Comment mener l’enquête
p. 55-68
Texte intégral
1Ce deuxième chapitre rend compte de la méthodologie adoptée pour effectuer notre recherche. Il est divisé en quatre parties permettant de comprendre le cheminement parcouru et les choix effectués tout au long de l’élaboration de ce travail afin de pouvoir récolter nos données et répondre à notre problématique. Nous commençons par expliciter la démarche de recherche et la perspective dans laquelle nous nous situons dans le but d’en justifier la pertinence. Nous continuons par présenter les choix et les modalités de recrutement des participants, ainsi que leurs caractéristiques. Puis, nous poursuivons par la description des méthodes sélectionnées et des outils qualitatifs de recherche créés nous ayant permis de récolter les données sur le terrain auprès des enseignants et des parents. Finalement, nous justifions la méthode d’analyse choisie pour traiter nos données et apporter des réponses à nos questions de recherche.
Une approche compréhensive
2Dans cette recherche, une approche compréhensive de la réalité à travers une démarche inductive a été privilégiée. Selon Charmillot et Seferdjeli (2002), la recherche compréhensive a pour idée principale qu’il ne faut pas considérer l’humain « seulement comme un agent déterminé par des forces extérieures à lui, mais le tenir également comme un acteur qui construit des significations à partir de la place qu’il occupe dans le monde » (p. 188). En outre, elle permet de saisir toute la dynamique des interrelations de l’identité personnelle des individus et du sens commun créé en société (Schurmans, 2006). Il s’agit d’appréhender l’humain sous l’angle de son agir communicationnel, c’est-à-dire comme étant producteur de sens et détenteur d’un pouvoir sur la définition des objets du monde. « Chacun participe, dans l’échange et la négociation, à cette entreprise collective qu’est la définition sociale de la réalité » (p. 84).
3Ces propos rejoignent la perspective théorique de sociologie interactionniste (Baszanger, 1992 ; de Queiroz & Ziolkowski, 1997 ; Goffman, 1959/1973a) dans laquelle nous nous situons et qui est attentive au sens donné par les acteurs aux situations dans lesquelles ils sont impliqués. Les expériences et les conceptions que les acteurs ont du monde social sont dans cette perspective l’objet essentiel de la sociologie. Cette approche permet au chercheur d’identifier ce qu’il se passe dans la situation, dans l’interaction. Elle permet de mieux comprendre quelle négociation du sens est réalisée par les acteurs qui peut donner lieu à des malentendus, des rapports de pouvoir ou être heureuse lorsqu’ils parviennent à un consensus. Se centrer sur les interactions donne aussi la possibilité de saisir l’espace, la communication et la collaboration en train de se faire de façon concrète, c’est-à-dire telle qu’elle est vécue par les acteurs. Une position non déterministe de la réalité est ainsi privilégiée (Strauss, 1992).
4Comme nous nous intéressons aux représentations et aux attentes des enseignants et des parents vis-à-vis de la collaboration école-familles, à leurs points de vue et à leurs propres expériences, il est pertinent de nous inscrire dans une telle approche. Nous souhaitons effectivement partir du vécu des acteurs afin d’identifier le sens qu’ils attribuent aux relations qu’ils doivent entretenir et aux différentes situations d’interaction vécues, à leurs actes ou à ceux d’autrui, en particulier lors des entretiens trimestriels permettant aux enseignants de remettre le livret scolaire de leurs élèves aux parents ou de faire le point sur leur scolarité. Nous nous intéressons enfin à la manière dont ils interprètent les attentes institutionnelles relatives à l’impératif scolaire du partenariat et à la façon qu’ils ont de les mettre en œuvre lors des entretiens trimestriels.
5Une méthode qualitative est alors appropriée puisqu’elle fait partie des méthodes « qui recherchent, explicitent, analysent des phénomènes (visibles ou cachés). Ces phénomènes, par essence, ne sont pas mesurables […], ils ont les caractéristiques spécifiques des ‘faits humains’ » (Mucchielli, 1994, p. 3). En outre, basée sur une démarche inductive qui s’éloigne des démarches hypothéticodéductives traditionnelles, notre recherche est un processus dans lequel le chercheur effectue un va-et-vient constant entre le travail empirique et le travail théorique (Baszanger, 1992 ; Charmillot & Seferdjeli, 2002). Dépelteau (2010) ajoute que « l’induction est donc la démarche scientifique qui nous permet de connaitre la réalité grâce à nos sens » (p. 129) et d’induire des faits généraux, tels que des concepts, des hypothèses ou des théories à partir de l’observation d’expériences particulières. Dans ce cas, le chercheur se pose une question qui le dirige vers l’observation de situations multiples et particulières sans avoir réellement d’idées préconçues. Il ne s’agit pas de partir d’un modèle théorique afin de le prouver, mais de partir d’un domaine d’études – dans notre cas les relations école-familles – et de nous laisser surprendre par les observations menées sur le terrain. Cela nous a permis de construire notre objet d’étude de manière progressive. Nos hypothèses interprétatives se sont construites et renforcées au fur et à mesure de l’avancée de notre recherche.
