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Comment susciter la motivation des élèves pour la grammaire ?

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Sarah Gremion

Entre théorie et pratique : cinq principes fondamentaux à retenir

Texte intégral

1Rappelons-le, le pari de ce livre était, en grande partie et humblement, de donner des outils aux étudiants en formation et aux jeunes enseignants concernant l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire.

Figure 11. Pistes de réflexion pour rendre l’apprentissage de la grammaire plus motivant

Figure 11. Pistes de réflexion pour rendre l’apprentissage de la grammaire plus motivant

2À l’image de Paret (1992), cinq principes énumérés par leurs initiales seront extraits de l’expérimentation : Tâches (T), Support (S), Démarche de découverte (D), Sens des activités (S), Posture de l’enseignant (P). Ces éléments seront explicités à travers des notions théoriques évoquées plus haut mais approfondies et exemplifiées grâce à des fragments de la séquence didactique menée lors de la réalisation du mémoire.

3La figure 11 illustre les liens entre les principes relevés. En effet, au centre de ce travail se pose la question du « Comment faire ? », autrement dit quelles tâches et supports faudrait-il utiliser pour motiver les élèves en grammaire ? Pour rappel, Bulea Bronckart, et al. (2017) définissaient trois types de tâches (de manipulation, de discrimination et de production) qui, au regard des théories de la motivation pouvaient chacune susciter l’intérêt des élèves.

4Les apports théoriques nous ont également renseignés sur l’efficacité de certains supports (TIC et jeux). Mais que se passe-t-il sur le terrain ? Sont-ils tous si efficients pour motiver les élèves ? Comme nous avons pu le voir, la motivation dépend de plusieurs facteurs et elle est intrinsèque à l’élève. Ainsi, au-delà du choix des tâches et des supports, il semble pertinent de faire intervenir sous certaines conditions une démarche de découverte par le biais d’un objectif-obstacle précis afin de donner du sens aux tâches et ainsi espérer susciter l’intérêt des élèves. Pour ce faire, l’enseignant devrait adopter une certaine posture et un cadre suffisamment rigoureux. Il s’agira donc, ici encore, de tester, observer les démarches décrites précédemment sur le terrain et d’en tirer des ‹ leçons ›.

T comme Tâches

5À travers la séquence didactique proposée, trois types de tâche étaient observées : manipulation, discrimination et production (fig. 5). Étant donné que la répétition du même type de tâche est démotivant (Chartrand, et al., 2016), il semblait primordial de proposer des tâches diversifiées. En effet, la variété des tâches « touche à la perception de contrôlabilité de l’élève » : « Si celui-ci est invité à accomplir différentes activités et surtout si on lui donne l’opportunité de choisir celles dans lesquelles il peut s’investir davantage, il aura le sentiment d’exercer un certain contrôle sur ce qui se déroule en classe » (Viau, 2009, p. 138). Les différents constats ressortis dans l’analyse de chacune des tâches prévues sont présentés ci‑dessous.

Tâche de manipulation : à double tranchant entre déstabilisation et motivation des élèves

6Ce type de tâche doit permettre à l’élève de « découvrir puis codifier les règles de base de la syntaxe » (Bronckart, 2016, p. 9). Pour Bronckart (2001), la démarche de manipulation est d’ailleurs un « aspect central de la rénovation de l’enseignement de la langue » (p. 43) qu’il définit très précisément :

Elle permet d’abord de mettre en application le principe de la pédagogie active, en dotant l’élève de techniques lui permettant d’agir sur sa langue. […] elle permet ensuite de ‹ faire voir › les régularités effectives du système de la langue avant de procéder à l’étiquetage des notions et des règles dans le cadre d’une terminologie grammaticale. (p. 43)

7C’est donc assez logiquement qu’il a été décidé de débuter par une tâche de manipulation. Plusieurs auteurs préconisent des exercices qui visent à « faire manipuler la langue, c’est-à-dire observer, classer, déconstruire, transformer, reconstruire des phrases » (Paret, 1992, p. 33) mais également supprimer, déplacer, remplacer, ajouter, transformer, regrouper (Tisset, 2010). Ainsi, les élèves devaient tenter de supprimer ou déplacer l’attribut du sujet et de le pronominaliser, d’abord en collectif afin d’aboutir à des premières hypothèses. Cette première étape semblait déjà complexe pour les élèves qui donnaient l’impression de se perdre dans les ­manipulations réalisées. Un des élèves interrogés verbalise bien les difficultés rencontrées :

C’était bien […] enfin au début moi j’ai pas vraiment compris à quoi ça servait de nous faire découvrir comme ça et enfin, je trouvais ça un petit peu bizarre de nous faire découvrir quelque chose, en douceur, parce que nous en général on a appris, comme ça, comme ça et on a appris. Du coup ça fait un petit peu bizarre, mais sinon j’ai bien aimé. (EL.3)

8On voit apparaître le biais dont parle Viau (2009) : la tâche semble avoir provoqué un « sentiment d’incontrôlabilité » (p. 141). Comme Viau le précise, bien que laisser la responsabilité de certains aspects aux élèves favorise la motivation, « certains élèves vont souhaiter des balises claires, des consignes précises et un encadrement constant » (p. 141), ce qui n’a visiblement pas été suffisamment le cas pour cet élève – mais nous y reviendrons plus tard.

9Ensuite, les élèves devaient confronter les premières hypothèses à un autre corpus de texte et vérifier que les transformations étaient à nouveau réalisables, comme l’illustre les travaux d’élèves dans la figure 12. Cela devait permettre de « créer des conflits cognitifs entre les diverses conceptions et […] provoquer leur dépassement » (Tisset, 2010, p. 20). Bien que la tâche ait suscité des confrontations intéressantes entre les élèves, ces derniers semblaient à première vue s’être ici aussi perdus dans la tâche. Les élèves interrogés l’ont d’ailleurs généralement trouvée difficile.

10En dépit de la complexité relevée, le discours des élèves – notamment les deux élèves les plus en difficulté – montre une motivation et un intérêt importants : « On pouvait inventer, c’était marrant » (EL4), « je pense que cette chose avec les post-it et tout ça a bien aidé parce que au lieu de le voir au tableau, c’est toi qui fais, c’est toi qui vois comment le faire, au lieu que tu nous expliques, c’est nous qu’on réfléchit nous-même » (EL5). Paradoxalement, mais en lien avec la première observation, les apprentissages des élèves à la fin de la première activité demeurent flous et parcellaires.

