Protéger l’enfance

p. 33-55


Texte intégral

1Je vais d’abord traiter de l’évolution de la famille et de l’école car toutes deux sont des organisations sociales sur lesquelles s’exercent l’action des politiques publiques. J’aborderai ensuite les représentations attribuées à la jeunesse, dont celles de la délinquance juvénile selon le sexe car, comme toutes représentations, elles constituent « les cadres cognitifs et normatifs qui donnent un sens aux actions, les conditionnent mais aussi les reflètent. Elles qualifient les enjeux et les relient aux valeurs et aux symboles » (Lascoumes & Le Galès, 2012, p. 15). Ce sont les normes qui déterminent ce qui relève d’un problème social ou pas, et qui, si elles sont transgressées, provoquent l’intervention de l’État et la mise en place de politiques publiques. Je me pencherai enfin sur la genèse des politiques de protection de l’enfance, afin de comprendre en quoi l’intervention de l’État (en tant que prémices de l’État-Providence) et la diversité des acteurs sociaux et actrices sociales concerné.es ont eu un impact sur les transformations des institutions.

La famille

2La famille a connu de nombreuses transformations dès la fin du 19e siècle et durant le 20e siècle, que ce soit au niveau du nombre de membres qui la composent (famille élargie, nombreuse, nucléaire), du modèle parental (couple marié, en concubinage, monoparental, homoparental etc.) ou de sa fonction (formatrice, socialisatrice etc.). Ces évolutions sont liées à de nombreux facteurs, notamment socio­économiques et culturels.

3Avec la révolution industrielle, l’exode rural et l’émergence du capitalisme sont apparues des classes sociales regroupant les individus en fonction de leur statut social (déterminé notamment par leur revenu, leur profession, leurs conditions matérielles). À travers cette catégorisation s’opère une différenciation hiérarchique (classe bourgeoise dominante/classe ouvrière dominée) qui définit les rapports sociaux. Bien que les « classes sociales [soient] porteuses de modèles et de comportements familiaux particuliers » (Segalen, 1986, p. 378), les rapports sociaux sont déterminés selon les normes sociales et les valeurs de la classe dominante, laquelle définit les modèles comportementaux à adopter. La classe dominante érige la famille en tant que « porteuse d’un modèle normatif puissant où tout écart est considéré comme une dangereuse déviance sociale » (p. 390) et « hors duquel tout est déviance, la maternité solitaire, le divorce, le concubinage » (p. 398). Un modèle normatif qu’il s’agit d’inculquer à la classe ouvrière afin de lutter contre ses conditions de vie misérables et surtout, contre son immoralité qui nuit à la société : « de ce point de vue, les mœurs nouvelles imposées aux populations ciblées, que ce soit par le biais des associations philanthropiques ou par les lois d’État […] ne se comprennent qu’en rapport à l’intention poursuivie par un projet d’assujettissement » (Ogien, 2012, pp. 98‑99).

4Ce modèle familial unique va perdurer jusque dans les années 1970, période durant laquelle s’opèrent différents changements, liés à des facteurs autant économiques que culturels et sociaux : l’invention de la pilule contraceptive (permettant un meilleur contrôle des ­naissances), la crise économique due au choc pétrolier (incitant les familles à adopter un modèle malthusien1) ou encore Mai 68 (contribuant à un processus de libération de la condition féminine). Dès lors, mariage et sexualité ne sont plus considérés comme allant de pair : la sexualité peut exister avant le mariage et les relations sexuelles préconjugales ne sont plus réprouvées. Le meilleur contrôle des naissances modifie le statut de l’enfant au sein de la famille : d’utile, l’enfant devient précieux (Praz, 2005). De plus, les découvertes en psychologie de l’enfant amènent les familles à considérer celui-ci comme un être en devenir avec des spécificités qui lui sont propres. Ce changement de regard engendre un renouvèlement des conceptions éducatives et des comportements parentaux, liés à la reconnaissance des besoins particuliers à l’enfance.