Les participants à la recherche
6Les participants sont des enseignants de l’enseignement primaire du canton de Genève travaillant au cycle 21 dans des classes de 7P et de 8P, et des parents dont l’enfant est dans la classe de ces enseignants. Nous les avons suivis pendant l’année scolaire 2016-2017. Nous avons choisi de nous focaliser sur les entretiens enseignant-parents de ces degrés, car l’orientation pour la suite de la scolarité des enfants représente un des enjeux majeurs des deux dernières années de l’enseignement primaire. En effet, au terme de leur scolarité primaire, les enfants commencent le cycle d’orientation (CO) et y sont orientés entre trois regroupements2 (R3, R2 et R1), le R3 étant le plus élevé, en fonction des moyennes annuelles obtenues dans les trois disciplines principales (Français I, Français II et Mathématiques) en fin de 8P. Cependant, beaucoup de parents sont mal informés de cette sélection précoce et les enseignants éprouvent parfois de la difficulté à l’évoquer, principalement lorsque les enfants ont des difficultés scolaires. Il nous a donc paru intéressant de nous focaliser sur des classes de 7P et de 8P afin de pouvoir observer les enjeux de cette orientation et les éventuelles tensions qui leur sont liées.
7Nous situant dans une démarche inductive, nous n’avions pas de choix prédéfinis quant à notre terrain et notre échantillon, hormis les méthodes sélectionnées. Nous avons tout d’abord contacté des enseignants que nous avons connus au travers de la formation en enseignement primaire (FEP). Ceux qui ont accepté de participer à notre recherche nous ont ensuite transmis les dates des entretiens qu’il leur restait à réaliser avec les parents de leurs élèves. Une fois sur place, les enseignants nous ont présentée aux parents et leur ont demandé leur accord pour que nous puissions assister à l’entretien. À la fin de l’observation, nous avons demandé aux parents s’ils seraient d’accord de fixer un rendez-vous avec nous pour pouvoir leur poser nos questions. Au total, quatre enseignants provenant de quatre écoles différentes et dix parents d’élèves ont accepté de participer à notre recherche.
8Bien que nous souhaitions initialement effectuer une comparaison entre des écoles situées dans des milieux socioculturels différents, il s’est avéré que les quatre enseignants composant notre échantillon travaillaient tous dans des quartiers « défavorisés ». Trois de ces écoles font effectivement partie du réseau d’enseignement prioritaire genevois (REP), ce qui signifie qu’elles accueillent une population scolaire composée d’au moins 51 % d’élèves dont les parents font partie de la catégorie socioprofessionnelle inférieure (« ouvriers » et « divers et sans indication »), selon les données fournies par le Service de la recherche en éducation (SRED) (DIP, 2012). La quatrième école, même si elle n’est pas en REP, se situe également dans un quartier défavorisé du fait de la répartition de la population scolaire qu’elle accueille qui est très proche de celle des écoles REP : 48,6 % d’« ouvriers » et « divers et sans indication » (catégorie socioprofessionnelle inférieure), 42,8 % d’« employés et professions intermédiaires » et « petits indépendants » (catégorie socioprofessionnelle moyenne) et 8,6 % de « cadres supérieurs et dirigeants » (catégorie socioprofessionnelle supérieure).