Figure 12. Phrases modifiables 1

Figure 12. Phrases modifiables 1

11Ce constat fait écho aux suggestions de Chartrand, et al. (2016) qui affirment que les activités doivent « permettre de mobiliser les capacités intellectuelles et affectives des élèves ; elles ne doivent être ni trop faciles ni trop difficiles » (p. 39). Dans le cas présent, cette tâche de manipulation était probablement trop difficile pour des élèves qui avaient peu été confrontés à ce type de tâche en français. Le fait de débuter la séquence par ce type de tâche a peut-être empêché les élèves de se sentir suffisamment à l’aise pour entrer dans l’activité.

12Après une pause d’une semaine et une petite réactivation, les élèves étaient à nouveau amenés à manipuler, cette fois-ci dans le but de remobiliser ce qu’ils avaient découvert la dernière fois (cf. figure 13). Les élèves devaient mettre la phrase au pluriel et observer le comportement de l’attribut du sujet. De cette manière, les élèves ont découvert que l’attribut du sujet s’accorde en genre et en nombre avec le sujet et qu’il s’agit d’une autre de ses caractéristiques.

Figure 13. Phrases modifiables 2

Figure 13. Phrases modifiables 2

13Les élèves semblaient très investis dans la tâche, nettement plus que la dernière fois. Les élèves interrogés ont d’ailleurs jugé que la tâche était intéressante et qu’elle avait participé (avec la tâche de discrimination) à leur faire mieux comprendre la notion en jeu et notamment la différence avec le complément de verbe.

14Les constats des élèves (tableau 4) au terme de la deuxième tâche de manipulation laisseraient entendre une vision beaucoup plus claire de la notion. Toutefois, un constat important selon le ‹ type › d’élève (plus ou moins en difficulté) ressort de l’analyse. En effet, cette tâche est la seule qui ait moyennement intéressé l’EL1 qui justifie cela par son aversion pour la matière. Ainsi, bien que l’intention était de faire de la grammaire ‹ sans réellement en faire ›, il semble difficile d’introduire une notion de grammaire de cette manière sans que les ‹ très bons élèves › ne s’ennuient. Cet apriori sur la grammaire (on observe des phrases) a peut-être impacté la valeur de l’activité, un des déterminants de la motivation selon Viau (2000). À travers les observations, j’ai remarqué que les élèves n’ont pas perçu la tâche comme prévu, comme un chalenge à relever.

15Malgré une motivation moindre pour cette activité, les élèves reconnaissent que c’est à travers celle-ci qu’ils ont le plus appris. Le jugement des élèves plus en difficulté diffère légèrement. Même si l’activité était difficile pour eux, ils semblent tout de même avoir été motivés, justement par le fait de pouvoir manipuler les phrases.

Tâche de discrimination : le sentiment exacerbé de compétence

16La tâche de discrimination (fig. 14) avait pour objectif d’identifier plus précisément la notion et de la distinguer des autres. Ce type de tâche permet d’aller au-delà des premières caractéristiques découvertes. Dans l’activité 2, les élèves devaient trouver les réponses à des devinettes et donner le nom du groupe de la phrase qui leur avait permis de répondre.

Figure 14. Devinette

Figure 14. Devinette

17Ainsi, ils ont découvert que l’attribut du sujet pouvait être identifié en questionnant le sens de la phrase, autrement dit sa fonction grammaticale : l’attribut du sujet donne un renseignement sur le sujet. La suite de cette tâche permettait d’étendre l’étiquetage aux classes grammaticales. Les élèves se sont montrés très intéressés et attentifs durant cette tâche.

18Au regard des entretiens, cela semblerait être corrélé au fait qu’ils n’avaient pas vraiment l’impression de faire de la grammaire. Cela fait d’ailleurs écho aux théories de la motivation. En effet, l’appréciation, le sentiment de compétence, la difficulté ou facilité à réaliser une tâche, ainsi que les apprentissages qu’elle permet sont des éléments interdépendants, l’un pouvant influencer les autres. Dans ce sens, la tâche ne semblait ni trop facile ni trop difficile mais plutôt à la hauteur des connaissances que les élèves avaient pu emmagasiner depuis le début de la séquence. Cela leur a vraisemblablement permis d’accentuer leur sentiment de compétence.

19La dernière tâche de discrimination consistait à un entraînement sur différents supports. Les élèves ont montré un réel enthousiasme durant ce moment. Néanmoins, il est difficile d’évaluer l’intérêt des élèves sur la tâche elle-même sans être biaisé par les supports utilisés. De manière générale, les tâches de discrimination semblent avoir ouvert les yeux des élèves sur ce qu’ils s’étaient approprié et sur ce qui leur restait à travailler.

Tâche de production : lorsque prise de contrôle rime avec motivation

20La tâche de production devait permettre une remobilisation de tous les aspects de la notion dans un type de texte spécifique : la devinette (fig. 15). Ce type de tâche n’a pas pu complétement être évaluée en termes de motivation, mais il semblerait qu’elle comporte des aspects ‹ accrocheurs › pour les élèves qui ont pu la réaliser. En effet, pour ces élèves (EL1 et EL5), il s’agit de la tâche la plus appréciée. Ils semblaient d’ailleurs très investis dans la tâche et soucieux d’écrire une ‹ bonne › devinette. Malgré les aprioris, la tâche de production ne semblait pas aussi complexe pour l’élève en difficulté (EL5). Le fait d’avoir le contrôle entier sur la tâche et de pouvoir ‹ créer › soi-même quelque chose sont des éléments qui semblent avoir motivé cet élève.

21Le discours des élèves met d’ailleurs en évidence deux aspects primordiaux de la dynamique motivationnelle de l’élève (Viau, 2004). En effet, la motivation des élèves paraissait être déterminée par le contrôle qu’ils pouvaient exercer sur la tâche. Leur engagement, la persévérance et la réussite de la tâche étaient quant à eux des indicateurs de cette motivation.

Figure 15. Devinettes des élèves

Figure 15. Devinettes des élèves

Conclusion

22Il semblerait que la tâche de discrimination, et plus particulièrement la partie des ateliers, ait été la plus motivante et cela autant pour les élèves en difficulté que les très bons élèves. En dépit des tendances qui ressortent, il est difficile de généraliser en optant uniquement pour un type de tâche plutôt qu’un autre. Il faut garder à l’esprit que la diversité des tâches est une des conditions de la motivation.

