autant les revoir même si c’est juste pour leur dire que tout va bien. Je trouve que c’est mieux que trois lignes écrites sur un bout de papier.
    (Enseignante no 3, 7P)

    6L’enseignante no 1 (8P), quant à elle, n’effectue pas toujours de troisième rencontre avec les parents, même collective, ne respectant pas tout à fait les prescriptions institutionnelles. Elle semble principalement se concentrer sur les enfants en difficulté en vue du passage au cycle et pour lesquels elle estime un suivi plus approfondi nécessaire. Pour cela, elle effectue des entretiens individuels avec les parents de ces enfants en fin d’année. De son côté, l’enseignante no 2 (7P) effectue quelques rencontres avec les parents en début d’année si leur enfant n’a pas eu la moyenne dans les disciplines principales en fin d’année précédente ou s’il a besoin de mesures d’accompagnement2. Finalement, l’enseignant no 4 effectue régulièrement des entretiens supplémentaires avec les parents dont l’enfant a des problèmes de comportement en classe ou s’il a de grandes difficultés d’apprentissage.

    Je connais moins bien les parents des élèves qui n’ont aucune difficulté parce que je les rencontre moins souvent. Je les rencontre lors des séances officielles : la réunion de parents en début d’année, une fois dans l’année individuellement et à la fin de l’année on fera une soirée portfolio. Donc par rapport à ces parents, je ne les connais pas très bien. Par contre, d’autres je les vois deux fois par mois, donc oui je commence à bien les connaitre.
    (Enseignant no 4, 7P)

    7De manière générale, malgré les variations existantes entre les enseignants, ils semblent prendre contact avec les parents en dehors des rencontres trimestrielles uniquement lorsque l’enfant est en situation de difficulté scolaire. Mise à part l’enseignante no 3 (7P) qui prend rendez-vous avec tous les parents à chaque fin de trimestre, les enseignants n’effectuent qu’une rencontre individuelle avec les parents lorsque les élèves n’ont pas de problèmes particuliers. Ce n’est que dans le cas contraire qu’ils sont susceptibles de voir plus souvent les parents.

    La difficulté scolaire selon les parents

    8Du côté des parents de notre enquête, nous remarquons qu’ils sont du même avis que les enseignants et qu’ils n’expriment pas le besoin de les voir si leur enfant n’est pas en situation de difficulté scolaire ou s’ils ne remarquent pas de problème le concernant. Il est tout de même essentiel pour eux d’être informés de sa situation scolaire, de ses résultats et de son comportement en classe, bien qu’ils ne souhaitent pas s’entretenir plus souvent avec les enseignants de manière générale. Ils paraissent donc globalement satisfaits des rencontres actuelles et de leur fréquence. La collaboration avec les enseignants serait ainsi jugée utile uniquement lorsque leur enfant est en difficulté, ce qui n’est toutefois pas attribuable à une quelconque forme de désintérêt vis-à-vis de sa scolarité. Au contraire, dès que leur enfant reçoit quelques notes en dessous de la moyenne (<4) ou si elles se situent autour de cette moyenne, ils considèrent qu’il n’a pas bien acquis les notions vues en classe du fait d’un manque de travail ou de difficultés d’apprentissage. Cela n’a pas l’air de convenir aux parents qui souhaitent y remédier le plus rapidement possible. La définition qu’ils donnent à la notion de la difficulté scolaire se démarque alors de celle donnée par les enseignants.

    SR : Vous connaissez les notes qu’elle a eues ?
    Mère : Oui, elle a baissé en Mathématiques et en Allemand, elle est remontée.
    SR : Vous étiez contente des résultats qu’elle avait ?
    Mère : Non, parce que j’étais une bonne élève moi, j’étudiais beaucoup. Ma mère était enseignante en Bolivie et nous étions obligés de ramener les notes les plus hautes. Ma fille doit faire beaucoup mieux et ne pas se contenter d’avoir 4.
    (Mère no 4.1, milieu social défavorisé)

    9Les parents interviewés sont plus exigeants dans leurs attentes en termes de notes que les enseignants, considérant que leur enfant est en difficulté plus tôt que ces derniers (du moins par rapport à ce qu’ils déclarent dans leurs discours). Ils sont d’avis que les enseignants ne doivent pas les informer trop tard des difficultés de leur enfant afin de pouvoir les prendre en charge rapidement, proposer des pistes d’action et mettre en place des remédiations.

    Des fois, on laisse aller les choses trop loin avant de les dire. Elle a eu quand même plusieurs mauvaises notes, il me semble trois ou quatre. Des fois, c’est mieux de tirer la sonnette d’alarme dès la première mauvaise note, car il se passe quelque chose.
    (Mère no 2.1, milieu social défavorisé)

    10Les parents font preuve d’une grande vigilance face à la difficulté scolaire et n’attendent pas qu’elle soit présente pour s’en inquiéter, contrairement aux enseignants qui les contactent lorsque l’enfant ne peut plus réussir scolairement sans mesures d’accompagnement ou sans aides supplémentaires. Certains parents voudraient même effectuer plus de rencontres individuelles avec l’enseignant de leur enfant afin de mettre en place un meilleur suivi de sa progression et prendre en charge ses difficultés le plus tôt possible.

    Mère : C’est difficile, car il faut du temps pour voir les progrès. Je trouve que là ça va, on s’est vu pour le deuxième trimestre et comme il y a des difficultés, elle m’a proposé ce rendez-vous, donc c’est très bien.
    SR : Vous êtes contente alors ?
    Mère : Oui, parce qu’on ne va pas attendre le troisième trimestre pour dire si ça a été mieux ou pas.
    SR : Ça aurait été trop tard ?
    Mère : Oui, donc je trouve que ça va pour le moment et après on va voir par rapport à ses résultats. Si je vois d’ici deux semaines qu’il y a des mauvaises notes, peut-être que je vais essayer de la voir plus tôt.
    SR : Et après l’entretien programmé en avril, vous vous attendez à ce qu’il y ait encore un suivi, à revoir encore l’enseignante ?
    Mère : Après l’entretien du mois d’avril, j’aimerais bien que ça continue. Mais si elle a de bons résultats, pour moi il n’y a pas de souci, on n’a pas besoin de se voir. Elle me le dira comme chaque semaine dans les carnets. Mais si on voit que les notes baissent, je vais lui demander un rendez‑vous.
    (Mère no 2.1, milieu social défavorisé)

    11Les représentations des enseignants et des parents concernant la notion de difficulté scolaire semblent à priori très proches les unes des autres et pourraient laisser penser qu’ils ont le même point de vue. Cependant, les nuances abordées ci-dessus ont de réels impacts sur la manière dont ils vont collaborer autour des ­difficultés des enfants.

    Une logique enseignante d’euphémisation de la difficulté

    12Les enseignants de notre enquête sont tous d’avis que les entretiens trimestriels représentent un moment privilégié pour informer les parents de la scolarité de leur enfant, de ses difficultés et de son comportement. Ils considèrent qu’il est extrêmement important que les parents soient dans la confidence pour pouvoir mettre en place les meilleures solutions afin d’aider au mieux leur enfant. Néanmoins, cette nécessité de dire la vérité aux parents place certains enseignants dans des situations qui peuvent les rendre mal à l’aise. Dans cette partie, nous cherchons à mieux comprendre la logique enseignante d’euphémisation de la difficulté, ainsi que les raisons qui poussent les enseignants de notre enquête à l’utiliser dans les entretiens trimestriels face aux parents.

    Rassurer les parents au détriment de la vérité

    13Bien que les enseignants de notre échantillon prennent le temps de discuter du livret scolaire de l’élève, de ses résultats et de son comportement, plus la difficulté est grande, plus ils ressentent un certain malaise à en informer les parents. Ils estiment qu’il est toujours plus facile de rencontrer les parents dans les situations où l’enfant réussit scolairement, ce qui rejoint les résultats observés par Chartier, et al. (2014).

    J’ai aussi une classe où ça se passe bien, où j’ai quand même des bons résultats et des bons comportements. Je pense que ça aide pour bien s’entendre avec les parents quand t’as des choses positives à leur dire.
    (Enseignante no 3, 7P)

    Et puis, le deuxième entretien, c’est déjà une élève qui allait de mieux en mieux depuis le premier entretien qu’on avait fait, donc y avait aussi beaucoup de positif à dire. C’est toujours beaucoup plus facile quand y a des choses positives à dire.
    (Enseignante no 2, 7P)

    14Euphémiser la difficulté scolaire semblerait provenir d’une volonté de rassurer les parents en valorisant les progrès de l’enfant, comme pour ne pas leur faire perdre la face dans la situation d’interaction qu’ils sont en train de vivre (Goffman, 1967/1974) et éviter les conflits. Ces attitudes ne démontrent pourtant pas les compétences que les enseignants développent au cours de leur formation (Rey, 2012). En effet, l’évaluation devrait leur permettre de juger les difficultés et les besoins de leurs élèves et ce, en se basant sur les apprentissages acquis ou en cours d’acquisition plus que sur les notes elles-mêmes. De ce fait, il est probable que les enseignants agissent différemment en fonction des scènes dans lesquelles ils se situent, telles que les scènes à l’école qui se déroulent avec d’autres professionnels de l’éducation et les scènes qui leur imposent d’être en relation avec les parents. Ainsi, ils utiliseraient cette logique d’euphémisation de la difficulté lorsqu’ils sont face aux parents, comme le montrent les deux situations présentées ci‑dessous.

    15La première situation concerne l’observation no 3.1 dans laquelle l’enseignante informe le père des difficultés de son enfant en Mathématiques et de la moyenne obtenue dans cette discipline (3,7) à la fin du premier trimestre.

     — La note qu’il a en Mathématiques est en dessous de la moyenne, mais ce n’est pas une catastrophe non plus.
    Le papa demande alors à l’enseignante ce qu’il va se passer s’il garde cette moyenne à la fin de l’année, ce à quoi elle lui répond qu’il va quand même passer son année et que ce n’est donc pas un échec. Elle ajoute :
     — Ce serait bien de revoir certaines notions à la maison, mais évidemment le plus gros se fait quand même en classe. (Puis, elle s’adresse à l’enfant.) N’hésite pas à me poser des questions lorsque tu en as besoin.
    Le père intervient aussi auprès de son fils :
     — Oui, n’hésite pas à le faire. Elle ne va pas te manger. (Il se tourne vers l’enseignante.) Je n’y comprends pas grand-chose moi, surtout en Mathématiques, donc je ne peux pas trop l’aider.
     — Ne vous inquiétez pas, je ne me fais pas de souci pour le reste des disciplines et la suite de l’année.
    (Extrait de l’observation no 3.1, enseignante no 3, 7P et père no 3.1, milieu social défavorisé)

    16L’enseignante no 3 essaye de rassurer le père plutôt que d’insister sur les difficultés de son enfant en Mathématiques, puisque cette moyenne ne positionne pas ce dernier en situation d’échec. L’enseignante a confirmé cela lors de l’entretien post-observation : « Les seuls élèves qui sont en dessous de la moyenne ont obtenu des moyennes de 3,7 ou de 3,8 et c’est seulement dans une discipline, voire deux pour certains. Ce n’est pas beaucoup et ce n’est pas un échec ». De plus, elle semble se rendre compte que le père ne parviendra pas à aider son enfant à la maison. Cela se confirme ­lorsqu’il lui avoue ­éprouver des difficultés pour l’aider en Mathématiques. L’euphémisation des difficultés de l’enfant semblerait alors avoir pour objectif de rassurer le père en valorisant ce qui va bien et en lui expliquant que ses difficultés sont prises en charge en classe.