Tableau 4. Les caractéristiques des participants à notre recherche

Deux méthodes complémentaires et interconnectées
9Deux méthodes qualitatives ont été choisies pour effectuer notre recherche : l’observation in situ et l’entretien semi-directif. Afin de saisir les représentations et les attentes des enseignants et des parents vis-à-vis de la collaboration école-familles, ainsi que les malentendus, les tensions et les ambivalences auxquels ils font face, nous privilégions une perspective naturaliste, fondée sur l’observation des situations réelles, ordinaires, dans lesquelles les acteurs sont en interaction. Il s’agit de nous focaliser sur l’action en train de se faire, dans une relation de face à face afin de saisir cet « ordre négocié », les routines de rôles, les adaptations et les interprétations produites par les individus au cours des interactions menées les uns avec les autres, qui s’accompagnent également d’une « conversation intérieure » avec soi-même dans laquelle le partenaire, absent physiquement, est présent mentalement (Strauss, 1989/1992).
10Au total, nous avons effectué dix observations d’entretiens trimestriels enseignant-parents. Il s’agissait de la deuxième rencontre que les enseignants doivent réaliser avec les parents dans leur cahier des charges. Après chaque observation, nous avons mené des entretiens de recherche avec chacun de ces deux acteurs individuellement afin de recueillir leur vécu de la situation et leurs expériences. Nous en avons effectué quatorze. L’ordre des méthodes utilisées est justifié par deux éléments. Premièrement, la négociation du terrain s’est d’abord effectuée avec les enseignants. Nous avons rencontré les parents seulement lors des observations. Deuxièmement, comme nous souhaitions poser des questions aux participants sur les observations effectuées en plus des thématiques figurant dans nos canevas d’entretien, il nous a d’abord fallu observer les rencontres enseignant-parents avant de nous entretenir personnellement avec eux.
L’observation in situ
11Le choix de l’observation in situ est justifié par sa particularité de permettre au chercheur d’être témoin de ce qui se passe sur différentes scènes (Goffman, 1974/1991) et d’observer le déroulement d’activités ordinaires, de situations réelles et les comportements sociaux des acteurs. Cette méthode permet de se rapprocher des expériences vécues par les acteurs et de rendre compte de la complexité de l’action afin de connaitre le fonctionnement ordinaire d’un milieu social (Peretz, 2004). Comme la sociologie observe des pratiques sociales, le chercheur doit avoir accès à elles (Arborio & Fournier, 2014), tout comme il doit avoir accès aux perspectives et aux définitions de la réalité des acteurs (Baszanger, 1992). Pour cela, il doit se rendre « sur place » et travailler dans l’environnement où se déroulent les actions, c’est-à-dire dans des situations « naturelles », non expérimentales et non effectuées dans un laboratoire. Il doit regarder la situation se dérouler en temps réel afin de restituer les logiques d’action des participants, expliciter leurs comportements et leur cohérence. L’observation permet alors de mieux comprendre le sens que les acteurs donnent aux expériences qu’ils vivent (Becker, 1998/2002) et les adaptations, les ajustements qu’ils réalisent.
12L’observation in situ permet d’obtenir des informations non biaisées. Cette méthode est « un moyen de résister aux constructions discursives des acteurs sur leurs pratiques pour s’assurer de la réalité de ces pratiques » (Arborio & Fournier, 2014, p. 6). Les personnes observées ne peuvent donc pas dissimuler certains aspects de leur fonctionnement comme elles pourraient le faire en répondant à un questionnaire. Lamoureux (2006) ajoute que, lorsque le chercheur souhaite dresser un portrait global d’un phénomène qu’il ne connait pas encore, il poursuit une étude sur le terrain sans pour autant intervenir dans la manifestation de ce phénomène. « Il se contente de l’observer de façon exhaustive et prolongée. C’est la manifestation spontanée des comportements qui l’intéresse » (p. 60). Pour notre recherche, nous avons dès lors choisi d’effectuer une observation non participante (Dépelteau, 2010) afin de ne pas influencer le comportement des acteurs par nos propres actions. En outre, nous avons choisi d’effectuer une observation ouverte et non dissimulée, bien que l’observation dissimulée ait l’avantage de ne pas modifier les comportements des individus qui se savent observés (Lamoureux, 2006). Cependant, d’un point de vue éthique et comme nous souhaitions compléter nos observations par des entretiens de recherche, nous devions rencontrer personnellement les participants et créer avec eux une relation de confiance.
13Pendant les observations, nous avons noté dans un cahier, de la manière la plus complète possible, le déroulement chronologique des échanges entre les enseignants et les parents. Comme nous nous situons dans une démarche inductive, nous avons choisi de garder en tête les dires de Dépelteau (2010) qui compare le chercheur-observateur à un explorateur partant à la découverte de situations sociales qui lui sont méconnues : « Il avance dans un nouveau monde, sans boussole théorique pour le guider. Au départ, il se contente de décrire ce qu’il voit : il se pose des questions descriptives et se livre à des analyses descriptives » (p. 357). De ce fait, nous n’avons pas préparé de grille d’observation afin d’observer les entretiens dans leur entièreté et de ne pas filtrer les informations recueillies, n’ayant pas d’hypothèses à priori.