23Cependant, il est important que l’enseignant évalue en amont le potentiel motivationnel des tâches et sache les adapter sur le moment afin qu’elles demeurent intéressantes pour les élèves. Le tableau 7 apporte des pistes de réflexion quant au choix et à la construction des tâches en grammaire, selon le profil des élèves.

 

Tableau 7. Motiver de manière différenciée

Élèves à l’aise

Élèves plus en difficulté

— attention aux tâches de manipulation qui peuvent susciter leur ennui,

— plus d’intérêt lorsqu’ils peuvent faire appel à leurs connaissances.

— guidage nécessaire lors des tâches de manipulation,

— statut de l’erreur modifié : possibilité d’essayer sans que le résultat soit “figé” dans un cahier,

— pas de cercle vicieux de corrections perpétuelles,

— présentation des tâches comme des « découvertes »,

la prise de conscience d’un apprentissage crée une certaine motivation.

 

S comme Supports

24Durant l’activité 2, les élèves étaient confrontés au même type de tâche (discrimination) sur trois supports : les jeux de cartes, les exercices sur ordinateur et l’exercice cahier. C’est surtout sur ce moment-là que les observations et les entretiens d’élèves ont porté. Mais déjà dans la tâche de manipulation par exemple, le support ‹ mobile › a démontré sa pertinence. Il permettait aux élèves de concrètement manipuler les mots, en les déplaçant, les enlevant de la phrase grâce à leur format et à la Patafix.

25Il semblerait d’ailleurs qu’en dépit du manque d’intérêt pour ce type de tâche, cet aspect matériel ait participé à motiver les élèves. L’utilisation du projecteur durant la première tâche de discrimination a également eu un effet sur l’attention des élèves. Il est toutefois important de noter que le type de textes choisi (la devinette) peut aussi être à l’origine de cet engouement. Au-delà de ces premiers constats, l’utilisation des trois autres supports nous apportent quelques précisions quant à leur ‹ réelle › efficacité sur le terrain.

Apprendre sans s’en apercevoir : la magie du jeu à apprivoiser

26Durant les jeux de cartes1 (fig. 16), certains élèves se prenaient réellement ‹ au jeu › : « On va gagner vous allez voir ». On remarque ici une volonté de fédérer le groupe. L’élève ne voit qu’un seul objectif : gagner le jeu, au-delà des apprentissages qu’il implique.

Figure 16. Exemple de cartes du jeu

Figure 16. Exemple de cartes du jeu

27Il est important de préciser, au regard des apports théoriques sur le jeu, que celui qui est proposé ressemble davantage à un jeu « pédagogique », autrement dit un jeu qui permet surtout l’entraînement d’une notion (De Grandmont, 2007). C’est certainement pour cela que l’EL5 a eu plus l’impression de faire de la grammaire avec le jeu de cartes et pas avec l’Île aux mots, comme on aurait pu l’imaginer. Il semblerait que le fait que EL5 n’ait pas ‹ réussi › l’atelier (« j’avais moins de points que les autres »), et la mauvaise estime de lui-même qui en ressortait (« je suis nul »), ait influencé son appréciation de l’activité. En effet, la perception de compétence est un des déterminants de la motivation chez les élèves (Viau, 2004).

28Alors que le jeu (« éducatif ») devrait favoriser une estime de soi positive, le fait que ce ne soit pas le cas ici montre un des biais du jeu pédagogique. En effet, les difficultés de l’élève sous-entendent que les connaissances ne sont pas suffisamment maîtrisées et que par conséquent il ne ‹ réussit › pas le jeu. La difficulté du jeu l’emporte sur le plaisir qu’il aurait pu procurer à l’élève. Au contraire, pour l’EL4, l’activité des cartes était « simple ». C’est justement l’atelier avec lequel il pense avoir le plus appris. On constate alors que pour cet élève, qui semble avoir bien assimilé la notion, le jeu atteint ses promesses : mieux comprendre la notion (De Grandmont, 1989). Le constat mitigé quant au jeu s’illustre bien dans le classement des supports : le jeu de cartes est à deux reprises classé en premier et seuls deux élèves sur six disent ne pas avoir apprécié cet atelier.

29La grammaire par le jeu, que ce soit un jeu de cartes ou un plateau de jeu, est un format qui mériterait d’être exploité davantage en classe : les élèves ‹ jouent › avec leurs pairs (ce qui implique des justifications de leur part). De plus, ces jeux ne sont pas complexes à réaliser pour l’enseignant et Internet regorge de ressources prêtes à l’emploi, qu’il ‹ suffirait › de découper.

30Cependant, comme l’expérimentation le montre, l’enseignant doit être attentif à ne pas confondre jeu et exercice. En effet, d’après Lopez Suso (1998), la différence entre le jeu et l’exercice est perceptible lorsque « l’activité proposée n’est plus application d’un savoir antérieur ou activité à objectif d’apprentissage précis, mais pratique décalée où le domaine du concret, de la réalité […] s’estompe au profit du surgissement de l’illusion personnelle ou collective que crée le jeu » (p. 8).

31Il serait donc souhaitable de réaliser des jeux « éducatifs » plutôt que « pédagogiques » si l’on souhaite motiver les élèves (De Grandmont, 2007). Finalement, lorsqu’on compare, les moyens COROME (1996) de mathématiques contiennent de nombreux jeux – bien qu’ils soient davantage « pédagogiques » ; pourquoi donc cela ne serait pas possible pour la grammaire et le français en général ? Il est vrai qu’aucun jeu éducatif ou pédagogique n’est proposé aux enseignants pour cette discipline alors qu’il y aurait de nombreuses possibilités. Peut-être qu’avec la généralisation de ces supports, nous pourrions transformer l’image de la grammaire.

Le ‹ papier-crayon ›2 : démodé mais toujours nécessaire

  • 2 Ce terme désigne les exercices réalisés sur feuille ou cahier.

32Ah ce cher ‹ papier-crayon › qui a bercé toute notre jeunesse ! Lorsque les élèves se retrouvaient seuls à leurs pupitres pour réaliser les exercices du cahier Île aux mots (2010), certains regardaient leurs camarades aux ordinateurs ou aux jeux de cartes presque en soupirant. Une image bien peu flatteuse pour ce support…

33Face au cahier d’exercices, les élèves sollicitaient également beaucoup plus mon aide. Certains élèves semblaient même entrer dans un processus d’évitement de la tâche face aux exercices du cahier : « Mais Sarah je n’arrive pas, je comprends pas ! » me disaient-ils, alors que je venais de réguler en exemplifiant la consigne. Autrement dit, ils cherchaient un moyen de ne pas réaliser la tâche ou qu’on leur donne la réponse. On voit ici apparaître une des conséquences du manque d’engagement et de persévérance de l’élève décrit par Viau (2009).