    17La deuxième situation concerne l’observation no 2.1. L’enseignante y informe la mère que les notes de l’enfant ont baissé, en appuyant le fait qu’il ne s’agit pas de difficultés scolaires à proprement parler. Elle explique à la mère que la baisse des moyennes de son enfant pourrait provenir d’un léger stress lors des évaluations et d’un manque de répétition à la maison.

    L’enseignante s’adresse à la mère :
     — Je vais donc essayer de travailler avec votre fille en classe pour qu’elle parvienne à mieux gérer son stress. Si vous reprenez un peu les notions travaillées en classe à la maison et si votre fille me donne des solutions pour qu’elle se sente moins stressée lors des évaluations, il n’y a pas de raison que ça se passe mal par la suite. Elle va surement remonter ses moyennes et avoir de meilleures notes.
    L’enseignante informe également la mère qu’elle avait appelé la psychologue qui suit l’enfant par rapport à ses problèmes de confiance en elle afin de savoir comment ça allait. Elle lui dit qu’elle trouve que ça aide beaucoup l’enfant en classe :
     — Ce serait bien de continuer, car elle parlait vraiment très doucement quand elle prenait la parole avant et maintenant, ça va beaucoup mieux. Mon but, c’est de ne plus avoir besoin de lui dire de parler plus fort. Elle a fait beaucoup de progrès sur ça.
    (Extrait de l’observation no 2.1, enseignante no 2, 7P et mère no 2.1, milieu social défavorisé)

    18L’enseignante valorise ici les progrès de l’enfant liés à sa timidité comme pour atténuer les difficultés qu’elle rencontre au travers de la baisse de ses résultats scolaires, en particulier en Français où elle n’a pas la moyenne (<4). Elle tente de rassurer la mère en lui expliquant qu’elle va mettre en place un travail en classe avec l’enfant pour lui éviter de perdre ses moyens pendant les évaluations. Elle met également l’accent sur l’importance de la répétition à la maison qui pourrait aider l’enfant à se sentir plus en confiance lorsqu’elle est en évaluation. Elle valorise enfin les progrès de l’enfant par rapport à sa prise de parole en classe. Nous observons que l’enseignante n’aborde pas explicitement le sujet des difficultés scolaires avec la mère, comme si seule l’école pouvait y remédier.

    19Ces deux exemples montrent aussi une faible croyance en la possibilité pour les parents de milieux défavorisés d’aider leur enfant à la maison, comme le suggèrent Giuliani et Payet (2014) : « Les parents sont considérés a priori comme déficitaires et ne sont pas appréhendés comme des partenaires éducatifs » (p. 11). Le père no 3.1 (milieu social défavorisé) a lui-même avoué à l’enseignante qu’il ne possède pas les compétences nécessaires pour aider son fils dans ses apprentissages. Son aveu pourrait dès lors laisser penser à l’enseignante que c’est à elle seule de s’occuper des difficultés de l’enfant, ce qu’elle a effectivement dit qu’elle allait faire en aménageant des situations en classe et en prenant contact avec la répétitrice de l’enfant. L’enseignante no 2 est du même avis : c’est à elle de mettre des choses en place en classe pour aider au mieux l’enfant à vaincre son stress lors des évaluations, comme le fait de placer cette élève à côté d’elle pour répondre à ses questions. Bien que l’enseignante ait déclaré à la mère qu’il fallait revoir les apprentissages à la maison, elle ne lui a pas proposé des solutions concrètes pour que cette dernière puisse aider sa fille à apprendre ou à réviser. Cela révèle une attitude générale des enseignants interviewés qui souhaitent probablement régler eux-mêmes les difficultés scolaires de leurs élèves à l’école avant de proposer un entretien individuel aux parents.

    SR : Lorsqu’ils rencontrent des difficultés, que fais-tu en général ?
    Enseignant : J’essaye de comprendre quelles sont leurs ­difficultés et je discute avec eux pour qu’ils fassent ce qu’on appelle la « métacognition ».
    SR : Est-ce tu contactes assez rapidement les parents aussi ou tu essayes d’abord de trouver des solutions avec tes élèves uniquement ?
    Enseignant : J’essaye d’abord de trouver des solutions avec eux pour les responsabiliser, pour leur montrer qu’ils sont grands et qu’il n’y a pas toujours papa et maman derrière. Si je vois que ça ne s’améliore pas, là je contacte les parents pour essayer de trouver une solution ensemble. Mais j’essaye toujours de trouver la solution d’abord avec l’élève ou avec des collègues des fois aussi.
    (Enseignant no 4, 7P)

    20Nous remarquons que l’enseignant no 4 ne contacte pas directement les parents lorsque ses élèves rencontrent des difficultés. Cela s’observe également dans les pratiques des trois autres enseignantes de notre échantillon. Même si cela semble partir d’un bon sentiment et d’une conviction professionnelle, celle que les élèves doivent devenir autonomes, cela a pour conséquence la mise à distance des parents et le maintien de croyances négatives envers leurs compétences.

    Des définitions contradictoires de l’investissement parental

    21Ces logiques d’action (euphémisation des difficultés et mise à distance des parents) sont pourtant en contradiction avec le discours des enseignants de notre enquête qui attendent que les parents s’investissent dans la scolarité de leur enfant. Pour les professionnels, cet investissement parental se traduirait par le fait que les parents proposent eux aussi des solutions et qu’ils prennent la parole pendant l’entretien pour exprimer leur accord ou désaccord, sous peine d’être jugés négativement. Il s’agit à nouveau de la norme de participation attendue (Giuliani, 2009). Toutefois, tous les enseignants reconnaissent que les parents, en particulier ceux de milieux populaires, ne peuvent pas toujours aider leur enfant en raison de la langue française qu’ils ne maitrisent pas ou de leur manque de compétences. Ils estiment donc que la plupart des solutions proposées pour pallier les ­difficultés des enfants proviendront principalement de l’école et non de la famille, entretenant « la permanence et la force d’une perspective déficitaire sur les parents de milieu défavorisé » (Payet & Giuliani, 2014, p. 65). Ils les considèrent incompétents et incapables ­d’apporter l’aide nécessaire à leur enfant (Giuliani & Payet, 2014). C’est pourquoi les enseignants semblent parfois vouloir remplacer les parents, ce qui correspond à une logique de substitution dans laquelle ils partageraient les fonctions éducatives avec les familles (Favre & Montandon, 1989).

    Des fois, je dois donner l’emploi du temps de l’enfant de quatre heures à huit heures du soir en leur disant « Voilà ce que vous allez faire : de 16h à 17h15, vous le laissez rentrer tranquillement, vous le faites gouter et vous le laissez un moment jouer dans sa chambre. Ensuite, de telle heure à telle heure, vous lui faites faire ses devoirs donc vous lui dites qu’il doit aller dans sa chambre et s’assoir à son bureau pour les faire ». À un moment donné, ça dépend de comment je sens le parent, mais peut-être que l’enfant doit aider à la maison donc je lui suggère de mettre la table et de participer aux corvées de la maison. Alors oui, dans le quartier dans lequel l’école se trouve, les conseils aux parents ne me posent aucun problème. Il faut le faire en fait.
    (Enseignante no 1, 8P)

    22L’enseignante no 1 ne parait pas gênée par le fait de proposer des conseils aux parents, ni même d’intervenir directement dans la vie des familles. Nous pouvons nous demander si cela est lié au quartier défavorisé dans lequel elle enseigne. En effet, l’intervention de cette enseignante repose sur une définition de la proximité avec les familles comme un moyen de les éduquer (Giuliani & Payet, 2014) plutôt qu’un moyen d’établir une relation symétrique avec elles. Cette enseignante, tout comme les autres enseignants de notre échantillon, a alors une image négative du rôle éducatif des familles (Montandon, 1993) qu’elle met à distance. De manière générale, les enseignants sont d’avis que, si leur rôle comporte aujourd’hui une part éducative qu’il n’avait pas avant, c’est parce que les parents ne jouent plus leur rôle de parents.

    Le cahier des charges a changé, on a une part éducative aujourd’hui qu’on n’avait pas il y a une dizaine d’années. Quand je parle de part éducative, c’est qu’il y avait des règles à la maison qu’il n’y a plus. Moi, je discute de la télévision, que ce n’est pas bon, qu’on ne devrait pas faire trop d’écran, alors que pour moi ça devrait être purement du rôle parental, comme le fait de vérifier que les devoirs sont faits à la maison. Y’en a qui ne le font pas. Donc pour moi, ce que j’attendrais vraiment des parents, c’est qu’ils fassent leur devoir de parents. Ils ont conçu un enfant pour qu’il grandisse, pour qu’il soit autonome et responsable dans la vie.
    (Enseignant no 4, 7P)

    23Dans ces situations, les quatre enseignants interviewés attendent que les parents soient au moins à l’écoute de ce qui est énoncé par les professionnels, qu’ils mettent en œuvre les aides proposées et qu’ils ne les discréditent pas devant leur enfant lors des entretiens trimestriels.

    Ce que j’attends d’eux, c’est déjà qu’ils soient réceptifs à ce que je dis et surtout, quand y’a quelque chose qui ne va pas, qu’on soit capables de trouver des solutions ensemble. Alors y’a beaucoup de solutions qui vont être proposées par l’enseignant, c’est normal. Mais après, j’attends au moins qu’ils soient réceptifs et qu’ils les acceptent pour qu’il y ait une amélioration.
    (Enseignante no 3, 7P)

    J’attends que les parents fassent confiance aux professionnels. Quand je dis confiance, c’est quand je leur dis « ce serait peut-être bien de faire ça pour aider votre enfant », j’attends qu’ils le fassent. Quand je leur dis « vous devriez vérifier au quotidien les devoirs s’ils sont avancés » puisqu’il y a les petites croix qu’on peut mettre dans le carnet pour dire que c’est fait, c’est pour mettre un rituel en place. Donc j’attends, lorsqu’on prend des décisions comme ça, qu’ils s’y tiennent, parce que moi je ne peux pas vérifier si les devoirs sont faits. Je ne peux que le constater ici et quand ils ne sont pas faits, c’est fâcheux. C’est fâcheux pour l’enfant, parce que c’est un apprentissage ou une révision en moins qui va péjorer ses apprentissages.
    (Enseignant no 4, 7P)

    24Cela semble dénoter une logique de délégation (Favre & Montandon, 1989) dans laquelle seuls les enseignants auraient la possibilité d’aider leurs élèves et de mettre en place des solutions adaptées à leurs besoins. Les parents devraient presque leur faire confiance aveuglément, accepter et appliquer ce que les professionnels disent. Cela s’oppose pourtant au fait qu’ils attendent que les parents s’expriment lorsqu’ils ne sont pas d’accord et qu’ils soient honnêtes dans l’entretien, comme montré dans le chapitre précédent. Si un parent ne s’exprime pas et ne prend pas la parole, les enseignants auront tendance à le juger comme étant désinvesti. Une nouvelle ambivalence est ainsi présente dans les discours et les pratiques des enseignants. Ces derniers souhaitent que les parents soient à l’écoute et adhèrent à leurs propositions lorsqu’ils sont dans l’incapacité d’aider leur enfant. Cependant, les enseignants attendent que les parents proposent des solutions et prennent la parole pour montrer leur investissement. Cette ambivalence se perçoit dans ­l’extrait d’observation ci-dessous qui montre le désaccord existant entre la mère no 4.3 et l’enseignant no 4.