5La transformation de la famille, et surtout, la disparition d’un modèle familial unique institué comme norme, a eu un impact sur les politiques de placement et de protection de l’enfance. Les naissances illégitimes ou les familles monoparentales cessent progressivement d’être perçues comme des problèmes sociaux, ou du moins, ne le sont plus suffisamment pour être considérées comme des problèmes politiques. Alors que dans la première partie du 20e siècle, l’inconduite des parents (illégitimité, concubinage, divorce etc.) contribuait à la décision du placement de leurs enfants, dans la seconde partie du 20e siècle, ces mêmes conduites ne constituent plus une transgression à la norme établie et dès lors, ne suffisent pas, à elles seules, à motiver une décision de placement. La disparition d’un modèle familial unique impacte également ses promoteurs, notamment les philanthropes, qui voient leur cadre normatif de référence être remis en cause. En outre, le changement de statut de l’enfant qui s’opère dans les familles dès les années soixante a un impact sur les structures des institutions de placements. Le passage des institutions à grande échelle de type « orphelinat » au bénéfice de structures plus réduites indique la volonté des institutions de se rapprocher davantage d’une cellule familiale. Ce changement institutionnel ne se limite pas ­seulement aux structures, il se manifeste également au niveau de l’intervention éducative. Pour le comprendre, il est nécessaire de se pencher non seulement sur les transformations pédagogiques qui s’opèrent progressivement dans les murs de l’école mais aussi sur les rapports des institutions d’éducation spécialisées à la scolarité et à la formation professionnelle.

L’école et le droit à l’éducation

6Bien avant la fin du 19e siècle et les lois instaurant l’instruction primaire obligatoire, des efforts sont déployés pour améliorer l’accès à l’éducation afin de garantir la formation adéquate des futur.es citoyen.nes. Cependant, au début du 19e siècle, la précarité économique des familles rurales ou ouvrières n’incitent pas les parents à scolariser leurs enfants car « la fréquentation de l’école [est] toujours payante » (Hofstetter & Monnier, 2015, p. 142). De plus, malgré la multiplication des écoles en Suisse dès les années 1830 et la création de lois sur l’instruction primaire dans la plupart des cantons, l’offre scolaire diffère en fonction des spécificités cantonales : rural/urbain, catholique/protestant, industrialisés ou non. Il faut attendre la révision constitutionnelle de 1874 pour que la Confédération rende l’instruction obligatoire et l’école primaire publique gratuite, et que tous les cantons soient soumis à une même législation nationale : en effet, si « obligation scolaire et gratuité de l’école primaire publique sont de fait déjà prescrites dans toutes les lois cantonales, cela ne signifie pas qu’elles soient effectives partout » (p. 146). Désormais, même si les cantons conservent leur souveraineté en matière de gestion des écoles primaire, la « Confédération [a] le droit de prescrire et de contrôler les prestations minimales » (Criblez, 1999, p. 276) de l’enseignement qui y est dispensé. Tous les enfants en Suisse, quels que soient leur condition socioéconomique, leur sexe, ou leur canton de résidence, doivent bénéficier d’un enseignement suffisamment élevé au niveau primaire pour leur permettre d’atteindre le niveau d’instruction ­essentiel à l’exercice de leurs futurs devoirs de citoyen.nes (Criblez, 1999).