34Une remarque d’élève lors de mon explication des différents ateliers montre que dès le départ la perception de la tâche était négative : « Oh non je sais déjà que c’est l’Île aux mots qui va être le plus nul ». Difficile alors d’être motivé dans ces conditions… Comme attendu, l’Île aux mots est trois fois sur quatre le moins apprécié des supports par les élèves.

35Cependant, il est important de nuancer ce constat. Les élèves ont souvent, un moment donné ou un autre, besoin d’écrire. La rédaction des constats est d’ailleurs primordiale d’après Genevay (1994) et nous les écrivons pourtant bien sur des feuilles de papier. C’est comme si le papier permettait de ‹ fixer › des savoirs. Aujourd’hui, j’enseigne beaucoup en prenant appui sur des démarches inductives et par le jeu, notamment en français. Pourtant, il m’est déjà arrivé que ce soit les élèves eux-mêmes qui ‹ réclament › des fiches d’exercices, pour « être sûrs d’avoir bien compris ».

Des écrans hypnotisants mais pas forcément maîtrisés par tous

36L’exercice ‹ papier-crayon › est donc jugé beaucoup moins motivant que l’ordinateur par les élèves, quel que soit leur niveau scolaire. Ce résultat apparaît comme une ‹ évidence › pour les élèves qui ont montré un engouement certain pour l’ordinateur, comme si cet écran ‹ magique › pouvait, en tout temps, attirer leur attention. Il est vrai que d’une manière générale, les élèves semblaient enthousiastes à l’idée d’utiliser l’ordinateur : « Yes, je passe à l’ordi ! ».

37Si l’ordinateur est l’un des supports les plus appréciés, il reste difficile à utiliser régulièrement si on en possède peu en classe. Il est important de garder à l’esprit que l’ordinateur a certes un potentiel motivationnel important mais qu’il peut aussi s’avérer démotivant si l’on ne fait pas attention à certains aspects. Viau (2009) a d’ailleurs établi une liste de conditions à respecter si l’on souhaite motiver les élèves à travers l’utilisation des TIC que l’on peut analyser au regard de cette situation.

Figure 17. Exercices sur l’ordinateur

Figure 17. Exercices sur l’ordinateur

38Il est déjà nécessaire de s’assurer que les élèves maîtrisent suffisamment bien l’outil et qu’ils pourront donc « en tirer tout le potentiel » (Viau, 2009, p. 180). Dans le cas de notre expérimentation, certains élèves ont relevé la difficulté d’utiliser la fonction ‹ glisser › de l’ordinateur. Il aurait fallu prendre un temps pour qu’ils puissent essayer cette action avant de faire l’exercice. Cet outil doit permettre à l’élève « d’interagir régulièrement et de faire des choix », « de faire des erreurs sans pour autant être critiqué », « de travailler en collaboration » (p. 180).

39Ces éléments semblent quant à eux avoir été respectés, sauf la collaboration. En effet, pour certains élèves, il s’est avéré difficile de travailler par deux sur l’ordinateur et cela a même impacté leur appréciation de l’activité. Enfin, il faut veiller à ce que « l’environnement technologique soit convivial et attrayant », sans néanmoins être similaire aux jeux vidéo (p. 180). L’interface et les trois exercices choisis3 (fig. 17) paraissaient alors totalement adéquats pour les élèves.

Conclusion

40Malgré un constat positif quant à l’utilisation de l’ordinateur, il va sans dire que notre contexte actuel ne nous permet pas (encore) de doter tous nos élèves d’ordinateurs, à moins que vous ayez la chance d’avoir un tableau blanc interactif (TBI) en classe !

41De plus, n’oublions pas que chacun de ces supports comporte avantages et inconvénients. Utiliser uniquement l’un ou l’autre ne correspond d’ailleurs pas aux principes de la motivation. Le fait de proposer une certaine diversité de supports semble avoir créé un réel intérêt des élèves. En effet, ils n’avaient jamais été aussi calmes et concentrés depuis longtemps et ils paraissaient vraiment investis dans les tâches.

42Le maître mot à retenir de tout cela est donc la variété. C’est justement en variant les types de supports que l’intérêt et la motivation des élèves pourra perdurer. À l’enseignant ensuite de construire ses activités pour que les supports choisis aient du sens pour les élèves afin de les engager cognitivement dans les tâches.

D comme démarche de découverte

43Nous l’avons vu, la phase de découverte semble être un aspect fondamental pour motiver les élèves. La séquence didactique réalisée s’est d’ailleurs principalement appuyée sur la DADD. Les sept étapes de la DADD définies par Chartrand (1996) et présentées dans le cadrage théorique sont ici confrontées à l’expérimentation réalisée et au retour des élèves.

Observation du phénomène à partir d’un corpus de textes ou de phrases d’élèves

44Les élèves étaient investis dans la création des phrases. Néanmoins leur intérêt a vite décliné lorsque je leur ai demandé ce qu’ils connaissaient dans la première phrase : « Oh non pas de la grammaire ! ». Ils semblaient également perplexes que je ne nomme pas le groupe « qui ressemble à un complément de verbe, mais qui n’en est pas un » : « mais c’est quoi ce groupe alors ? » Dans une perspective de découverte, je ne souhaitais pas leur donner le nom directement, afin ­d’aller au bout de la démarche.

Manipulations permettant de « faire émerger certains aspects du fonctionnement du phénomène »

45La notion de complément de verbe n’étant pas suffisamment claire lors de l’activité, les manipulations ne faisaient pas ressortir des éléments pertinents. En effet, lorsque nous essayions de faire les transformations et que nous remarquions qu’on ne pouvait pas supprimer le groupe attribut du sujet, certains élèves affirmaient « le complément de verbe non plus on ne peut pas le supprimer ! ». J’ai donc dû soumettre d’autres exemples aux élèves pour qu’ils puissent percevoir la différence entre les deux groupes. La pronominalisation fut également dure à réaliser par les élèves, ce qui a posé à nouveau quelques problèmes pour la découverte de l’attribut du sujet. Pour les élèves, il n’était pas possible de pronominaliser les phrases. La deuxième activité de manipulation (transformation) s’est avérée beaucoup plus intéressante pour les élèves.