L’entretien semi-directif
14Le choix de l’entretien semi-directif est motivé par sa particularité, le recueil du témoignage verbal des personnes permettant d’aborder des réalités plus personnelles contrairement au questionnaire (Lamoureux, 2006). Cette méthode permet de mieux comprendre le point de vue et les discours des acteurs sur les situations vécues, leurs représentations et leurs attentes vis-à-vis de l’objet de la recherche, leurs ressentis et leur définition de la situation. Ce moyen permet également de recueillir le vécu de l’interaction et de revenir sur différents moments de l’échange, rendant possible « la compréhension des logiques sous-jacentes, parfois complexes et ambivalentes » (Pelhate & Rufin, 2016, p. 192). « L’enquête par entretien est l’instrument privilégié de l’exploration des faits dont la parole est le vecteur principal, cette conversation par laquelle la société parle et se parle » (Blanchet & Gotman, 2015, p. 23). Il est particulièrement pertinent pour l’analyse du « sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, aux évènements dont ils ont pu être les témoins actifs » (p. 24) puisqu’il ne prend pas « en charge les questions causales, les ‘pourquoi’, mais fait apparaitre les processus et les ‘comment’ » (p. 37).
15Les entretiens effectués avec les enseignants et les parents sont de type semi-directif, ce qui signifie que nous avons conçu un guide d’entretien pour chacun d’eux (cf. annexes A et B), faisant apparaitre des contenus, des thèmes à aborder, avec la possibilité de « modifier l’ordre des questions selon le discours de l’interviewé, tout en respectant une logique » (Lamoureux, 2006, p. 148). Cela nous a permis de récolter des informations indispensables à la bonne compréhension du discours des acteurs et de leur vécu. Les entretiens étaient envisagés sur un mode conversationnel (Kaufmann, 2014), sans figer leur déroulement et sans viser un respect absolu du guide. Il s’agissait donc d’entretiens approfondis (Beaud & Weber, 2010), menés dans une perspective compréhensive (Kaufmann, 2014). Afin de donner une place de premier plan aux points de vue des acteurs et à leurs expériences (Blanchet & Gotman, 2015), nous devions leur laisser une liberté tout en orientant la discussion sur le thème de notre recherche. « L’activité d’enquête est variable d’un entretien à l’autre, en tant que rapport interpersonnel. C’est en effet l’interaction interviewer/interviewé qui va décider du déroulement de l’entretien » (p. 19). Ce n’est pas la quantité d’informations obtenues qui comptait, mais bien la qualité et la portée des propos des participants.
16Enfin, dans notre recherche, les observations et les entretiens ont été appréhendés de manière interconnectée puisque le vécu des acteurs ne peut être compris que dans l’observation des situations dans lesquelles ils sont impliqués et le témoignage qu’ils en font. Il ne s’agit plus pour le chercheur de recueillir des discours déconnectés de l’action. De plus, « de nombreux travaux attestent de décalages existants entre les intentions, anticipations verbales ou prédictions de comportement recueillies par questionnaire et les conduites effectives de ces mêmes personnes » (Massonnat, 2013, p. 21). Rapprocher les observations des discours des acteurs observés dans des scènes particulières a empêché ces derniers de détourner les faits qui s’y sont déroulés et a permis de compléter la compréhension de la situation et des acteurs. C’est pourquoi les apports de ces méthodes sont réciproques. « L’observation donne corps et sens pratique aux discours recueillis dans les entretiens (elle permet de voir dans quelles mesures ils s’incarnent) et les entretiens éclairent les logiques implicites, sous-jacentes à l’action ainsi que leur vécu des situations observées ou racontées » (Rufin, 2017, p. 81). Cela nous a donné la possibilité de mieux comprendre les diverses logiques et pratiques mises en œuvre par les enseignants et les parents dans leurs relations et plus particulièrement dans les entretiens trimestriels. Cela nous a finalement permis de saisir leurs représentations, leurs attentes, leur définition de la situation et la négociation du sens qui se joue dans leurs interactions.