7Malgré la volonté de l’État de rendre l’instruction accessible à toutes et tous, au début du 20e siècle des disparités subsistent entre les garçons et les filles, et entre les différentes classes sociales. L’allongement de la durée de la scolarité obligatoire, la gratuité de l’enseignement et l’accès à la maturité gymnasiale pour les filles vont peu à peu permettre à ces disparités de s’amenuiser mais pas de disparaître. En effet, l’enseignement du secondaire est encore divisé en différentes filières notamment organisées selon le sexe, et implicitement, selon l’origine sociale. Ce n’est qu’avec la création des Cycles d’Orientation en 1962 à Genève que « le Grand Conseil genevois choisit d’offrir à tous les enfants de 12 à 15 ans un enseignement obligatoire de type secondaire » (Berthoud, 2016, p. 13). En 1970, avec le concordat sur la coordination scolaire qui décrète une durée de scolarisation obligatoire d’au moins 9 ans pour les garçons comme pour les filles, un enseignement secondaire unique se profile enfin. L’accès à l’enseignement post-obligatoire se démocratise également. Les autorités décident de faciliter l’accès à une formation plus poussée que celle offerte jusqu’à présent par la scolarité obligatoire, afin de fournir « une main-d’œuvre plus compétente » (Prost, 2004, p. 13) dans le contexte économiquement favorable des Trente Glorieuses. Ainsi, l’explosion scolaire qui débute dans les années soixante n’est pas seulement due à des phénomènes démographiques mais aussi à des phénomènes économiques et sociaux, et « ne vient donc pas d’abord de ce que plus d’enfants font les mêmes études, mais de l’allongement de celles-ci, en amont et en aval de la scolarité obligatoire » (p. 12).

8Les orientations pédagogiques de l’école, le mode de transmission et le statut conféré à l’élève se sont également modifiés au cours du 20e siècle. Dès les années 1910, les nouvelles découvertes en ­psychologie de l’enfant montrent la nécessité d’adapter les apprentissages et la pratique pédagogique en fonction des besoins de l’enfant et de ses aptitudes cognitives et émotionnelles, différenciés selon les âges. L’éducateur, le maître, a pour tâche d’organiser le milieu afin de favoriser le développement de l’enfant (Hofstetter, Radcliff, & Schneuwly, 2012). De nouvelles méthodes d’enseignement dites « actives » ou « nouvelles » voient le jour, sous l’égide de Decroly, de Montessori, de Freinet ou encore de Ferrière. À Genève, l’Institut Jean-Jacques Rousseau ouvre ses portes en 1912 et se spécialise dans la pédagogie, le développement et la psychologie de l’enfant. Claparède, Dottrens ou encore Piaget vont diffuser ces courants pédagogiques qui font de « l’enfant méconnu un enfant reconnu, de l’enfant captif un enfant actif [et] de l’enfant objet un enfant sujet » (Hofstetter, Radcliff, & Schneuwly, 2012, p. 195). Les nombreuses transformations qui se sont opérées au sein de la famille et de l’école ont fait évoluer le regard porté sur l’enfant et sur l’élève. On peut se demander si des changements sont également intervenus au niveau des représentations que les adultes avaient de la jeunesse, d’autant plus dans le contexte de libéralisation (notamment de la sexualité) des années soixante.

Les représentations de la jeunesse

9La jeunesse est une catégorie sociale construite en fonction des représentations et des normes en vigueur à une époque donnée, dans une société donnée, voire même au sein de celle-ci, dans une classe sociale donnée. Les critères définissant les membres appartenant à cette catégorie ‒ les jeunes ‒ ne sont donc pas fixes et immuables, que ce soit en termes d’âge (d’entrée et de sortie de la catégorie « jeunes »), de comportements attendus ou considérés comme spécifiques à la jeunesse. Le 20e siècle marque non seulement « une révolution considérable dans les représentations de la jeunesse » (Galland, 2011, p. 56) dans le sens où celle-ci n’est plus considérée « comme une catégorie mais comme un processus de maturation psychologique » (p. 56) mais aussi l’apparition d’un nouveau concept lié à cette catégorie sociale : l’adolescence. La construction de ce concept procède d’une volonté d’analyse et de connaissance scientifique d’un groupe d’individus n’appartenant ni à l’enfance ni à l’âge adulte. Hall (1903) décrit en effet la personnalité adolescente comme ayant « sa propre ­signification interne constituée de traits psychologiques spécifiques qui la différencie radicalement des autres périodes de la vie » (cité par Galland, 2011, p. 37). L’adolescent.e est perçu.e comme en proie à des débordements excessifs passagers, que ce soit en termes d’émotions, de révolte ou d’expérimentation de sa sexualité naissante. Écartelé.e entre les restes de l’enfance et les prémices de l’âge adulte, il ou elle revendique le droit à une autonomie (de pensées, de mouvements etc.) qui l’amène fréquemment à s’opposer à l’autorité parentale, ou aux adultes en général.