Formulation d’hypothèses à partir des résultats des manipulations, puis vérifiées à travers d’autres corpus

  • 4 Cet effet consiste à aider l’élève à tel point que l’on finit par résoudre le problème à sa place ( (...)

46Les hypothèses formulées en collectif ne semblaient pas avoir beaucoup de sens pour les élèves. En effet, je les avais beaucoup guidés, allant parfois jusqu’à créer un effet Topaze4, pour que les élèves puissent avoir une première idée de l’attribut du sujet. De plus les élèves se montraient de moins en moins attentifs et avaient donc aussi peu assimilé les hypothèses émises par les élèves actifs. Lors de la tâche de manipulation en groupe qui devait permettre de vérifier les premières hypothèses, les élèves devaient cette fois mettre par écrit leurs observations. Ces premiers constats se sont avérés peu concluants, malgré les tentatives de régulation. Les élèves sont restés complétement focalisés sur le complément de verbe. Durant la mise en commun, les élèves étaient très agités. J’ai dû stopper les élèves porte-parole car le reste de la classe n’écoutait plus.

47Finalement, les élèves expliquaient assez bien les transformations testées mais ils n’arrivaient toujours pas à distinguer le complément de verbe de l’attribut du sujet. Le fait de pouvoir le pronominaliser a directement été perçu comme un critère rattachant ce groupe au complément de verbe. Étant donné le contexte et l’agitation générale des élèves, il était difficile de s’attendre à mieux.

48La seconde tâche de manipulation étant mieux cadrée, les élèves se sont engagés plus sérieusement dans la tâche. Leurs constats étaient d’ailleurs bien plus réfléchis (tableau 8). La mise en commun qui en a découlé est très intéressante, une majorité des élèves étant beaucoup plus attentifs que lors de la première séance. En observant les constats on remarque que la plupart des groupes a identifié la transformation de l’attribut du sujet lorsque le sujet change.

Tableau 8. Constats des élèves

Tableau 8. Constats des élèves

Création d’une règle (si l’hypothèse est généralisable)

49Après un passage par l’aspect sémantique de la notion (devinette) et par la tâche de discrimination, les élèves ont tenté de créer une règle individuellement. Une certaine panique s’est fait sentir chez eux : « je ne sais pas » ; « je me souviens plus », provoquant parfois également une confusion : « est-ce que l’attribut du sujet peut remplacer le sujet ? ». Finalement, au regard des productions (fig. 18), les élèves semblaient avoir retenu quelques caractéristiques de l’attribut du sujet.

Figure 18. Bilan des élèves

Figure 18. Bilan des élèves

Vérification de la règle dans un ouvrage de référence grammatical

50Durant la comparaison avec le memento, les élèves étaient davantage agités. Le fait que j’explique le terme de ‹ suite d’être › dans le memento et sa ‹ presque › similitude avec l’attribut du sujet a complexifié la comparaison pour les élèves. Après quelques exemples, leur confusion s’est dissipée. Toutefois, lorsque j’ai mis en avant le fait que les règles qu’ils avaient découvertes étaient similaires à celles du memento et qu’ils avaient fait un bon travail, les élèves semblaient quelque peu blasés.

Application de la règle découverte « dans le plus grand nombre de contextes linguistiques possible » (« phase d’application »)

51Cette étape correspond à la tâche de discrimination que nous avons traitée précédemment.

Remobilisation des connaissances dans des « activités de compréhension et production de texte » (« phase de transfert conscient de ces connaissances »)

52Cette étape correspond à la tâche de production que nous avons également traitée précédemment.

53Pour résumer, les élèves étaient perturbés par l’aspect mystérieux qu’impliquait la première activité : ne pas connaître le nom du groupe à observer. Les discussions et les activités ont montré une maîtrise parcellaire de la notion du complément de verbe qui les a, là aussi, déstabilisés. À partir des transformations réalisées, il était difficile de faire émerger des hypothèses pour les élèves. Le recadrage effectué semble avoir participé à l’élaboration de meilleures questions au terme de cette étape. Cependant, passer à une réflexion individuelle, lors de la création de la règle, a fait ‹ paniquer › certains élèves. Enfin la vérification avec le moyen de référence a paru aider les élèves à stabiliser leurs découvertes.

54Ces constats révèlent trois points fondamentaux à suivre si l’on souhaite intéresser les élèves en grammaire, à travers ce type de démarche : donner assez de temps aux élèves pour les premières étapes, penser les modalités sociales de travail, et mettre en place ce type de démarche au fur et à mesure au sein de la classe.

Allouer un temps suffisant pour les premières étapes (observation, manipulation et hypothèses)

55Le temps est une composante importante à prendre en considération dans n’importe quelle séquence. Elle est d’autant plus importante lorsque l’on souhaite conserver l’attention des élèves. Dans ce type de démarche, Chartrand, et al. (2016) considèrent qu’il faut que les élèves puissent prendre le temps d’observer et de poser des questions (hypothèses, comparaison avec l’ouvrage de référence consulté, etc.). Cela rejoint la condition évoquée par Viau (2009) : « Une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante afin de leur permettre d’avoir une ‹ perception de compétence positive › » (p. 144).

56Il est donc primordial, bien que complexe, de ‹ lâcher la bride › et de laisser le temps aux élèves d’essayer, de se tromper, de recommencer, voire de se tromper à nouveau, pour finalement comprendre (Chartrand, 1996, p. 41). De plus, les auteurs (Chartrand, et al., 2016) expliquent que « ce qui compte ce n’est pas tant la réponse que le raisonnement suivi pour arriver à une réponse » (p. 41). En effet, une « attitude de recherche doit primer sur une volonté d’arriver à des savoirs sûrs » (Chartrand, 1996, p. 41). Dans le cas de l’expérimentation, trouver le terme d’attribut du sujet n’était pas l’objectif ; il s’agissait plutôt de comprendre son utilité dans la phrase et de savoir le repérer grâce à certaines caractéristiques.

Réfléchir le choix des modalités sociales de travail

57La modalité sociale de travail peut également avoir un impact sur l’attention et la motivation des élèves. En effet, certaines activités réalisées en collectif auraient été plus probantes en individuel. Par exemple, lors de la première étape d’observation, le manque d’intérêt mis en avant par un élève semble avoir engendré le désintérêt d’autres élèves. S’ils avaient été seuls face à la tâche, elle aurait peut-être pu être davantage considérée comme un défi personnel à relever : « Je vais essayer de trouver un maximum de choses que je connais dans cette phrase ». La mise en commun aurait permis de partager leurs connaissances.