     — Pour que les enfants fassent leurs devoirs, certains parents sanctionnent aussi, dit l’enseignant à la mère.
     — Oui, mais alors quelles sanctions ? lui demande la mère.
     — Par exemple, vous pourriez le priver de télévision ou de foot, mais après c’est personnel à chaque famille. Je ne suis pas trop pour les sanctions en général, mais des fois, il le faut. Je vais aussi mettre en place des sanctions après les vacances de Pâques, car il y a trop de devoirs non faits.
     — Mais pourquoi il faudrait sanctionner plutôt que de faire des récompenses ? Je ne suis pas d’accord avec ça.
     — Ce n’est pas grave si vous n’êtes pas d’accord, mais c’est quand même ce que je vais faire.
     — On ne peut pas ne pas être d’accord.
     — Nous n’avons pas forcément besoin d’être d’accord, car l’école, c’est l’école et la maison, c’est la maison. Moi, je n’interviens pas dans votre famille, ni dans l’éducation que vous donnez à vos enfants. Alors vous n’avez pas à intervenir dans mon enseignement.
     — Mais si, j’estime avoir un certain droit de regard sur ce qu’il se passe à l’école avec mon fils, comme vous, vous avez un certain droit de regard sur ce qu’il se passe à la maison, car nous devons collaborer.
     — Oui, nous devons collaborer, mais il y a aussi des limites et nous n’avons pas forcément besoin d’être d’accord sur tout pour ce faire. Ici, c’est moi l’enseignant et c’est ma classe. Je ne vais pas vous demander des pistes sur comment je dois faire mon métier.
    (Extrait de l’observation no 4.3, enseignant no 4, 7P et mère no 4.3, milieu social favorisé)

    25Il s’agit d’un moment révélateur du conflit, dans lequel « les masques tombent » (Strauss, 1989/1992). L’enseignant no 4 ne semble pas prêt à ce que les parents revendiquent leur droit de regard sur l’école et à donner leur avis, bien que tous les enseignants de notre échantillon attendent des parents qu’ils prennent la parole, expriment leur avis et participent à la recherche de solutions. De son côté, la mère no 4.3 affirme clairement son désaccord avec les pratiques de l’enseignant qu’elle considère mauvaises. Cela s’oppose également aux dires des parents qui estiment que leur rôle est de soutenir les enseignants devant leur enfant et d’adhérer à ce qu’ils proposent. Ce sont les ambivalences et les contradictions dans lesquelles sont pris les acteurs qui mènent au conflit et qui rompent l’établissement d’une relation de confiance. L’enseignant no 4 en vient à revendiquer son rôle professionnel, se sentant menacé par la mère no 4.3 qui remet en cause son enseignement. Cette dernière ne se sent pas écoutée et éprouve le sentiment que l’enseignant catégorise et stigmatise son enfant. La négociation du sens attribué à la situation n’a pas abouti à un consensus, les acteurs se situant dans une impasse.

    26Mais pourquoi ces deux acteurs ne parviennent-ils pas à une définition commune de la situation ? Cela questionne d’autant plus que la mère no 4.3 a une situation sociale favorisée et qu’elle est très proche de la culture scolaire. Nous pourrions supposer que deux acteurs proches socialement et culturellement devraient avoir de meilleures chances de s’entendre. Dans cette perspective, les enseignants considèreraient ces parents d’égal à égal et seraient plus enclins à discuter avec eux. Néanmoins, Ogay (2006) a montré que les enseignants considèrent les familles comme menaçantes lorsqu’elles sont associées à la classe moyenne et supérieure. La situation présentée ci-dessus rejoint ces résultats. L’enseignant ne semble pas accepter le fait que la mère revendique son droit de regard sur l’école et qu’elle lui propose une alternative aux sanctions auxquelles elle n’adhère pas. Malgré le fait que la mère ait plus de ressources que les parents de milieux populaires pour maitriser l’échange et exprimer son avis, elle se situe dans un contexte défavorisé, dans lequel les enseignants ont l’habitude que les parents ne s’expriment pas et ne revendiquent pas leurs droits. Cette interaction est particulièrement révélatrice des pratiques enseignantes dans les contextes défavorisés : l’enseignant no 4 a traité la mère no 4.3 comme les autres parents de milieux populaires, ceux qui ne s’expriment généralement pas et qui adhèrent aux propos énoncés parce qu’ils considèrent les enseignants comme les seuls capables d’aider leur enfant.

    27Dans cette situation, l’enseignant no 4 n’a pas adapté son comportement en fonction du parent qui lui faisait face, le traitant de la même manière que les autres parents. Cela est sans doute lié à la vision ­négative que la plupart des enseignants ont du rôle parental et à la vision déficitaire qu’ils ont des parents de milieux populaires. Nous sommes alors face à une généralisation des parents par cet enseignant : en réalité, même s’il n’y avait que 20 % des parents qui étaient « démissionnaires » (comme il l’a déclaré lors de l’entretien post-observation), son discours porte sur les 100 %. Cela montre comment une faible proportion de parents qu’il juge désinvestis colore son discours et ses attentes vis-à-vis de tous les parents. Cet extrait d’observation est aussi révélateur de la gratitude attendue par les enseignants interviewés. En effet, ils aident les familles, c’est pourquoi ils attendent une certaine reconnaissance de leur part, ce qui correspond bien à une relation asymétrique. Les enseignants ne semblent donc pas réellement faire confiance aux parents, les mettant à distance pour ne pas avoir à justifier leurs décisions. Ce sont eux les professionnels et les parents doivent être reconnaissants du travail qu’ils effectuent auprès de leur enfant. Ces constats nous conduisent à questionner si la mobilisation et l’investissement attendus des parents se traduiraient uniquement par le respect des décisions énoncées par les enseignants, sans remettre en question leur rôle professionnel.

    Des sentiments de fatalité face à la complexité du métier

    28Ces pratiques et ces attentes contradictoires pourraient également provenir du fait de l’accroissement de la complexité du métier. Les enseignants de notre recherche se sentent parfois démunis, entre les contraintes institutionnelles et la diversité de la population d’élèves présente dans leur classe, entre la pression du programme qui avance malgré les rythmes différents d’apprentissage et le manque de moyens à disposition pour différencier leur enseignement. Face à ces injonctions paradoxales, ces enseignants se disent souvent surchargés et doivent faire des choix pour préserver un certain confort professionnel.

    29Bien que les professionnels de notre échantillon reconnaissent l’importance de la collaboration avec les parents et son bénéfice pour la scolarité de leurs élèves, ils considèrent qu’elle ne représente pas le cœur de leur métier. Leur rôle premier est d’instruire, et les relations avec les parents leur demande beaucoup d’énergie, là où ils se disent de plus en plus accablés par l’administratif et des tâches annexes qu’ils n’avaient pas auparavant. Cela ne leur permet pas de s’impliquer dans tous les domaines de leur cahier des charges, c’est pourquoi ils laissent parfois cette collaboration au second plan. Ils n’ont donc pas toujours la possibilité de voir plus souvent les parents, ni de créer des liens différents avec ces derniers en organisant des fêtes par exemple.

    Moi, j’essaye toujours de faire en sorte que ça se passe bien. Je vais m’investir, mais je pense que ce n’est pas la plus grosse partie de mon travail. La plus grosse partie de mon travail, c’est préparer des leçons qui tiennent la route et tout ce qu’il se passe en classe. Mais je pense que c’est une plus petite partie, mais une partie qui fait que ça marche en classe aussi et je pense que je vais la soigner, je vais essayer de soigner la relation.
    (Enseignante no 2, 7P)

    À mon gout, on n’organise pas assez de fêtes. Quand j’avais des stages ici avant d’être enseignant, j’avais fait le marché de Noël et j’avais trouvé génial, c’était tout un décloisonnement. Et j’ai dû attendre douze ans en tant qu’enseignant pour faire un marché de Noël. Chaque fois, c’était « oui, l’année prochaine, l’année prochaine. », donc je trouve que ça manque de dynamisme et d’envie. C’est vrai qu’on a beaucoup… Enfin je trouve qu’on a une surcharge administrative depuis quelques années, mais ça c’est l’évolution du métier, ce qui fait que ça décourage pas mal de collègues de s’investir encore dans d’autres projets.
    (Enseignant no 4, 7P)

    30Dans un tel contexte, la collaboration semble à nouveau représenter la part du « sale boulot » (Hughes, 1996). Les enseignants repoussent le plus longtemps possible le moment où ils vont devoir prendre contact avec les parents, la rencontre avec ces derniers se déroulant le plus souvent dans des « cadres d’urgence » selon le concept de Payet (1994) : « la convocation des parents est décidée lorsque la situation a atteint un niveau ‘insupportable’ ou lorsqu’une solution doit être trouvée ‘dans les plus brefs délais’ » (p. 13). Cette logique d’évitement semble aussi provenir de la volonté des enseignants, qui veulent préserver leur confort professionnel (Becker, 1997), d’éviter une certaine surcharge de travail liée à une implication trop couteuse dans les relations avec les parents. Ils estiment qu’ils ne peuvent pas tout faire à leur place, comme pour se prémunir des risques de la fatigue de la compassion (Goffman, 1961/1968 ; Sennett, 2003) qu’ils encourent à vouloir aider chaque enfant et chaque famille. C’est pourquoi ils déclarent devoir faire le deuil de la réussite scolaire de tous leurs élèves, comme s’il s’agissait de quelque chose d’impossible, l’échec ne pouvant disparaitre.

    31Face à ces sentiments de fatalité, les enseignants interviewés agissent selon une logique de préservation de soi, car certains enfants auront toujours des difficultés d’apprentissage et il est plus difficile de les contrecarrer lorsque les parents sont démunis. Les enfants et les parents doivent apprendre à se débrouiller seuls, car un apport d’aides trop important pourrait les rendre dépendants des enseignants, ce qui serait contraire au but recherché : l’autonomie des élèves.

    Je ne dis pas que les parents n’aident pas ou qu’ils n’ont pas la volonté d’aider. Je pense que y en a qui ne peuvent pas et qui sont très passifs par rapport à ce que tu vas leur dire. Ils entendent bien ce que tu dis, mais voilà, ils ne vont pas forcément agir ou faire quelque chose derrière.
    (Enseignante no 3, 7P)

    Je me dis qu’on devrait peut-être essayer de trouver d’autres moyens de les aider. Il faut voir comment eux avec leurs propres outils et leurs ressources vont pouvoir aider leur enfant, plutôt que de dire tout de suite qu’on a des aides qu’on peut mettre en place. À mon avis, l’objectif général, c’est qu’à un moment donné, ­l’enfant puisse se débrouiller avec ce qu’il a comme outils. Des fois, on est un peu trop dans l’aide avec les familles.
    (Enseignante no 2, 7P)

    32Les enseignants semblent finalement osciller entre une posture d’individualisation dans laquelle ils doivent tenir compte des besoins particuliers de leurs élèves et une posture d’indifférence aux différences mettant à distance l’environnement familial (Payet, et al., 2011) et ne tenant pas compte de la culture des familles qui n’est pas forcément celle de l’école. Cela s’oppose au fait qu’ils sont conscients que l’école est un monde complexe et technique et qu’il est difficile de le rendre plus accessible aux familles.