Une analyse inductive
17Afin de répondre à nos questions de recherche, une analyse inductive générale (Blais & Martineau, 2006) des données qualitatives récoltées a été privilégiée afin de comprendre la réalité observée telle qu’elle est vécue par les acteurs (Lamoureux, 2006). Ce type d’analyse a pour avantages de mettre à profit les capacités naturelles de l’esprit du chercheur et de viser la compréhension et l’interprétation des pratiques et des expériences (Paillé & Mucchielli, 2012). Pour cela, l’analyse s’est appuyée sur la lecture détaillée des données brutes – les situations observées et les discours des participants – afin de faire émerger des catégories à partir des interprétations du chercheur (Blais & Martineau, 2006). Selon Thomas (2006), cette analyse permet de réduire les données brutes dans un format résumé, d’établir des liens entre les objectifs de la recherche et les catégories qui découlent des données, ainsi que de développer un cadre de référence ou un code d’analyse à partir de ces catégories. Les objectifs sont de cerner ce qui fait sens sur le terrain, de repérer les différentes logiques des acteurs et de construire des catégories d’analyse pertinentes (Rufin, 2017).
18Au fur et à mesure de la lecture des comptes rendus d’observations et des retranscriptions d’entretiens effectués, nous avons construit deux grilles d’analyse de contenu : une pour les observations et une pour les entretiens. Leur objectif était de permettre la comparaison et le classement des discours et des pratiques des acteurs afin de pouvoir les analyser à l’aide de plusieurs catégories communes.
Tableau 5. Nos grilles d’analyse
Grille d’analyse pour les entretiens |
Contexte |
Rôle de l’enseignant |
Rôle des parents |
Attentes générales de l’enseignant |
Attentes générales des parents |
Attentes dans l’entretien observé |
Ressentis suite à l’entretien observé |
Définition et représentations de la collaboration |
Expériences vécues dans la collaboration |
Lien avec les concepts théoriques |
|
Grille d’analyse pour les observations |
Durée de l’entretien et présence de l’enfant |
Entrée en matière (accueil, lancement de l’entretien) |
Disposition des acteurs dans la classe, posture adoptée |
Ambiance, ton employé |
Thèmes abordés |
Temps de parole des acteurs (approximatif) |
Documents présentés |
Types de relations |
Rôles des acteurs |
Organisation globale de l’entretien |
19Ainsi, nous avons pu réaliser une « analyse thématique ‘horizontale’ qui relève les différentes formes sous lesquelles le même thème apparait d’un sujet à l’autre (Ghuglione & Matalon, 1978) » (Blanchet & Gotman, 2015, p. 96). Nous avons favorisé une cohérence inter-observations et inter-entretiens, plutôt qu’une cohérence singulière de chaque situation. Cela nous a permis de dégager des tendances dans les faits observés et les discours des acteurs, des thématiques récurrentes et d’identifier des similitudes et/ou des spécificités dans la manière dont elles sont traitées et abordées selon les individus et les situations. En outre, cette démarche d’analyse permet de rendre compte de la méthode adoptée dans le cadre de ce travail. Effectivement, nous avons pu mettre en regard les discours et les pratiques des enseignants et des parents dans le but d’identifier s’ils sont identiques ou s’ils divergent par rapport à une même situation vécue. Cela a aussi permis de déterminer si les discours des acteurs correspondent à la réalité observée. À partir de ces analyses, nous avons pu mettre en évidence les représentations, les attentes et les pratiques des acteurs vis-à-vis des entretiens trimestriels. Puis, nous avons pu approfondir la thématique de la difficulté scolaire et son traitement par les enseignants et les parents.
Notes de bas de page
1 À Genève, la scolarité primaire est organisée en deux cycles de quatre ans : le cycle élémentaire (ou cycle 1) allant de la 1P à la 4P (comprenant les enfants âgés de 4 à 8 ans) et le cycle moyen (ou cycle 2) allant de la 5P à la 8P (comprenant les enfants âgés de 8 à 12 ans).
2 Chaque regroupement vise à l’atteinte d’objectifs définis et adaptés au niveau scolaire des enfants pour chaque discipline. Les exigences du R3 sont ainsi plus élevées que celles du R2 et du R1. Au terme de leurs trois années au CO, les enfants remplissant les conditions de promotion de leur section ont le droit d’accéder directement à une filière de l’enseignement secondaire II qui correspond à leur section (DIP, 2010b).

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