10Dès les années soixante, l’adolescent.e, comme l’enfant, est considéré comme un individu à part entière, capable de prendre des décisions raisonnables, ce qui remet en question « la soumission à l’autorité [qui] fait partie des grandes règles de l’éducation » (Ruchat, 2010). L’évolution du rôle de la famille et des conceptions éducatives redéfinit l’autorité familiale et scolaire qui, d’« affirmée [par le biais de la punition et de la contrainte], devient peu à peu négociée [par la persuasion et la discussion] » (Prost, 2004, p. 141). Ces transformations suscitent un « appel à l’autonomie, à la responsabilité et à l’intelligence de l’enfant » (Prost, 2004, p. 138), sa différence avec l’adulte n’est plus marquée par « une différence de nature, mais de degré » (p. 138). De surcroît, comme l’explique Pingeon (2007), « la maturité sociale se réalise de manière discontinue : les différentes étapes de la maturité comme la sexualité, la procréation, le service militaire, les droits civiques, l’emploi ne sont plus contemporaines » (p. 5).

11Paradoxalement, alors que la jeunesse tend à se prolonger, la liberté accordée aux jeunes est plus grande qu’auparavant. Bien qu’encore dépendant.es, notamment sur le plan financier (lors d’études prolongées et/ou d’insertion sur un marché du travail de plus en plus ­compétitif), ils et elles jouissent d’une autonomie accrue en termes d’opinions, de droits, de possibilité de sorties, de choix vestimentaires, d’orientation scolaire, de sexualité etc. Leur autonomie identitaire et leur indépendance matérielle ne concordent plus forcément et ne s’acquièrent pas nécessairement au même moment (Galland, 2011). Les adolescent.es et les jeunes adultes construisent durant cette période une « autonomie privée [qui] repose sur la constitution d’une sphère personnelle par la mise en place de relations échappant aux institutions familiale et scolaire : les relations avec les groupes de pairs et les relations amoureuses/sexuelles » (Bozon, 2012, p. 123).

12Un des exemples les plus frappants de cette évolution sociale s’illustre par le changement des conceptions liées à la sexualité des jeunes. Alors qu’auparavant, les fréquentations des jeunes était étroitement surveillée, les transformations sociales des années 1960 et la revendication des adolescent.es à bénéficier d’une plus grande autonomie ont un impact sur l’encadrement de la jeunesse (par la famille, par l’école) et bouleversent les normes qui auparavant régissaient la sexualité juvénile. « Le déclin du mariage traditionnel et la large diffusion de la contraception médicale [modifient] les contrôles traditionnels de la sexualité » (Bozon, 2012, p. 123), lesquels ne peuvent plus s’effectuer directement sur les jeunes mais de façon plus intériorisée et indirecte. L’inquiétude des adultes quant à la sexualité des jeunes va croître en même temps que l’essor de leur autonomie. Malgré une plus grande permissivité, la société ne peut s’affranchir de l’idée qu’une possible dépravation morale les guette : jeunesse et sexualité restent « deux catégories [qui] souvent effraient [et] renvoient l’une et l’autre, dans l’imaginaire social, au danger, à l’interdit, à la marge » (Blanchard, Révenin, & Yvorel, 2010, p. 12).

13La nouvelle liberté accordée aux jeunes des années soixante n’est que relative. Moins cadrée, plus désaffiliée, soupçonnée de marginalité, la jeunesse inspire à la société une certaine crainte et de la méfiance. Malgré l’évolution des institutions sociales, les normes imposées aux jeunes perdurent de manière détournée : « les adultes résistent au changement » (Ruchat, 2010). La moindre transgression à ces normes constitue une déviance, un potentiel facteur de délinquance. Or, relève Vaillant (1999), « prise de risques, test pour éprouver la réalité du monde, mesurer la solidité des institutions, juger de la valeur des lois, de la force des interdits, l’acte délictueux est aussi une tentative de ­séparation de l’enfance » (cité par Carvajal Sanchez, 2010, p. 32). Confrontés à une redéfinition voire une disparition des frontières entre enfance et âge adulte, la transgression de certains jeunes en manque de repères pourrait donc être une sorte de quête identitaire.