    Des attentes parentales de réussite entravées par des inégalités de participation

    33Les logiques d’action mises en place par les enseignants de notre échantillon – euphémisation de la difficulté, mise à distance des parents et évitement de la rencontre – mettent en évidence un nouveau malentendu. Au contraire de ce qu’ils pensent, les parents de leurs élèves ne sont pas passifs, ni complètement démunis. Les parents développent des ressources qui leur sont propres pour répondre à la norme de participation attendue, reconnaissant l’importance de l’école et souhaitant que leur enfant réussisse scolairement. Ainsi, ils agissent par leurs propres moyens et veulent entendre la vérité lors des entretiens avec les enseignants afin de pouvoir aider au mieux leur enfant. Malgré ce désir, les pratiques mises en œuvre par certains des parents observés lors des entretiens trimestriels peuvent sembler contradictoires par rapport aux discours qu’ils énoncent, ce qui ne laisse pas la possibilité aux enseignants de répondre à leurs attentes. Cette partie cherche à identifier les raisons empêchant les parents de définir et de montrer clairement leurs attentes.

    Une volonté d’initier les rencontres avec les enseignants

    34Afin de viser la réussite scolaire de leur enfant, tous les parents interviewés reconnaissent l’importance d’être tenus informés suffisamment tôt par les enseignants de ses éventuelles difficultés afin de pouvoir trouver rapidement des solutions. Cette conception parentale s’oppose au corolaire de la logique d’évitement de la rencontre (Payet, 1994) décrite précédemment et qui est largement pratiquée par les enseignants. Cette dernière a pour conséquence de renforcer l’inégalité de la rencontre, puisque face à ces attitudes, les parents de milieux populaires n’ont pas la possibilité, ni toutes les ressources nécessaires pour pouvoir faire part de leurs attentes comme pourraient le faire des parents de milieux plus favorisés et plus familiarisés avec le système scolaire suisse. C’est cette attitude enseignante qui consiste à éviter le plus longtemps possible la rencontre avec les parents qui ne permet pas la construction d’une réelle relation de collaboration nécessitant le dialogue et la régularité des contacts. Face à cette attitude et à la non-prise en charge des difficultés de leur enfant, certains parents ont exprimé leur mécontentement.

    On est venu à l’école parce que s’il y a quelque chose, on doit le savoir, car on n’est pas à l’école. Si elle a des mauvais comportements à l’école ou des difficultés, il faut que nous le sachions, car nous sommes les parents. C’est notre responsabilité.
    (Mère no 3.2, milieu social défavorisé)

    35Les parents déclarent également qu’ils contacteraient eux-mêmes les enseignants si ces derniers ne leur proposaient pas d’entretien et s’ils percevaient des difficultés importantes chez leur enfant. Ils ont effectivement la possibilité de contacter les enseignants par courriel ou en écrivant un mot dans l’agenda scolaire de leur enfant. Cependant, malgré cette volonté énoncée, les parents de notre échantillon prennent très peu l’initiative de la rencontre et ne font donc pas exactement ce qu’ils disent vouloir faire. Par exemple, aucun parent, peu importe son milieu social, n’a demandé pendant les entretiens observés s’il était déjà possible de fixer un prochain rendez-vous avec l’enseignant afin de suivre la progression de l’enfant. Cette initiative a toujours été faite par les enseignants, comme le montrent les deux situations suivantes.

     — Moi, je te fais confiance quand tu dis que tu veux changer, dit l’enseignant à l’enfant. Bon, c’était un entretien assez intense alors on va s’arrêter là et on ne va pas aller plus loin pour aujourd’hui. Je vous rappelle que dès la rentrée, je vais mettre en place des mesures pour les devoirs non faits. Mais je veux déjà voir des changements dans ton attitude, ok ?
     — Oui, répond l’enfant.
     — Nous ferons le point dans deux ou trois semaines, après les vacances. Je veux pouvoir raconter du positif à ta maman pour qu’elle puisse te féliciter !
    (Extrait de l’observation no 4.2, enseignant no 4, 7P et mère no 4.2, milieu social défavorisé)

    Le père prend la parole et dit à l’enseignante :
     — Nous avons remarqué qu’elle avait un peu de peine en Allemand en regardant son cahier d’exercices.
     — Oui, les structures de phrases c’était un peu dur pour elle. Il faut aussi revoir ça en Allemand, mais en tout cas elle participe bien en classe et elle ne doit pas hésiter à venir me poser des questions lorsqu’elle en a.
    L’enseignante annonce ensuite aux parents qu’il y aura une épreuve mardi sur la compréhension de texte en Allemand et qu’il faudra surtout réviser le vocabulaire. Elle ajoute :
     — Je rendrai les carnets du deuxième trimestre jeudi prochain. Avez-vous encore des questions ?
     — Non, c’est tout bon pour nous, répondent en chœur la mère et le père.
     — D’accord, très bien. Alors on se reverra si besoin dans le courant du troisième trimestre.
    (Extrait de l’observation no 2.2, enseignante no 2, 7P et parents no 2.2, milieu social moyen)

    36En outre, beaucoup de parents interviewés au cours de notre recherche ont avoué ne jamais avoir pris l’initiative de la rencontre, bien qu’ils aient remarqué que leur enfant avait des difficultés et que la prise de contact par les enseignants était tardive. Plusieurs exemples issus de nos données sont en accord avec ce constat. La mère no 2.1 (milieu social défavorisé) estime que l’enseignante aurait dû la prévenir plus tôt de la baisse de notes de sa fille, mais n’a pas pour autant pris elle-même contact avec elle pour en discuter. La mère no 4.1 (milieu social défavorisé) a déclaré à l’enseignant qu’elle n’était pas satisfaite des notes de sa fille, mais elle n’a pas cherché à le voir avant cet entretien afin de trouver des solutions pour aider au mieux son enfant et n’a pas proposé de planifier déjà un autre rendez-vous pour suivre sa progression. Cette attitude s’observe toutefois davantage chez les parents de milieux défavorisés que chez les parents de milieux plus favorisés. Ces derniers ne semblent pas hésiter à prendre contact avec l’enseignant lorsqu’ils sont inquiets pour la scolarité de leur enfant.

    J’aurais pu prendre contact avec elle, car dans le carnet on peut demander un entretien, donc si j’avais eu besoin, je l’aurais fait. Comme mon fils n’a pas eu de problèmes particuliers, je n’ai pas eu besoin de le faire.
    (Mère no 1.1, milieu social moyen)

    Mère : Le problème, c’est la manière. Tu ne peux pas venir et crier sur mon fils tous les jours au point qu’il a peur d’elle et qu’il ne veut plus aller à l’école. […] Je suis alors allée la voir pour qu’on en parle et ça s’est arrangé un peu. Maintenant, c’est la prof de mon fils cadet.
    SR : Et comment ça se passe cette année ?
    Mère : Au départ, c’était dur aussi. J’ai encore dû intervenir et elle a avoué qu’elle avait été un peu loin.
    SR : C’est donc vous qui avez pris l’initiative de la rencontrer pour en parler ?
    Mère : Oui, c’est moi. Il fallait que ça s’arrange.
    (Mère no 4.3, milieu social favorisé)

    37Ce constat a aussi été montré par Delay (2009) dans son étude. Selon lui,

    rares sont les familles à nous avoir fait part de leurs initiatives personnelles pour prendre rendez-vous avec les enseignant-e-s de l’école alors que beaucoup déclaraient par ailleurs qu’il était important de se rendre à l’école pour savoir comment évoluait et progressait leurs enfants. (p. 422)

    38Cela montre l’existence d’une ambivalence dans les attitudes parentales marquée par leur volonté d’être informés et leur non-prise de contact avec les enseignants. Mais pour quelles raisons les parents développent-ils des attitudes qui ne correspondent pas à leurs discours ? Malgré des attentes de sincérité et des exigences élevées en termes de réussite scolaire et ce, indépendamment de leur situation sociale, leurs attitudes laissent probablement penser aux enseignants qu’ils sont satisfaits si leur enfant n’est pas en situation de redoublement. Cela pourrait avoir pour conséquence l’accentuation de l’utilisation de la logique enseignante d’euphémisation des difficultés scolaires. De plus, cela pourrait être perçu comme un désintérêt des parents pour la scolarité de leur enfant, or ils s’y intéressent. En réalité, ce malentendu provient du fait que les parents ne sont pas tous égaux dans les relations école-familles, surtout les parents de milieux populaires qui ne possèdent pas les ressources nécessaires pour exprimer clairement leurs attentes. Nous pouvons ainsi supposer que ce sont plutôt les inégalités de participation (Fraser, 1992/2005) des parents que leur démission qui expliquent leurs attitudes contradictoires.

    Les inégalités de participation des parents

    39Plusieurs hypothèses concernant les inégalités de participation des parents émergent de l’analyse des données récoltées au cours de notre recherche : le manque de compétences, la barrière de la langue, la peur de déranger, la non-connaissance du système scolaire, le manque de disponibilité dû au travail, la crainte d’affronter la réalité et l’absence ou la faiblesse du cadre institutionnel permettant un accès facile à l’enseignant.

    Le manque de compétences

    40Tout d’abord, nous pouvons supposer, comme Delay (2013), que « si les mères ne prennent pas l’initiative des rencontres, c’est, justement, qu’elles ne se sentent ni la légitimité ni les compétences pour déterminer le niveau de leur enfant » (p. 144). Bien que l’étude de ce chercheur ait été réalisée auprès de parents de milieux populaires, ses constats s’appliquent également aux parents de milieux moyens composant notre échantillon. Ils reconnaissent leur manque de compétences et s’en remettent alors aux enseignants qu’ils estiment les seuls compétents pour déterminer le moment de la rencontre et attester du niveau scolaire de leur enfant.

    Quand elle était plus petite, on ne l’entendait pas, donc la lecture était acquise pour la maitresse. Mais nous, on voyait bien que ça n’allait pas trop. On pouvait comparer par rapport aux copines et on voyait qu’elle avait vraiment de la peine à lire, mais on s’est dit que c’était l’école qui prenait en charge la lecture et on ne s’en est pas plus inquiété que ça. Mais finalement, il y avait quand même un élève qui était très perturbateur dans la classe et c’est vrai que la maitresse n’a pas pu accorder le temps nécessaire à notre fille. Elle a un peu avoué à demi-mots qu’elle ne s’est pas rendue compte de ses difficultés en lecture.
    (Mère no 2.2, milieu social moyen)

    41Malgré le fait que cette mère et son mari aient remarqué les difficultés de leur fille en lecture, ils ne sont pas intervenus. Cela montre une attitude de la plupart des parents de notre échantillon qui font confiance aux enseignants, par laquelle ils justifient leur non-prise de contact avec ces derniers. Ils reconnaissent le rôle expert des enseignants, obtenu en réalisant de hautes études spécifiques, les considérant comme plus compétents qu’eux pour juger les difficultés de leur enfant. Dans l’extrait suivant, nous pouvons constater que le père ne souhaite pas intervenir au sein de l’école étant donné qu’il ne s’agit pas de son métier.