58À l’inverse, la création d’une règle laissée à la charge des élèves en individuel était trop ambitieuse et a généré une démotivation. Si les élèves avaient été par groupe ou que l’activité avait été réalisée en collectif, ils auraient peut-être eu moins ce sentiment d’incompétence étant donné que le partage des connaissances leur aurait permis d’identifier certainement plus d’éléments ou du moins de les discuter. En effet, l’apprentissage par collaboration est généralement source de motivation chez les élèves « car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages » (Viau, 2009, p. 142). Dans ce sens, Viau explique qu’il est important de favoriser une « double dépendance » : il faut que la « réussite d’un élève dépende de lui-même […] mais également des autres » (p. 142).

59Ainsi, le travail des uns et des autres permet de faire avancer tout le groupe et la collaboration en est d’autant plus riche. La confrontation des points de vue des élèves entre pairs est d’ailleurs une dimension essentielle de la démarche, au même titre que le statut de l’erreur. Ce dernier est discuté en collectif, car il s’agit d’une source importante d’apprentissage (Chartrand, et al., 2016). Il est donc primordial d’anticiper les modalités sociales qui permettraient d’engager le plus l’élève, pour telle ou telle tâche et au regard de l’objectif que l’on souhaite atteindre.

Mettre en place les démarches actives progressivement et régulièrement

60Les observations réalisées ainsi que le discours des élèves laissent penser que les démarches de type actif impliquent un certain temps d’adaptation pour que les élèves trouvent le sens des activités. Cela montre également à quel point les démarches plus traditionnelles sont ancrées dans la vision du travail grammatical chez les élèves. En effet, ils n’ont pas forcément l’habitude de travailler en formulant des hypothèses en français II et sont peut-être davantage habitués à ce que l’enseignant leur explique directement le contenu.

61Le fait que l’enseignant n’ait plus ce rôle de ‹ maître de construction du savoir › et que cette mission soit transférée à l’élève peut être vite déstabilisant pour certains d’entre eux. Par conséquent, lorsque l’on souhaite introduire des tâches de ce type, il serait judicieux de s’y prendre à plusieurs reprises, afin que les élèves s’habituent progressivement et soient alors plus à l’aise. On pourrait imaginer les mettre en place sous forme de rituel où les différentes étapes seraient réalisées d’abord séparément, puis mettre en place une séquence dans son entièreté.

S comme sens des activités grammaticales

62Les auteurs le mettent bien en avant : l’aspect sémantique a toute son importance dans l’enseignement de la grammaire. Il ne faudrait pas traiter la grammaire de manière séparée de la situation de communication, mais inscrire son étude dans un corpus de textes ou de phrases. De plus, il est d’autant plus important d’habiller les activités en prenant en considération les concepts liés au sens du travail scolaire, étant donné qu’il s’agit d’un objet d’enseignement qui a au départ peu d’intérêt et donc de sens pour les élèves.

Privilégier une première approche par l’aspect sémantique

63Les tâches d’observation de phrases ne sont pas inconnues des élèves. Bien que cette étape soit indispensable dans ce type de démarche, elle se rattache également à l’image traditionnelle de la grammaire qui démotive les élèves. La remarque de l’un d’entre eux (« Oh non pas de la grammaire ! ») lors de l’observation est d’ailleurs assez révélatrice de la conception que se font les élèves de la grammaire. Pourtant, lors la dernière activité, j’ai pu observer que le travail réalisé sur l’aspect sémantique s’était avéré utile à la compréhension de la notion. La phrase ‹ Vous restez à la maison › a suscité une remise en question chez les élèves lorsque le verbe d’état a bien été entouré. Un élève s’est alors exclamé « Mais non pas là, ce n’est pas un attribut du sujet » et a ensuite expliqué que le groupe ‹ à la maison › ne donnait pas d’information sur ‹ comment est › le sujet.

64L’aspect sémantique accompagne la compréhension des élèves. Dans le même sens, à travers l’utilisation de la devinette, les élèves avaient l’opportunité de saisir davantage le rôle de l’attribut du sujet au sein d’un texte. Durant la réalisation effective des activités, cette tâche a suscité beaucoup d’enthousiasme et d’investissement des élèves. Elle semble leur avoir permis de s’engager plus longtemps a contrario de la démarche de découverte proposée durant la première séance. La curiosité et l’intérêt que suscitait cette démarche inductive au départ a vite fait place à une déstabilisation des élèves. Ainsi, laisser davantage la responsabilité des apprentissages aux élèves n’implique pas toujours un intérêt de leur part, s’ils ne perçoivent pas le sens. Une activité motivante devrait d’ailleurs, d’après Viau (2009), « être signifiante aux yeux de l’élève » (p. 33).

65Afin de donner davantage de sens, nous pourrions imaginer débuter la séquence par un questionnement sur l’utilité de la notion à découvrir : À quoi sert ce groupe/ce mot dans cette phrase ? Dans le cas de l’expérimentation, il s’agirait justement de commencer par la devinette. En effet, cela permettrait aux élèves d’avoir des hypothèses peut-être plus solides étant donné qu’il s’agit ‹ simplement › de comprendre la phrase. Les élèves commenceraient également à se demander si en supprimant ou en déplaçant le groupe/le mot, la phrase conserve son sens.

66Nous pourrions enchaîner en les questionnant sur les éléments qu’ils connaissent, afin d’éliminer certaines possibilités et ensuite leur permettre de manipuler pour approfondir la notion. Chartrand (2016, p. 86) propose d’ailleurs de commencer la découverte de la notion par l’aspect sémantique, à travers des lectures par exemple, puis de s’intéresser à l’aspect morphologique de la notion en l’analysant davantage, tout cela au fil de l’année scolaire. Les élèves percevraient alors davantage l’intérêt de ce travail. Ils seraient plus motivés dans la mesure où l’élève « a sans cesse besoin de voir ses efforts justifiés par l’intérêt que présente l’acquisition de connaissances nouvelles » (Paret, 1992, p. 33).

67Bien entendu la présentation de la tâche et le choix du texte sont à soigner : la devinette était particulièrement ludique par exemple. Et c’est justement là que l’interdépendance de l’axe du fonctionnement de la langue et de celui de la compréhension/production prend tout son sens. On se rapproche ici du concept de « situation-problème » évoqué précédemment (Paret, 1992, p. 24). En effet, commencer par confronter les élèves à des phrases décontextualisées qu’ils doivent observer pour espérer déceler la notion à étudier peut sembler un peu trop ‹ frontal ›. À travers la devinette, les élèves auraient été placés, dès le départ, face à un « vrai problème » (Meirieu, 1993).