14Nous avons vu que l’une des principales transformations sociales concernant la jeunesse et le regard porté sur elle se situent au niveau de la sexualité des jeunes et de la plus grande liberté dont ils et elles disposent, lesquelles sont fréquemment associées à un risque accru de délinquance juvénile. Nous allons à présent nous pencher sur la manière dont les représentations de la jeunesse et de sa sexualité ont influencé celles de la délinquance juvénile, et quel a été l’impact du genre sur la prise en charge des adolescent.es considéré.es comme délinquant.es.

La délinquance juvénile au prisme du genre

15Ruchat (2006) souligne que « le questionnement contemporain sur l’éducation spéciale genrée se révèle d’un abord difficile du point de vue historique car [celle-ci] relève, jusque dans les premières décennies du XXe siècle, de pratiques empiriques qui laissent peu de traces écrites » (p. 145). De plus, les principes éducatifs et l’application des lois sont présentés de manière neutre, ce qui complique la mise en évidence « d’une application différentielle en termes de genre » (p. 147) dans la réalité des pratiques institutionnelles. Dans son analyse des discours tenus dans le journal de l’établissement pour garçons de La Garance à Genève (1850‑1855) et dans le rapport de l’établissement pour filles de La Pommière à Genève (1861‑1865), Ruchat montre toutefois une catégorisation sexuée de la délinquance par le biais des qualificatifs attribués aux filles et aux garçons et des comportements qui leur sont reprochés. Les filles sont dépeintes comme infidèles, voleuses, instables, légères et de mauvaises mœurs, tandis que les garçons sont voleurs, vagabonds, brutaux et désobéissants. On attend des filles une « soumission passive » et des garçons une « obéissance active », et cette représentation genrée se reflète dans les modalités de placement. En effet, en raison de cette « conception différente des modalités de rééducation » (Heller, 2012), la plupart des institutions correctionnelles de Suisse romande sont dévolues aux garçons, il n’en existe que très peu pour les filles.

16L’insoumission et la violence des garçons relèvent d’un comportement attendu, « considéré comme naturel, comme une caractéristique de la virilité » (Thomazeau, 2007a, p. 112). Celles des filles, « en contradiction avec la supposée nature féminine » (p. 112), représente en revanche une infraction intolérable aux modèles de comportement sexué véhiculé par les normes de la société. La délinquance des filles est appréhendée différemment de celle des garçons : les délits reprochés aux mineures sont généralement associés « à leur sexualité, réelle ou supposée » (Tétard & Dumas, 2009, p. 132). Elles sont tout comme les garçons « soumises à un amendement moral [mais avec une] notion de pénitence […] plus prégnante » (p. 115). Leur placement est souvent motivé par la volonté de les protéger d’un comportement sexuel potentiellement déviant, voire de le contrôler, même lorsque celui-ci n’est pas confirmé (Blanchard, 2008 ; Thomazeau, 2007a,b). Placement qui, jusque dans les années 1970, s’effectuait bien souvent dans des institutions religieuses afin de permettre non seulement le redressement de leur âme mais aussi de garantir leur enfermement dans un lieu clos, totalement coupé de l’extérieur et de ses possibles tentations (Thomazeau, 2007b). Les délits justifiant l’inculpation des adolescentes sont souvent liés au vagabondage ou à des outrages à la pudeur, ceux-ci étant instrumentalisés par les autorités judiciaires afin de contrôler le comportement sexuel des jeunes filles (Pierre & Niget, 2002). Ce constat confirme l’existence d’un « traitement ­différencié entre les filles et les garçons par l’appareil judiciaire [qui] reflète (et/ou révèle) la nature et la profonde pénétration des normes morales et sexuées qui régissent le lien social dans la société de la seconde moitié du XXe siècle » (Machiels & Pierre, 2008, p. 9).