    SR : Est-ce que pour vous la famille peut intervenir dans l’école sur les apprentissages, donner des conseils à l’enseignante sur comment enseigner par exemple ?
    Père : Non, car eux ils ont fait des études pour ça. Moi, il y a des trucs que mon fils est en train de me montrer dont je ne me souviens plus. Donc je ne peux pas entrer en matière.
    SR : Que pensez-vous des parents qui ont fait des hautes études par exemple et qui interviennent ?
    Père : S’ils veulent eux, peut-être qu’ils se sentent mieux armés pour le faire. Après c’est à eux de choisir. Moi, je ne me sens pas d’intervenir et je ne veux pas. Ce n’est pas mon travail, c’est celui de la maitresse.
    (Père no 3.1, milieu social défavorisé)

    La barrière de la langue

    42Cette attitude parentale de retrait peut être accentuée par la barrière de la langue. Beaucoup de parents interviewés ne parlaient pas très bien le français et ont avoué être gênés de s’exprimer dans une langue qu’ils ne maitrisent pas. C’est pourquoi il est parfois difficile pour eux d’aller à l’école, comme si « quelque chose de la dignité des parents [était] en jeu dans les relations avec les enseignants » (Thin, 1998, p. 181) qui les pousse à rester à leur place.

    Mère : Je dis toujours que si je parlais mieux le français, ce serait plus facile pour moi. Ça me gêne d’aller à l’école et ça me gêne de parler en français, parce que je n’arrive pas bien à m’exprimer et à dire ce que je pense. C’est très difficile pour moi.
    SR : Mais même si ça vous gêne, vous allez toujours à ces rencontres ?
    Mère : Oui toujours. Mais j’écoute surtout et je ne parle pas beaucoup.
    (Mère no 4.1, milieu social défavorisé)

    43Les parents ne se sentent pas autorisés à prendre la parole (Delay, 2009) du fait de leur sentiment d’illégitimité à intervenir, mais également de leur non-maitrise des codes liés à la forme scolaire genevoise. Même si ces rapports peuvent s’apparenter à une logique de délégation (Montandon, 1991) dans laquelle ils estiment que seuls les enseignants ont la possibilité d’aider leur enfant, d’où l’importance de les soutenir, ces rapports montrent surtout la confiance qu’ils placent en eux et en l’école.

    La peur de déranger

    44Une autre hypothèse concerne le fait que certains parents interviewés semblent soucieux de préserver les enseignants d’une certaine fatigue émotionnelle et compassionnelle. Les parents ne souhaitent pas leur faire perdre du temps, ni les embêter avec leurs problèmes personnels. Ils éprouveraient alors une certaine peur de déranger les enseignants, étant conscients de la complexité de leur métier et de la charge de travail qu’ils ont à tenir une classe composée d’une vingtaine d’élèves. Les parents ont l’air de parvenir à se décentrer de leur situation pour se mettre à la place des enseignants.

    C’est vrai que la dame, je la comprends. Je sais que chaque enseignant a beaucoup de stress parce que c’est difficile de travailler avec les enfants. Et moi au début, je l’excusais et je disais à ma fille qu’il ne fallait pas qu’elle parle en même temps que la maitresse, qu’elle devait l’écouter et que c’est peut-être pour ça qu’elle la grondait. Je lui dis qu’il faut comprendre la maitresse, car c’est elle qui va à l’école. Elle doit lui obéir.
    (Mère no 3.2, milieu social défavorisé)

    45Cette attitude des parents, aperçue davantage chez les parents de milieux défavorisés que les parents de milieux moyens ou favorisés, pourrait provenir d’une identification entre travailleurs, c’est-à-dire d’un travailleur à un autre travailleur. En effet, la mère no 3.2 doit beaucoup travailler pour pouvoir vivre en Suisse, tout comme son mari. Ils ont déjà dû déménager plusieurs fois à cause du prix trop élevé des loyers. De plus, ils n’ont pas des métiers très valorisés dans la société. De ce fait, les parents vivant des situations de travail difficiles réussissent plus à compatir avec la situation des enseignants qui doivent faire face à des préadolescents qui ont tous des besoins et des problèmes différents. Les parents de milieux sociaux moyens ou favorisés auraient, quant à eux, plus de peine à s’identifier aux enseignants étant donné que leur situation sociale est peut-être moins difficile à gérer au quotidien. Cela peut être accentué par le fait qu’ils considèrent surement que le métier d’enseignant est un métier facile, puisque les savoirs enseignés correspondent à un niveau beaucoup plus bas que les études supérieures qu’ils ont effectuées.

    La non-connaissance du système scolaire

    46Le thème de la désorientation des parents de milieux populaires (Delay, 2011 ; Périer, 2007) est aussi souvent apparu dans les données récoltées. Nous avons remarqué que la plupart des parents de notre recherche ne semblaient pas au courant du fonctionnement de l’école (passage au cycle, projet HarmoS, REP, etc.), ni des méthodes d’enseignement utilisées. Certains ont d’ailleurs exprimé le souhait d’être mieux informés par les enseignants en ayant plus de réunions collectives.

    SR : Et est-ce que vous voudriez qu’il y ait plus de rencontres organisées avec les parents ?
    Mère : Je pense qu’il manque peut-être des rendez-vous. Pas des rendez-vous avec chaque parent, mais un rendez-vous avec tous les parents pour dire ce qu’ils vont faire parce qu’on est allé seulement une fois.
    SR : Au début de l’année ?
    Mère : Oui. Et pour nous, ça va bien ça, comme ça on peut échanger les idées et mieux comprendre le système.
    SR : Vous voudriez qu’il y ait donc plus de réunions avec tous les parents ?
    Mère : Oui, peut-être trois ou quatre par année, pour savoir ce qu’ils font. C’est surtout ça.
    (Mère no 3.2, milieu social défavorisé)

    SR : Vous voudriez être un peu plus au courant des méthodes d’enseignement utilisées ?
    Mère : Oui, un peu plus parce qu’il n’y a pas tous les parents qui sont bons en Maths, qui sont bons en Français, qui sont bons en Allemand ou en Anglais. Parce que moi, j’ai toujours dit aux enseignants que je ne sais plus faire ça, parce que ça a changé. Donc, on nage un peu. Moi, j’ai dit que y avait des choses que je n’arrivais pas. Alors peut-être que faire des cours un peu plus détaillés, ce serait pas mal pour les parents qui ont de la peine, parce qu’en plus, y a des parents qui ne parlent pas la langue alors c’est très difficile.
    (Mère no 1.2, milieu social moyen)

    47Ces deux extraits montrent que les parents interviewés sont conscients de leur manque de connaissances du système scolaire. C’est pourquoi ils souhaitent plus de réunions collectives pendant lesquelles les enseignants pourraient leur transmettre les informations au fur et à mesure de l’avancée de l’année et leur expliquer comment fonctionnent les méthodes d’enseignement afin qu’ils puissent aider au mieux leur enfant par la suite, car elles ont évolué au cours du temps et les parents ne sont pas habitués à elles. Cela rejoint les propos de Chauveau et de Rogovas-Chauveau (1992) lorsqu’ils énoncent que pour surmonter les difficultés scolaires d’un maximum d’élèves, les enseignants doivent « employer une stratégie de construction des convergences école/familles centrée sur l’expli­cation et la transparence » (p. 16). Selon ces auteurs, une attention particulière portée aux « doubles méprises » et à la gestion des inter­actions enseignant-parents pourrait permettre de rendre le contexte d’apprentissage plus intelligible à l’enfant, ce qui réduirait les difficultés scolaires empêchant sa réussite. Les parents de notre échantillon semblent plus conscients de cet impératif que les enseignants.

    48Cela est d’autant plus accentué par le fait qu’il n’y a pas que les méthodes qui se sont transformées ces dernières années. Le système scolaire genevois a subi des évolutions au cours des deux dernières décennies, comme le développement du REP afin de lutter contre l’échec scolaire ou la mise en place du projet HarmoS dans lequel de nouvelles normes liées aux résultats scolaires et au passage au cycle ont été édictées. La plupart des parents interrogés n’étaient pas au courant de ces transformations, ni des moyens supplémentaires mis en place pour aider au mieux leur enfant. Bien qu’ils estiment être correctement informés par les enseignants, nous remarquons que cela n’est pas réellement le cas. Si l’on ajoute le problème de la langue française dont certains ne maitrisent pas entièrement les codes, nous remarquons que les parents ne possèdent pas tous les ressources nécessaires pour s’informer individuellement, alors que les enseignants expriment clairement qu’ils ne peuvent pas tout faire à leur place et qu’il faut les laisser chercher par eux-mêmes : « Peut-être que ça leur permettrait de faire eux. Des fois, je trouve qu’on est presque trop dans le don de soi et que ce n’est pas bénéfique ni pour les enfants, ni pour les parents, ni pour nous » (Enseignante no 2, 7P). Il s’agit ici d’une désorientation des familles de milieux populaires relative aux normes institutionnelles qui résulte d’un manque ­d’harmonie entre les attentes et les références de ces dernières et celles de l’école (Périer, 2007).

    Le manque de disponibilité dû au travail

    49À cette désorientation s’ajoute le manque de disponibilité des parents, en particulier ceux de milieux populaires. Tant les mères que les pères interviewés dans le cadre de notre recherche doivent ­travailler ­durement pour vivre un minimum convenablement. Dès lors, ils éprouvent parfois des difficultés à répondre aux convocations des enseignants n’ayant pas toujours la possibilité de se rendre à l’école à la sortie des classes (11h30 ou 16h), même s’ils font tout ce qui est en leur pouvoir pour s’y rendre. Ils avouent aussi ne pas avoir le temps pour accompagner leur enfant en sortie, participer aux fêtes ou se rendre plus souvent à l’école.

    SR : Si vous aviez plus de temps, est-ce que vous iriez à l’école pour participer aux fêtes ?
    Mère : Oui, c’est ça que je veux maintenant. J’ai un avocat qui m’a aidée pour faire la demande pour le permis que j’ai obtenu pour travailler ici. Maintenant, je cherche un travail à la Coop ou à la Migros. Je veux un travail qui a des horaires fixes, où il y a des congés, comme ça je peux m’occuper plus de ma fille. Avant, c’était difficile pour moi, parce que je ne parlais pas du tout français. Maintenant, je fais des choses pour apprendre et comme ça, je peux travailler dans autre chose. Parce que c’est difficile de travailler les mêmes choses tous les jours. Je me suis fait opérer des deux mains et je travaillais quand même. J’étais obligée, parce que je suis l’unique personne qui travaille à la maison pour les trois enfants.
    SR : Oui, j’imagine bien que cela a dû être difficile. Mais lorsque l’enseignant vous demandait de vous voir pour parler de votre enfant, vous arriviez quand même à aller à l’école pour parler avec lui ?
    Mère : Oui, j’essayais toujours de m’arranger pour venir.
    (Mère no 4.1, milieu social défavorisé)

    50Malgré les contraintes auxquelles font face certains parents, ils semblent concevoir l’importance de répondre positivement aux convocations des enseignants pour pouvoir être informés de la scolarité de leur enfant. S’ils ne prennent pas l’initiative de la rencontre, c’est surement parce qu’ils n’en ont pas la possibilité du fait de leur travail qui leur demande beaucoup de temps et d’énergie. Il ne s’agit donc pas d’une démission parentale ou d’un désintérêt pour la scolarité de leur enfant étant donné qu’ils se rendent aux rendez-vous dès qu’ils le peuvent.