68L’année suivante, j’ai justement voulu retenter l’expérience avec des élèves de 5PH pour l’étude de l’adjectif, à nouveau à travers une devinette. Les élèves ont remarqué que sans adjectif, il était plus difficile de deviner de quel animal il s’agissait et ont alors saisi l’utilisation et le sens de la notion dans leur langage courant. Sans l’adjectif, leur discours manquerait cruellement de précision ! Durant cette tâche, j’avais en face de moi des élèves réellement intéressés. Ainsi, les élèves paraissent nettement plus motivés à découvrir les caractéristiques de la notion une fois qu’ils savent à quoi celle-ci leur sert dans leur vie courante.

Conduire et adapter des activités qui aient du sens pour les élèves

69« Une activité doit être signifiante aux yeux de l’élève » (Viau, 2009, p. 137). En d’autres termes, il faudrait que, d’une certaine manière, l’activité soit liée à ses « centres d’intérêt, projets personnels » et qu’elle réponde à ses propres interrogations (p. 137). Le fait d’avoir utilisé les prénoms des élèves dans le corpus de phrase semble justement avoir capté leur attention. Toujours dans une optique d’ancrer les activités dans une réalité qui fasse sens pour les élèves, l’enseignant aurait tout intérêt à bien « expliquer les bénéfices qu’ils peuvent tirer » et « les liens qui existent entre l’activité et la vie personnelle » des élèves (p. 137). Ainsi, « plus une activité a du sens à ses yeux, plus il la juge intéressante et utile » (p. 137).

70Comme j’ai pu m’en apercevoir durant la réalisation de la séquence, donner du sens aux activités est une négociation permanente (Perrenoud, 1996). Durant l’institutionnalisation de la première activité, les élèves n’ont pas perçu que l’on pouvait pronominaliser l’attribut du sujet et je l’ai donc moi-même introduit. Cela a complétement déstabilisé les élèves : « j’ai rien compris maintenant ». Tel que Perrenoud l’explique, il aurait fallu, à ce moment-ci, diminuer les attentes ou augmenter le temps à disposition au lieu d’entrer dans une didactisation du savoir. La pronominalisation était d’ailleurs loin d’être l’élément le plus retenu par les élèves suite à ma réponse.

71Cela rejoint également la tension latente entre formalisation et finalisation : bien qu’il ne soit pas pertinent de ‹ donner › la réponse au problème, il est toutefois nécessaire d’accompagner l’élève dans ses apprentissages de la meilleure manière possible (Meirieu, 1993). D’après Fabre (1997), il est également essentiel d’être vigilant, lorsque l’on met en place ce type de démarches centrée sur un problème à résoudre, au moment où l’on présente le problème. Dans l’expérimentation, il était peut-être un peu ambitieux de vouloir nommer toutes les caractéristiques de l’attribut du sujet à partir du corpus de phrases créé par les élèves. Le fait de créer un corpus semblait avoir engagé les élèves, car ils avaient le pouvoir de créer quelque chose et je partais ainsi plus ou moins de leurs intérêts (Meirieu, 1993). Mais la suite de l’activité, qui se voulait pourtant être un défi, n’a plus intéressé les élèves. À partir de ce moment, ils n’étaient plus du tout dans une ‹ situation réelle › qui avait du sens pour eux.

Conclusion

72Finalement, le rôle de l’enseignant est primordial dans la mise en place de situations-problèmes ou des démarches inductives qui demandent d’une part un travail important de réflexion en amont mais d’autre part et surtout une compétence d’adaptation et d’improvisation de ­l’enseignant très importante. En effet, l’enseignant doit pouvoir rebondir sur les réactions des élèves pour tenter à la fois de continuer de les amener vers l’objectif qu’il a défini et de faire en sorte que les activités aient du sens pour les élèves afin de les motiver suffisamment pour qu’ils s’y engagent.

P comme posture de l’enseignant

73Ce principe concerne les conceptions de l’enseignant lui-même. Il est important d’avoir conscience que satisfaire l’intérêt de tous les élèves est difficile, voire parfois illusoire. Il est nécessaire de faire des choix et de savoir si l’on souhaite motiver davantage ceux qui ont plus de difficultés à ce moment-ci, au risque peut-être de perdre l’attention des autres, que l’on pourra capter à nouveau durant une autre tâche. De plus, les élèves réagissent différemment aux tâches qu’on leur propose et ce n’est pas toujours lié à leur profil d’élève. Ceci implique que nous ne pouvons pas toujours tout anticiper à ce niveau (comme à bien d’autres niveaux dans l’enseignement !).

74Une des clés réside donc dans notre propre attitude. Si nous ne sommes pas à l’aise durant la tâche, les élèves le sentiront et leur intérêt n’en sera que moindre alors que si nos attentes sont claires, que nous montrons notre propre engagement, nous arriverons peut-être plus à les engager à leur tour. Ainsi, il ne s’agit pas d’obtenir constamment l’attention des élèves et leur motivation mais plutôt d’insuffler un certain intérêt à un ‹ instant T › pour que l’élève s’investisse dans la tâche. La formulation de consignes claires et une adaptation de sa posture d’enseignant entre ‹ lâcher-prise › et étayage pourraient permettre aux élèves d’être actifs et donc plus motivés dans leurs apprentissages.

Être suffisamment clair afin de permettre une prise en charge par l’élève

75Pour que l’élève puisse être capable de prendre en charge son apprentissage, l’enseignant se doit d’être extrêmement clair dans ses attentes. En effet, comme le précise Viau (2009) : « Une activité doit comporter des buts et des consignes claires » (p. 136). Les consignes doivent être précises dès le départ afin d’informer l’élève de ce qu’il doit faire. L’enseignant doit éviter de changer les consignes de base au cours de l’activité. D’après Viau (2009), en respectant cette condition on peut « réduire l’anxiété et dissiper le doute que certains élèves peuvent avoir sur leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande », favorisant ainsi « leur perception de compétence » (p. 136).