17De manière générale, le traitement réservé aux adolescentes, notamment en termes de placement et de durée de celui-ci, est toujours effectué « sous l’étendard de la ‘protection de l’enfance’ » (Machiels & Pierre, 2008, p. 10) mais assujetti à une volonté de contrôler « l’hygiène sexuelle qui tend à l’eugénisme » (Pierre & Niget, 2002, p. 5). Selon Massin (2007), l’État garde un contrôle sur les filles car elles sont « destinées à être épouses et mères », « gardiennes des vertus publiques » (p. 190). Les filles, bien que « deux fois moins nombreuses que les garçons à être présentées devant un juge des enfants », sont proportionnellement plus nombreuses à être placées en institution d’enfermement, ce qui montre que « la dimension genre a une influence directe sur la manière dont le jeune va être perçu par le juge des enfants et ses collaborateurs » (Massin, 2015, p. 16).

18Dans les faits, que l’intervention soit sociale, judiciaire ou médicale, elle est avant tout motivée par la conception que toute adolescente active sexuellement est une délinquante puisqu’elle dévie des normes attendues par la société en termes de modèles de comportements sexués (Thomazeau, 2007 a,b). Lanctôt et Desaive (2002) soulignent que la prise en charge de la délinquance juvénile se fait sur un mode sexiste qui, sous prétexte de protéger les mineur.es, n’applique pas les mêmes normes envers les garçons qu’envers les filles et associe « délinquance féminine et sexualité incontrôlée » (p. 464). Lanctôt et Desaive relèvent que

l’application des délits statutaires [fugue, désobéissance parentale, absentéisme scolaire] serait d’abord subordonnée à l’existence d’un double standard de moralité (ou de sexualité) dans la société. Ce standard fait référence au code sociétal des mœurs sexuelles qui, de façon persistante, encouragerait ou du moins tolérerait la promiscuité sexuelle chez les hommes (et les garçons) comme une vitrine de la masculinité, tandis qu’il la condamnerait chez les femmes (et les jeunes filles) comme le signe d’un comportement honteux. (p. 464)

19Ces autrices montrent enfin qu’existe une tendance marquée à condamner davantage les filles que les garçons pour des délits statutaires. Or ces condamnations suscitent très souvent des placements institutionnels qui durent plus longtemps que ceux dévolus à leurs homologues masculins.

20On peut se demander si ces différences de représentations et de traitement entre les garçons et les filles ont perduré dans les institutions genevoises malgré le contexte de Mai 68 et si les politiques publiques de protection de l’enfance ont été élaborées de la même manière pour les filles et les garçons.

Genèse des politiques publiques de protection de l’enfance (1870‑1950)

21La fin du 19e siècle est une période qui marque « une césure radicale dans l’histoire des politiques sociales contemporaines » (Droux, 2012, p. 11) et durant laquelle se développent « des nouvelles formes de solidarités qui déboucheront, à terme, sur ce qu’on appellera l’État providence » (Muller, 2013, p. 10). Dès leur émergence, les États-Nations ont en commun une volonté d’assurer la pérennité de la patrie émergente : garantir la santé (physique et mentale) et l’éducation des enfants devient une priorité pour les pays occidentaux. Pour ce faire, l’État intervient de plus en plus dans des domaines qui jusque-là relevaient plutôt des familles, ou d’initiatives privées laïques, philanthropiques ou religieuses. C’est dans ce contexte de multiples changements socioéconomiques que naissent les premières politiques publiques qui « eurent d’abord pour objet de prendre en charge la question sociale » (Muller, 2013, p. 10). Une diversité de mesures et de lois sont ainsi édictées par l’État afin de protéger l’enfant, et ce de façon quasi simultanée dans l’ensemble des pays occidentaux (Dupont‑Bouchat, 1996).