    La crainte d’affronter la réalité

    51Une autre hypothèse permettant de comprendre les attitudes contradictoires de ces parents serait la crainte d’affronter la réalité. Effectivement, ils se rendraient à l’école uniquement lorsque ce sont les enseignants qui prennent l’initiative de la rencontre afin de ne pas avoir à affronter les difficultés de leur enfant et les jugements professoraux qui pourraient en découler. Ils sembleraient ainsi éviter toutes les situations susceptibles de leur rappeler les problèmes auxquels ils ont été ou sont confrontés et raviver des souvenirs négatifs liés à leur propre scolarité (Delay, 2013).

    Je suis venu quand j’étais petit, je devais avoir 5 ans. Par le passé, l’école ce n’était pas simple… Enfin quand on ne parle pas bien le français, avant c’était un peu plus difficile au niveau des élèves pour s’intégrer. Il n’y avait pas toute la pédagogie qu’il y a maintenant par rapport aux enseignants, donc ça a été difficile pour moi.
    (Père no 3.1, milieu social défavorisé)

    52Ce père est conscient de la difficulté qu’il a eue à s’intégrer lorsqu’il est arrivé en Suisse à l’âge de 5 ans. Son fils rencontre les mêmes problèmes aujourd’hui. En plus de ses difficultés en Mathématiques, il ne s’entend pas bien avec ses camarades et a dû changer d’école l’année précédente à cause de bagarres devenues récurrentes. Si le père évite d’aller à l’école, c’est surement parce qu’il ne souhaite pas revivre cette situation difficile d’intégration qu’il a lui-même vécue lorsqu’il était plus jeune. Cela montre à nouveau l’attitude ambivalente de certains parents qui ne souhaitent pas affronter la réalité en évitant de se rendre à l’école, mais qui prétendent suivre de près la scolarité de leur enfant et se faire du souci pour lui. Ils semblent dès lors tiraillés entre un espoir d’ascension sociale et un sentiment de fatalité face à la reproduction de leur propre échec scolaire.

    L’absence ou la faiblesse du cadre institutionnel

    53Enfin, l’absence ou la faiblesse du cadre institutionnel permettant un accès facile aux enseignants et au fonctionnement de l’école pourrait également être une raison expliquant le manque d’initiative des parents dans les entretiens trimestriels. Afin de rendre la négociation possible entre les enseignants et les parents de milieux populaires, Payet (2017) déclare que ces derniers doivent pouvoir connaitre les codes et les manières de faire informelles qui leur permettraient de bénéficier d’un rapport plus symétrique avec l’institution. Pourtant conscients de ces inégalités de participation, les enseignants ne semblent pas vouloir ou pouvoir offrir un cadre plus égalitaire permettant aux parents de ces milieux de se sentir considérés et inclus dans l’école : « Je pense que c’est peut-être des gens qui sont d’un milieu culturel plus proche que cette mère et ça leur donne plus de crédits à s’exprimer, à prendre la parole » (Enseignante no 2, 7P). Cela favorise le retrait des parents, ces derniers étant tenus responsables malgré eux par les enseignants, alors qu’ils avouent eux-mêmes ne pas être familiers avec la culture scolaire genevoise. Il serait donc de la responsabilité des enseignants de faire en sorte que les parents puissent se sentir réellement en confiance face à eux et être informés de tout ce qu’ils devraient savoir pour aider au mieux leur enfant.

    54L’analyse des observations montre pourtant le contraire. Bien que les enseignants profitent généralement de la réunion de parents qui a lieu en début d’année scolaire pour présenter aux parents le fonctionnement de l’école et de leur classe, beaucoup de parents interviewés ont confié ne pas avoir été informés des critères pour orienter les enfants dans les différents regroupements au cycle. Pour chacun des trois acteurs des relations école-familles (enseignants, parents et enfants), cette sélection peut engendrer beaucoup de stress et de pression en raison des normes scolaires très exigeantes permettant l’accès au R3. En raison de la difficulté pour certains enfants d’y accéder, il peut être parfois difficile d’en parler ouvertement. Dans toutes les observations effectuées, seule l’enseignante no 1 (8P) a discuté avec les parents du regroupement dans lequel allait actuellement leur enfant, mais sans entrer dans les détails des conditions de passage.

    L’enseignante annonce à la mère que l’enfant irait en R2 au cycle avec ses notes actuelles et qu’elle est assez loin du R3, car elle n’a que 3,8 en Mathématiques (en regardant dans son relevé de notes). Elle lui dit alors qu’il lui manque six dixièmes pour aller en R3. La mère écoute et explique à l’enseignante :
     — Ma fille aimerait aller en R3, elle le dit, mais elle évite le travail. Elle cherche toujours à savoir si quelqu’un est en ligne pour pouvoir lui parler, car elle a beaucoup de copines.
    L’enseignante donne alors son avis à la mère :
     — Je ne la sens pas aussi bonne élève que ça, même si elle est loin d’être en échec, elle progresse, mais je pense que vous devez vous préparer à faire le gendarme. Je vais aussi la pousser en classe, car le cycle c’est beaucoup plus dur.
    (Extrait de l’observation no 1.3, enseignante no 1, 8P et mère no 1.3, milieu social moyen)

    55Les critères de sélection permettant d’aller en R3 ont été très peu abordés lors de la rencontre présentée ci-dessus. L’enseignante devait penser que la mère était au courant de ce système, ce qui n’était pas le cas en réalité. Lors de l’entretien post-observation, les conditions de passage au cycle et le fonctionnement des passerelles permettant de monter ou de descendre d’un regroupement à l’autre en cours d’année ne semblaient pas très clairs pour elle. C’est comme si cette orientation était un sujet tabou, difficile à aborder pour les enseignants qui n’assument pas la fonction sélective sous-jacente à la pratique de leur métier. C’est ce malaise qui pourrait les conduire à masquer les enjeux de cette orientation, ce qui contribue à rendre opaques les critères de sélection pour les parents, alors que le passage au cycle devient imminent au fur et à mesure de l’avancée de l’année pour les élèves de 8P. Cela devrait aussi être une préoccupation pour les enseignants des classes de 7P étant donné que si leurs élèves ont des lacunes dans certaines disciplines, il y a de fortes chances qu’elles soient toujours présentes en 8P et qu’elles influencent leur transition au cycle. Les parents, en particulier ceux de milieux populaires, semblent ainsi victimes à leur insu de leur non-connaissance du système scolaire puisqu’ils n’ont pas conscience de l’importance des résultats obtenus par leur enfant pour la suite de son parcours scolaire.

    56Au final, face à ces inégalités de participation, les enseignants développent des attitudes ambivalentes. D’une part, cela « suscite la compassion des enseignants lesquels, voulant épargner aux parents des soucis supplémentaires, tendent à minorer les difficultés scolaires de l’enfant lors des entretiens de remise des bulletins (Chartier, et al., 2014) » (Giuliani & Payet, 2014, p. 14). Mais d’autre part, ils justifient les difficultés scolaires de leurs élèves par le non-investissement des parents et donc, par leur non-conformité aux attentes institutionnelles. Les enseignants adaptent dès lors les aides proposées et fournies en fonction du comportement des parents et de ce qu’ils démontrent dans l’interaction.

    Une prise en charge de la difficulté colorée par la valeur mobilisatrice des parents

    57Nous l’avons montré, les parents ne sont pas tous égaux dans la collaboration avec les enseignants. Les inégalités de participation ne permettent pas aux parents de milieux populaires de faire part de leurs attentes, ce qui peut faire croire aux enseignants qu’ils ne souhaitent pas s’investir dans la scolarité de leur enfant ou qu’ils se contentent de ses résultats actuels. De plus, ces inégalités sont accentuées par le fait que les enseignants ne leur offrent pas le cadre d’expression et de participation adéquat leur permettant d’exprimer leurs réelles demandes. Dans cette partie, nous cherchons à mieux comprendre comment les enseignants de notre échantillon s’adaptent aux parents en fonction de leur valeur mobilisatrice (Dodier & Camus, 1997), celle qu’ils laissent paraitre en situation et qui colore la prise en charge de la difficulté scolaire de leur enfant.

    Des aides proposées selon une vision déficitaire des parents

    58Lors des entretiens trimestriels observés, tous les enseignants ont d’abord informé les parents des difficultés de leur enfant, puis leur ont proposé des pistes d’action afin de répondre à leurs attentes. Cependant, la nature des propositions énoncées par les enseignants concerne peu le domaine exclusivement scolaire et les apprentissages des élèves. En effet, « les actions pédagogiques mises ou à mettre en œuvre dans la classe sont peu évoquées par les enseignants. Ils estiment probablement que c’est un domaine relevant de leur champ de compétence sur lequel il n’est pas important de s’attarder » (Chartier, et al., 2014, p. 43), ce qui peut également leur servir de protection face aux éventuelles critiques concernant leur enseignement. Bien que les enseignants aient pourtant affirmé le contraire lors des entretiens post-observation, ils ont plutôt tendance à fournir des conseils éducatifs aux familles ou à les aider socialement. Ainsi, « ils orientent leur discours sur des sujets qu’ils pensent davantage concerner les parents et sur lesquels ils peuvent proposer des conseils à appliquer dans la sphère familiale » (p. 43).

    L’enseignant annonce à la mère, en précisant que, bien qu’il sache qu’il s’agit du privé, il aimerait parler de la cuisine à la maison :
     — Votre fille m’a dit qu’elle n’avait pas le droit de faire la cuisine à la maison. Est-il possible que vous la laissiez faire un petit peu pour qu’elle puisse se responsabiliser ?
    Face à cette question, la mère ne semble pas gênée et répond :
     — Oui, mais j’ai peur qu’elle se brule et qu’elle oublie d’éteindre le feu, car elle est tête en l’air.
     — Peut-être que vous pouvez faire un test avec elle quand vous êtes là pour essayer ? Elle peut mettre une alarme afin qu’elle sache quand éteindre le feu.
     — Oui, je vais essayer de faire ça.
    Face à cette réponse, l’enseignant semble satisfait et dit qu’il s’agit de choses qu’elles doivent surtout discuter à la maison, car l’enfant a bien grandi depuis le début de l’année. La mère prend ensuite la parole pour expliquer que sa fille ne se lève pas le matin si elle ne la réveille pas. L’enseignant s’adresse alors à l’enfant et lui dit qu’elle doit déjà commencer par ça pour pouvoir faire le reste.
    (Extrait de l’observation no 4.1, enseignant no 4, 7P et mère no 4.1, milieu social défavorisé)

    59Dans cette situation, l’enseignant no 4 ne propose pas d’aides scolaires à la mère pour que sa fille puisse améliorer ses notes. À la place, il lui donne des conseils sur la manière dont elle pourrait responsabiliser sa fille à la maison, car ce sont principalement les oublis de devoirs qui le préoccupent et non ses moyennes actuelles. Dans l’entretien post-observation, la mère a exprimé son contentement face aux pistes d’action proposées et a affirmé les suivre à la maison, malgré le fait que ces aides ne semblent pas répondre totalement à ses attentes. Elle souhaiterait que sa fille fasse de hautes études et pour y arriver, elle doit obtenir des notes meilleures. Toutefois, du fait des inégalités de participation définies précédemment, elle ne se sent pas légitime pour intervenir face à l’enseignant, expliquant se gêner d’aller à l’école en raison de sa mauvaise maitrise de la langue française, ce qui l’empêche d’exprimer clairement ses attentes et de les revendiquer : « Ce n’est vraiment pas simple de dire ce que je veux vraiment à l’enseignant comme je ne parle pas bien français » (Mère no 4.1, milieu social défavorisé). De son côté, l’enseignant justifie les aides proposées au nom du bienêtre de l’enfant et par le fait qu’il s’en soucie : « J’essaye d’amener ces solutions pour le bien de l’enfant, pour qu’il puisse grandir, s’épanouir. J’essaye de faire comprendre aux parents que ce que je leur ai dit, c’est pour que ce soit positif » (Enseignant no 4, 7P).