76Les élèves expliquent effectivement avoir été déstabilisés par plusieurs raisons : notion pas encore vue (EL1) ou du moins pas suffisamment maîtrisée, mauvaise compréhension des consignes et des attentes de l’enseignante (EL3) et « blocages » (EL5). Durant l’expérimentation, je me suis justement rendu compte que mes consignes et mes attentes étaient insuffisamment claires pour les élèves notamment à travers le discours d’un élève à propos de la première activité : « c’est juste que comme moi j’avais pas très bien compris et que les autres personnes du groupe avaient pas bien compris, bah ça a donné qu’on a pas pu faire grand-chose » (EL3). Les élèves étaient effectivement peu à l’aise durant cette activité.

77Il est également important de conserver un certain cadre durant les activités pour éviter que le côté ludique ne l’emporte trop. Le risque, j’ai pu le voir, est de perdre l’attention et la concentration des élèves. Durant les activités en groupe par exemple, j’ai remarqué que le fait de donner des rôles précis aux élèves leur permettait d’être plus investis dans leur tâche. Ainsi, en plus de la nécessité de donner des consignes claires, chaque élève du groupe devrait savoir ce que l’enseignant attend de lui.

78Au regard des discours d’élèves, il paraît également important, toujours dans un souci de clarification, de rappeler les savoirs censés être intégrés si l’on observe des doutes chez les élèves. En effet, il est important de s’assurer que les élèves bénéficient de bases suffisamment solides auparavant. Si ce n’est pas le cas, il ne faut pas hésiter à les guider davantage s’il ne s’agit pas de la notion à proprement parler. Dans le but de conserver une démarche de découverte, je n’ai donc pas suffisamment guidé les élèves. J’aurais notamment dû fixer clairement les caractéristiques du complément de verbe, dans la mesure où il ne s’agissait pas de l’objet à découvrir. J’aurais pu écrire à l’aide des élèves les caractéristiques de cette fonction grammaticale pour qu’ils perçoivent davantage la différence avec l’attribut du sujet. Je me suis quelque peu laissé prendre par le dispositif, dans la mesure où je considérais que les apprentissages étaient à la charge des élèves durant ce moment. J’aurais pu adopter un processus inductif tout en guidant les élèves sur les notions qui entouraient celle que l’on souhaitait faire découvrir. Il est donc nécessaire d’adopter une posture ambivalente pour mettre en place ce type de démarche. Sans cela et même avec une planification bien réfléchie, on risque de ne pas capter l’attention des élèves.

Atteindre un juste milieu entre guidage nécessaire et autonomie de l’élève

79Chartrand, et al. (2016) précisent qu’il ne s’agit pas de laisser les élèves complètement en charge de leurs apprentissages. Dans ce sens, Tisset (2010) considère que les élèves ne peuvent pas construire eux-mêmes les savoirs en grammaire. Par conséquent, le rôle de l’enseignant est primordial car c’est lui qui va permettre aux élèves de dépasser les « intuitions ponctuelles et contextualisées » et d’aller vers des « généralisations » (p. 20). Nous l’avons d’ailleurs vu, un manque de précision peut entraîner un décrochage des élèves. Néanmoins, l’enseignant ne revêt pas le rôle de « spécialiste » qui « infirme ou confirme les propositions des élèves » (p. 20). Il était d’ailleurs très complexe de ne pas être dans cette posture de contrôle et d’écouter les élèves durant la mise en commun, sans intervenir pour les remettre sur la bonne voie.

80Par exemple, lors de l’échange en collectif de la première activité, j’aurais pu noter les deux hypothèses concernant la pronominalisation et expliquer aux élèves qu’ils verraient laquelle était correcte, en testant eux-mêmes la transformation dans les phrases, au lieu de trancher moi-même directement. Pour Tisset, c’est justement à l’élève que revient de faire tout ce travail car « Pour que l’élève apprenne, l’analyse doit venir de lui et non de l’extérieur, de l’adulte. Il gagne en autonomie. L’acquisition ne peut être dépendante d’un autre, fût-ce l’enseignant, sous peine de ne pas être un savoir acquis » (p. 25).

81Néanmoins, il est possible d’opter pour un « double réglage du questionnement », comme le nomme Maulini (2007, p. 95). En effet, l’enseignant « motive l’apprentissage en faisant du savoir, tantôt une ressource au service de l’activité, tantôt la source de problèmes nouveaux, de raisons inédites de se mobiliser » (p. 97). Dans la séquence d’enseignement, le fait de donner la définition du complément de verbe peut être considéré comme un savoir-ressource. Celui-ci aurait justement pu conduire les élèves à mettre en évidence un nouveau problème : les observations réalisées sur l’attribut du sujet ne correspondant pas à celles du complément de verbe, l’analyse de ce groupe aurait peut-être eu plus de sens pour eux.

Conclusion

82Il faut veiller à ne pas ‹ s’enfermer › dans une démarche de découverte en voulant tout faire ‹ deviner › aux élèves mais en même temps leur permettre d’être acteurs de leurs apprentissages. Le maître-mot me semble donc être l’adaptation. Il ne faudrait pas appliquer ce type de démarche ‹ à tout va › mais plutôt la réfléchir avec soin et savoir l’adapter selon les besoins des élèves. Perrenoud (1996) explique bien ce phénomène : il s’agit d’avoir « une sorte de capacité de régulation de l’activité en temps réel » (p. 9). Le danger est de perdre complètement l’attention des élèves et qu’ils n’accordent plus de sens à l’activité.

Notes

1 Jeu tiré du site internet https://www.teacherspayteachers.com/Product/Cartes-a-taches-Attribut-du-sujet-2187356

2 Ce terme désigne les exercices réalisés sur feuille ou cahier.

3 Les exercices sont tirés de http://www.classe-numerique-old.fr

4 Cet effet consiste à aider l’élève à tel point que l’on finit par résoudre le problème à sa place (Brousseau, 1998).

Table des illustrations

Titre Figure 11. Pistes de réflexion pour rendre l’apprentissage de la grammaire plus motivant
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Fichier image/png, 109k
Titre Figure 12. Phrases modifiables 1
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Titre Figure 13. Phrases modifiables 2
URL http://books.openedition.org/eie/docannexe/image/1257/img-3.png
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Titre Figure 14. Devinette
URL http://books.openedition.org/eie/docannexe/image/1257/img-4.png
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Titre Figure 15. Devinettes des élèves
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Titre Figure 16. Exemple de cartes du jeu
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Titre Figure 17. Exercices sur l’ordinateur
URL http://books.openedition.org/eie/docannexe/image/1257/img-7.jpg
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Titre Tableau 8. Constats des élèves
URL http://books.openedition.org/eie/docannexe/image/1257/img-8.jpg
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Titre Figure 18. Bilan des élèves
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CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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