22La Suisse ne fait pas exception. Cependant, au vu des différences cantonales en termes de législation, « on ne peut pas parler d’une ‘politique’ suisse de l’enfance » (Droux, 2015, p. 262). En ce qui concerne le canton de Genève, une loi rendant l’instruction obligatoire est instaurée en 1872. Afin de combattre l’influence néfaste de certains parents et leur « mauvaise volonté [à se soumettre aux] efforts de régénération nationale » (Droux, 2014, p. 8) une loi limitant la puissance paternelle est édictée en 1891, permettant ainsi à l’État d’intervenir contre les parents lorsque cela est jugé nécessaire. Une deuxième loi sur l’enfance abandonnée de 1892 protège les enfants des mauvais traitements (physiques et moraux), ce aussi bien dans leur intérêt que dans celui de la société. Le code civil suisse de 1907 unifie, au niveau fédéral, ce que les lois genevoises avaient déjà instauré. Il permet de plus aux parents démunis par le comportement délinquant de leur enfant de « s’adresser aux autorités tutélaires pour faire placer leurs enfants dans un établissement approprié » (Droux, 2012, p. 30). À Genève, la création de la Commission officielle pour les mineurs et de la Protection des mineurs en 1912 permet à l’État et à ses services d’instaurer des mécanismes de contrôle et de surveillance des comportements parentaux jugés défaillants.

23Les placements d’enfants, qui auparavant dépendaient de la charité des philanthropes et des communautés religieuses, sont désormais sous la responsabilité et le contrôle de l’État, sans toutefois annuler l’implication de celles et ceux qui s’occupaient de ce secteur jusque-là, bien au contraire. Ces lois vont en effet « renforcer l’initiative privée et donner plus d’ampleur au mouvement de repérage de cette enfance autant en danger moral que dangereuse » (Ruchat, 1991, p. 152) et instaurer une « articulation entre privé et public qui fait la particularité de la mise en place du champ de l’éducation spécialisée à Genève » (Ruchat, 2012, p. 14). Si la gestion de la politique de protection de ­l’enfance incombe légalement à l’État, l’action philanthropique va perdurer durant plusieurs décennies et influencer tant les interventions des organes sociaux responsables d’appliquer les nouvelles lois édictées que leurs représentations des milieux populaires et des enfants qui en sont issus. Même placées sous la responsabilité de l’État, les institutions peuvent aussi bien relever d’une gestion publique que d’une gestion privée. Nombre de homes sont encore dirigés par des religieux et religieuses ou par des philanthropes qui, majoritairement, considèrent l’enfant comme victime, perverti.e par les mauvaises mœurs de ses parents. Le placement de l’enfant dans des milieux jugés moralement plus convenables est donc considéré comme le meilleur moyen d’assurer son éducation et sa protection (Droux, 2014).

24L’action préventive et éducative judiciaire civile va être étendue au domaine pénal avec la création en 1913 d’une Chambre Pénale de l’Enfance. S’inspirant du modèle américain, la justice genevoise reconnaît la spécificité des mineur.es : entre 10 et 18 ans, ils et elles ne sont plus soumis.es aux mêmes procédures que les adultes, comparaissent devant une juridiction qui leur est propre et sont jugés non plus « en fonction de la nature [de leur] délit mais selon [leur] personnalité » (Droux, 2012, p. 33). Davantage considéré.es comme des victimes (de leur milieu) qu’il s’agit d’éduquer que comme des coupables qu’il faut punir et réprimer, les jeunes délinquant.es peuvent ainsi bénéficier d’une mise en liberté surveillée (ou être envoyé.es en maison de correction lors de récidive ou de délits graves). Mais cette nouvelle juridiction comporte aussi son lot de conséquences négatives : le tribunal pour enfant n’intervient pas seulement lors de délits avérés mais aussi lorsque le comportement de l’enfant ou ses conditions de vie laissent présager la possibilité qu’il ou elle commette un délit, sans pour autant que celui-ci soit déjà effectué (art. 28 de la loi du 4 octobre 1913).