    60Comme le montrent de nombreuses études, les aides apportées par les enseignants reposent dans la plupart des cas « sur une vision déficitaire des familles minoritaires qui provoque une intervention compensatrice (Boulanger, et al., 2010), ce qui contredit le principe du partenariat supposant une reconnaissance des contributions réciproques » (Scalambrin & Ogay, 2014, p. 31). Malgré la norme de participation attendue, les enseignants interviewés dans le cadre de notre recherche paraissent tout de même conscients que certains parents ne peuvent pas remplir ces tâches. Les inégalités de participation auxquelles ces derniers sont confrontés se retournent pourtant contre eux : les enseignants définissent à priori que les parents, en particulier ceux de milieux populaires, ne peuvent s’investir dans la scolarité de leur enfant, l’aider, et semblent s’offusquer lorsque cela se confirme dans la réalité. Il s’agit donc d’une « prédiction créatrice » (Merton, 1953/1965), c’est-à-dire d’une fausse définition de la situation provoquant par la suite un comportement nouveau qui rend « vraie » la conception, alors qu’elle était « fausse » à l’origine. Cependant, ces prédictions ne permettent pas d’établir des rapports de confiance avec les parents, car les enseignants sont constamment en train d’évaluer s’ils peuvent leur faire confiance et compter sur eux, tout en étant d’avis que leur implication a un réel impact sur les apprentissages des élèves.

    61C’est pourquoi les enseignants proposent des aides et donnent des conseils sur les aspects sur lesquels ils estiment que les parents pourront intervenir. Il leur arrive aussi de proposer des solutions davantage liées au domaine scolaire, comme le fait de prendre une répétitrice. Cependant, bien que cette aide concerne les apprentissages, elle repose sur la même vision déficitaire des familles de milieux populaires : seule une aide extérieure pourrait permettre à leur enfant de réussir scolairement ou du moins de progresser.

    L’enseignante explique ensuite à la mère la politique des devoirs qu’ils ont. Elle lui dit qu’ils les font en classe, mais que petit à petit, tous les devoirs seront à faire à la maison. Elle ajoute qu’il y aura une lecture suivie au troisième trimestre et qu’il faut que l’enfant joue aussi le jeu de son côté. La mère écoute ce que lui dit l’enseignante :
     — Je sais, c’est pour ça que je lui dis de travailler, mais elle ne veut pas. C’est difficile pour moi.
    L’enseignante lui demande alors :
     — Est-ce que votre fille a toujours une répétitrice ?
     — Non, elle a arrêté, car elle ne pouvait plus faire. Elle a changé d’université. Mais je pense qu’elle n’en a pas besoin, car elle comprend.
    L’enseignante n’est pas d’accord avec cela et dit à la mère :
     — Ce serait quand même bien qu’elle ait une répétitrice, car ça la forcerait à s’assoir et à travailler, car elle a besoin qu’on lui explique les choses, qu’on la rassure.
    L’enseignante propose alors à la mère de contacter l’ARA ou d’aller voir les annonces à la Migros, car c’est moins cher. Elle lui répète ensuite que l’enfant doit vraiment être plus régulière dans ce qu’elle fait et que ça pourrait vraiment l’aider d’avoir une répétitrice. La mère acquiesce en disant :
     — D’accord, je vais chercher, mais c’est difficile, car elle est sensible, elle pleure et après elle en profite.
    (Extrait de l’observation no 3.2, enseignante no 3, 7P et mère no 3.2, milieu social défavorisé)

    62L’enseignante insiste pour que l’enfant ait à nouveau une répétitrice qui puisse l’aider à revoir les notions travaillées en classe. Cela montre sa faible confiance en la mère. Même si l’aide proposée se veut pour le bien de l’enfant, elle repose surtout sur une vision négative des capacités de la mère et de son éducation puisqu’elle n’arrive pas à mettre au travail sa fille, comme le confirme l’enseignante qui voudrait lui apprendre à l’éduquer.

    Cette maman a bien avoué qu’elle laissait tout passer à sa fille. Du coup, j’avais presque envie de lui dire « leçon d’éducation no 1 » et de lui expliquer comment il faudrait faire. Après, tu gères ton enfant comme tu veux, mais elle a entendu au moins ce que je lui ai dit et qu’il fallait prendre une répétitrice.
    (Enseignante no 3, 7P)

    63Les confessions de la mère no 3.2 dans l’entretien trimestriel se retournent contre elle et accentuent la vision déficitaire de l’enseignante. Dans l’entretien de recherche post-observation, cette dernière a pourtant déclaré être consciente que certains parents pouvaient avoir plus de peine que d’autres pour aider leur enfant à la maison du fait de leur niveau social ou de la langue française qu’ils ne maitrisent pas assez bien.

    Je leur ai aussi dit que, s’ils n’étaient pas vraiment capables d’aider leur enfant, il fallait faire appel à quelqu’un d’autre. Justement, ils avaient une répétitrice au début de l’année et là, j’ai bien entendu qu’il n’y avait plus vraiment de répétitrice à la maison. C’est pour ça que j’ai demandé lors de l’entretien et je pense que, malheureusement, c’est une erreur qu’ils n’aient pas repris quelqu’un.
    (Enseignante no 3, 7P)

    64L’enseignante no 3 a simplement informé la mère no 3.2, qui n’est pas considérée comme une aide potentielle à ses yeux, que sa fille avait quelques difficultés scolaires, mais sans clairement les définir. Cela montre que les enseignants évoquent souvent les possibilités de faire appel à des aides extérieures afin d’accentuer les chances de réussite scolaire de leurs élèves, maintenant cette vision déficitaire des parents, mais facilitant la communication avec eux (Chartier, et al., 2014) : « L’éducateur va pouvoir faire le lien entre eux et moi et ça va faciliter notre contact, donc oui, je trouve que c’est des choses qui sont très importantes pour le lien familles-école » (Enseignante no 2, 7P). Cela montre aussi une faible croyance dans la capacité de changement de ces parents. Les enseignants semblent croire en une nature profonde et peu modifiable de chaque individu. Leur vision serait naturalisante, essentialiste, pas seulement génétique et individualisée, mais également liée à l’appartenance à un groupe social : les parents ne peuvent pas changer du fait de leurs conditions de vie, ce qui permet aux enseignants de justifier leur retrait des relations et la mise à distance des parents.

    Une mobilisation en faveur de l’honnêteté

    65En outre, selon Giuliani et Payet (2014), les acteurs scolaires investissent la proximité avec les familles à travers un idéal de réparation et de soin, comme cela est le cas pour l’enseignant no 4 (8P). Comme expliqué lors de l’entretien post-observation, il a tendance à vouloir aider les familles à améliorer leur situation sociale. Il a beaucoup aidé la mère no 4.1 (milieu social défavorisé) pour que sa fille puisse partir en camp et traverser la frontière malgré le fait qu’elle n’avait pas de papiers. Il a également apporté son aide à la mère no 4.2 (milieu social défavorisé) pour faire des téléphones concernant les problèmes rencontrés avec le père de sa fille. Toutefois, dans certaines situations, cette mobilisation « en faveur d’un sentiment de responsabilité à l’égard d’une personne placée en situation de vulnérabilité (Molinier, Laugier & Paperman, 2009) » (Giuliani & Payet, 2014, p. 18) n’est pas toujours de rigueur. Elle dépend du comportement des parents et de l’honnêteté avec laquelle ils s’expriment dans l’entretien.

    Ça dépend des élèves. Par exemple, cette maman, elle dit être derrière son enfant et le suivre de près. Mais moi, je trouve que c’est du blabla, parce que les devoirs ne sont pas faits. Si vraiment elle suivait les devoirs, je les aurais. Donc c’est pour ça que c’est que de la manipulation pour moi cette maman. […] C’est compliqué lorsque les parents ne sont pas derrière, surtout lorsqu’ils nous font croire qu’ils sont derrière, mais qu’ils ne le sont pas. Il ne faut pas prétendre qu’on s’occupe de son gamin.
    (Enseignant no 4, 7P)

    66Ces propos montrent que cet enseignant attend que les parents ne mentent pas sur leur réel investissement dans la scolarité de leur enfant. Il est plus enclin à venir en aide aux parents qui essayent qu’à ceux qui n’essayent pas. Cela est aussi le cas pour les trois enseignantes de notre recherche. Lors des entretiens trimestriels, nous avons pu observer que tous prennent beaucoup plus le temps d’aider les parents qui leur paraissent sincères dans l’interaction (Goffman, 1959/1973a) que ceux qui cherchent à montrer une fausse image de la réalité, leur donnant l’impression d’être dupés. L’exemple de l’enseignant no 4 (7P) permet d’exemplifier ces propos. Lors des entretiens observés, il a semblé vouloir davantage aider les mères no 4.1 et no 4.2 (milieu social défavorisé) qui ont avoué ne pas être très disponibles pour surveiller leur enfant à la maison, que la mère no 4.3 (milieu social favorisé) qui en aurait la possibilité, mais qui, selon lui, n’est pas derrière son enfant pour surveiller ses devoirs. Cela est d’autant plus frustrant pour lui, car l’enfant n’a actuellement pas la moyenne dans certaines disciplines et est promu par tolérance. Il estime pourtant que cet élève n’a pas de difficultés particulières au niveau des apprentissages. Il s’agirait uniquement d’un problème de comportement lié au manque d’investissement de la mère.

    67L’enseignant no 4 considère la mère no 4.3 comme étant déviante du fait de sa non-mobilisation autour de la difficulté de son enfant et qu’elle n’assume pas son rôle parental. En effet, pour lui, ce qu’elle démontre en entretien en prenant des notes sur ce qui est dit ou en posant des questions sur les devoirs pour aider au mieux son fils n’est qu’une représentation frauduleuse lui permettant de ne pas perdre la face dans l’interaction (Goffman, 1959/1973a, 1967/1974). La mère chercherait à montrer une fausse image de la réalité, et donc de son investissement, pour mettre à distance les jugements négatifs de l’enseignant quant à son rôle parental, car selon elle, c’est déjà ce qu’il fait avec son fils : « Il juge et stigmatise sans cesse les côtés négatifs de mon fils plutôt que de relever les côtés positifs » (Mère no 4.3, milieu social favorisé). Pour cela, elle laisserait paraitre qu’elle est du côté de l’enseignant et qu’elle comprend la mauvaise posture dans laquelle est son fils.

    La mère prend la parole et explique à l’enseignant qu’elle a voulu voir quels étaient les devoirs que son fils avait à faire la veille, mais qu’il n’en savait rien. Elle continue par dire qu’il n’arrivait pas à lui expliquer ce qu’il devait faire, ce qui confirme selon elle un gros souci de responsabilité. Elle s’adresse ensuite à son fils :
     — Je ne comprends pas pourquoi tu ne les recopies pas. Et si tu ne les comprends pas, tu dois le lui dire. Je ne comprends pas comment tu peux oublier. Si tu ne veux pas collaborer, ça ne marchera pas.
    La mère se retourne vers l’enseignant et ajoute :
     — Je n’arrive pas à comprendre ce qui ne va pas, ce qu’il lui manque, car je le gronde et je lui dis ce que j’attends de lui. Je suis dans la même situation que vous. Je me sens impuissante et je ne sais pas comment faire.
    (Extrait de l’observation no 4.3, enseignant no 4, 7P et mère no 4.3, milieu social favorisé)

    68Dans cette situation, la mère no 4.3 semble du même avis que l’enseignant et tente de lui prouver qu’ils sont alliés en réprimandant son fils. Elle lui avoue se sentir impuissante et ne pas savoir comment agir pour aider au mieux son enfant, cherchant du soutien de sa part. Cependant, l’enseignant ne la croit pas. Il cherche à lui prouver, ainsi qu’au père qui était aussi présent, par des exemples concrets (commentaires inscrits dans le cahier de liaison, punitions données, etc.), le mauvais comportement de leur enfant en classe, comme pour les aider à prendre conscience de la situation et de l’importance d’avoir une réaction à la maison pour qu’il change. La focalisation de l’enseignant « sur le comportement permet d’expliquer les éventuelles difficultés dans les disciplines, sans trop évoquer leur prise en charge en classe » (Chartier, et al., 2014, p. 42). Il rejette la faute sur les parents et leur mauvaise éducation, externalisant les causes des difficultés de l’enfant. Cela le déculpabilise également d’une certaine responsabilité dans son échec scolaire. Mais cela pose problème à la mère qui attend de l’enseignant qu’il différencie son enseignement en fonction des besoins de son fils et qu’il lui donne des solutions concrètes plutôt que de le critiquer et de le stigmatiser continuellement.

    Un enseignant devrait savoir trouver la bonne clé pour la bonne serrure. Si un enfant n’a pas envie, c’est qu’on n’a pas trouvé la bonne clé, tout simplement. Donc moi je pense qu’il y a quelque chose à changer.
    (Mère no 4.3, milieu social favorisé)

    69Nous observons un certain malentendu entre ces deux acteurs qui attribuent différemment la cause des difficultés de l’enfant, ce qui ne leur permet pas de trouver des solutions. De plus, l’enseignant estime ne pas vouloir perdre de temps face à des enfants qui ont toutes les cartes en main pour réussir, mais qui ne veulent simplement pas travailler, et qui ont des parents possédant les compétences nécessaires pour les aider (la mère ayant une situation sociale plus aisée que la plupart des autres parents observés). Les difficultés de l’enfant ne sont donc, dans cette situation, pas assez mobilisatrices pour que l’enseignant mette en place des aides scolaires, ce qui mène au conflit, la mère ne comprenant pas pourquoi il ne s’adapte pas à son enfant.

    Une persistance de l’asymétrie des relations école‑familles

    70Ce deuxième chapitre de la présentation des résultats s’est attaché à mieux comprendre le traitement de la difficulté scolaire opéré par les enseignants et les parents de notre enquête dans les entretiens trimestriels. Les principaux constats que nous pouvons relever de notre analyse sont les suivants.

    71La valeur mobilisatrice (Dodier & Camus, 1997) que les enseignants observés accordent aux difficultés des enfants et à la situation de leurs parents influencent les aides apportées. Ils les catégorisent en fonction de leurs compétences présupposées ou de leur manque de compétences et de leur degré d’investissement dans la scolarité de leur enfant, ce qui oriente leur ligne de conduite dans la collaboration. Cela semble montrer que le traitement et la prise en charge de la difficulté scolaire sont colorés par les caractéristiques personnelles des parents (origine, niveau social, maitrise du français, etc.), les caractéristiques qui leur sont attribuées par les enseignants quant à leurs compétences et à leurs attentes, et les caractéristiques qu’ils mobilisent dans l’interaction. La mobilisation des enseignants face aux difficultés de leurs élèves est ainsi coproduite par les parents en situation et par ce qu’ils démontrent lors des entretiens trimestriels. De ce fait, comme pour se préserver d’une certaine fatigue de la compassion (Goffman, 1961/1968 ; Sennett, 2003), les enseignants s’adaptent aux parents en fonction de leur valeur mobilisatrice, pourtant entravée par des inégalités de participation pour la plupart d’entre eux et par les contextes dans lesquels ils se situent. Ils interprètent les attitudes parentales dans l’interaction comme un désinvestissement ou une incapacité à aider leur enfant, et ce, en dépit de la forte croyance que les parents ont dans le rôle de l’école pour reproduire une position sociale privilégiée ou obtenir une promotion sociale (Payet, 1996).

    72Mais quelles sont concrètement les bonnes pratiques à mettre en œuvre par les parents pour éviter ces jugements professoraux ? Il s’agit ici d’un phénomène de transmutation morale au sens de Merton (1953/1965) : tout ce que font les membres de « l’hors-groupe » est réinterprété par les membres de « l’en-groupe » sur un mode négatif, ce qui a pour conséquence la réalisation de leurs prédictions. Dans notre contexte de recherche, si les parents répondent aux normes de participation et s’expriment en donnant leur avis, ils seront perçus comme des parents intrusifs qui remettent en cause le jugement professionnel des enseignants. Au contraire, s’ils ne prennent pas la parole et s’ils adhèrent aux décisions prises par ces derniers, ils seront considérés désinvestis de la scolarité de leur enfant et jugés incapables de mettre en place les solutions proposées à la maison. Malgré la bonne volonté des parents et leur accord avec les décisions énoncées, les enseignants continuent de penser qu’ils ne les appliqueront pas ou qu’ils les appliqueront mal, oscillant entre compréhension et jugement. Ils comprennent que les parents, principalement ceux de milieux populaires, ne puissent pas toujours aider leur enfant, mais le fait qu’ils ne le fassent pas renforce leurs jugements négatifs à leur encontre. Les enseignants compatissent tout en restant rigides dans leurs attentes et leurs façons de faire.

    73Les parents pourraient agir de toutes les manières possibles, cela ne suffirait pas à changer la vision négative que les enseignants ont de ces derniers et de leurs pratiques : « sous la direction paternelle de l’en-groupe dominant, les hors-groupes ethniques sont continuellement soumis à un processus tenace de préjugés » (Merton, 1953/1965, p. 147). Les enseignants ont donc beau définir les bons comportements à avoir, leurs jugements négatifs ne sont jamais entièrement neutralisés, ni jamais très loin du fait de leurs ambivalences et de leurs contradictions. C’est pourquoi ces prédictions sur les comportements des parents ont pour conséquence la mise à distance de ces derniers et leur retrait des relations, ne permettant pas l’établissement d’une relation symétrique, basée sur la confiance mutuelle.

    74En conclusion, tout au long de notre analyse, nous avons cherché à montrer les ambivalences, les tensions et les malentendus auxquels sont confrontés les enseignants et les parents dans la collaboration et dans l’interaction avec autrui. Nous assistons à des troubles du rôle professionnel (Chartier & Payet, 2014) et parental, ainsi qu’à une nouvelle division du travail (Montandon, 1993), ce qui complexifie les relations enseignant-parents et rend moins nettes les frontières de leurs actions respectives. De plus, les relations qu’ils doivent entretenir sont basées sur le présupposé de la confiance, sans laquelle il est difficile de collaborer. Cependant, dans les interactions de face à face, les enseignants et les parents sont constamment en train d’évaluer s’ils peuvent se faire confiance. Les acteurs oscillent alors entre confiance et méfiance, entre collaboration et délégation (Favre & Montandon, 1989 ; Montandon, 1991), et ce, en fonction des situations ­d’interaction qu’ils vivent. Les différents constats de cette enquête contribuent finalement à montrer que, malgré les prescriptions et les intentions réciproques des acteurs, les relations école-familles semblent toujours asymétriques au sein de l’institution scolaire genevoise, les acteurs ne pouvant agir sur un pied d’égalité.

    Notes de bas de page

    1 Le deuxième trimestre a commencé le 28 novembre 2016 et s’est terminé le 10 mars 2017.

    2 Les mesures d’accompagnement correspondent aux aides supplémentaires dont bénéficient les enfants qui n’ont pas obtenu la moyenne (<4) dans les branches principales (Français I, Français II, Mathématiques) et qui ont été promus dans l’année scolaire suivante par tolérance.

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    Des élèves funambules

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    Être, faire, trouver et rester à sa place en situation d’intégration

    Laurent Bovey

    2015

    Enseigner la catégorisation pour apprendre à catégoriser

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    Béatrice Maire Sardi

    2016

    Les enquêtes PISA dans les systèmes scolaires valaisan et genevois

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    Accueil, impact et conséquences

    Sonia Revaz

    2016

    Dites-nous pourquoi « ils » sont en difficulté à l’école

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    Étude de la représentation de la difficulté scolaire chez les enseignants genevois du primaire

    Zakaria Serir

    2017

    Engagement bénévole et développement du pouvoir d’agir

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    Saskia Weber Guisan

    2018

    Controversies around educational projects for gender equality in Italy

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    Ludovica Anedda

    2019

    Du genre déviantes

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    Politiques de placement et prise en charge éducative sexuées de la jeunesse “irrégulière”

    Olivia Vernay

    2020

    Regards croisés sur la réforme du secondaire I à Neuchâtel 

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    Points de vue pédagogiques, points de vue politiques

    Kilian Winz-Wirth

    2021

    Comment susciter la motivation des élèves pour la grammaire ?

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    Réflexions autour d’une séquence didactique

    Sarah Gremion

    2021

    Rencontrer les parents

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    Malentendus, tensions et ambivalences entre l’école et les familles

    Stefanie Rienzo

    2022

    Lutter dans sa classe

    Lutter dans sa classe

    L’École Ferrer, une expérience anarchiste et ouvrière

    Taha Naji

    2024

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    1 Le deuxième trimestre a commencé le 28 novembre 2016 et s’est terminé le 10 mars 2017.

    2 Les mesures d’accompagnement correspondent aux aides supplémentaires dont bénéficient les enfants qui n’ont pas obtenu la moyenne (<4) dans les branches principales (Français I, Français II, Mathématiques) et qui ont été promus dans l’année scolaire suivante par tolérance.

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    Rienzo, S. (2022). Le traitement de la difficulté scolaire. In Rencontrer les parents (1‑). Éditions Interroger l’éducation. https://doi.org/10.4000/books.eie.1950
    Rienzo, Stefanie. « Le traitement de la difficulté scolaire ». In Rencontrer les parents. Genève: Éditions Interroger l’éducation, 2022. https://doi.org/10.4000/books.eie.1950.
    Rienzo, Stefanie. « Le traitement de la difficulté scolaire ». Rencontrer les parents, Éditions Interroger l’éducation, 2022, https://doi.org/10.4000/books.eie.1950.

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    Rienzo, S. (2022). Rencontrer les parents (1‑). Éditions Interroger l’éducation. https://doi.org/10.4000/books.eie.1856
    Rienzo, Stefanie. Rencontrer les parents. Genève: Éditions Interroger l’éducation, 2022. https://doi.org/10.4000/books.eie.1856.
    Rienzo, Stefanie. Rencontrer les parents. Éditions Interroger l’éducation, 2022, https://doi.org/10.4000/books.eie.1856.
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    Éditions Interroger l’éducation

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