25Le dispositif de protection de l’enfant va encore s’étoffer à Genève avec la création de consultations médicopédagogiques placées sous la responsabilité de l’État. Dès 1929, le Service d’observation des écoles est chargé de dépister précocement les troubles du ­comportement des enfants, ambitionnant ainsi, selon les théories médicales en vogue, de prévenir l’apparition de la délinquance (Droux, 2012). En 1937, une loi instaure un Office de l’Enfance (dépendant du Département de l’instruction publique) qui centralise tous les services de protection de l’enfance à Genève, notamment le Service de protection des mineurs, le Service du tuteur général et le Service d’observation des écoles. La Commission officielle pour les mineurs est remplacée par la Fondation Officielle de l’enfance, une fondation de droit public chargée de « prendre en charge les mineurs qui lui [sont] confiés par décision de justice [et de] mettre ses établissements à disposition de tous les services placeurs » (Droux, 2012, p. 41).

26Dans les années quarante, la pédopsychiatrie est reconnue en tant que discipline à part entière lorsqu’elle construit de nouvelles catégories explicatives sur l’inadaptation (Coquoz, 1998). Dès lors, son influence sur la prise en charge de l’enfance hors normes va croître et s’étendre aux institutions de placement pour mineur.es dit.es caractériel.les. Celles-ci sont progressivement intégrées « dans le dispositif médico-pédagogique » (Coquoz, 1998, p. 128) et doivent se doter d’une supervision médicale. Parallèlement, le nouveau code pénal Suisse de 1937 autorise le ou la juge à faire appel à des expert.es psychiatres afin de déterminer si le délit du ou de la mineure est la conséquence d’une carence éducative ou d’une pathologie physique ou mentale, et si tel est le cas, de prononcer son placement « dans une structure médicalisée adaptée » (Droux, 2012, p. 35). Cette nouvelle disposition, permettant de mobiliser « trois registres d’intervention concurrents mais voués à entrer en collaboration : le judiciaire, le psychiatrique et l’éducatif » (Donzelot, 1977, cité par Ogien, 2012, p. 98), illustre l’extension du contrôle social qui touche la justice des mineur.es.

27J’ai jusqu’ici brièvement retracé la genèse des politiques de protection de l’enfance de la fin du 19e siècle aux années 1950. Pour analyser l’évolution de ces politiques entre les années 1950 et le années 1980, j’ai dû me baser sur l’analyse des sources archivistiques car cette période, plus récente, est beaucoup moins renseignée par la ­littérature, les recherches à ce propos étant rares.

Mise en question du modèle institutionnel de protection de l’enfance (1950‑1980)

28Dans les années cinquante, les nouveaux savoirs sur la psychologie de l’enfant – notamment les théories de Spitz (1945) sur l’hospitalisme et de Bowlby (1958) sur l’importance pour l’enfant de pouvoir créer un lien affectif avec un adulte de référence – vont remettre en question le modèle institutionnel en vigueur, de type orphelinats à grande échelle, au bénéfice de structures d’accueil à effectif réduit, basées sur un modèle proche de la cellule familiale. En 1948, un rapport de la Protection des mineurs de Genève souligne l’importance pour l’enfant de pouvoir « être élevé dans un milieu qui se rapproche le plus de la famille [au contraire des grandes institutions qui] rendent toute liaison affective impossible ou insuffisante »2. Dès lors, de nombreuses réflexions sont menées par les services de protection de l’enfance en vue de modifier les pratiques de placement et contribuer à poser de nouvelles normes en tenant compte de « la complexité de l’approche socio-éducative et psychologique, [et d’] un environnement en transformation constante dans lequel les relations entre adultes et jeunes et la conception du rôle de la femme se modifient rapidement »3. En 1960, la recherche d’Hutmacher4 relève que nombre d’enfants sont placé.es dans des conditions inadéquates qui ne correspondent pas à leurs besoins5.

29La Fondation officielle de la jeunesse (FOJ), créée en 1958 pour remplacer la Fondation officielle de l’enfance, commence dès 1960 à modifier l’organisation de ses institutions, notamment en répartissant les enfants dans des « îlots familiaux ayant le caractère de substitution au foyer »6. Le foyer de Gilly, ouvert en 1972, est un exemple de ces nouvelles structures de placement. L’Astural7, une association regroupant diverses institutions de placement genevoises, s’efforce de créer un réseau de petites structures tels le Centre de Chevrens, l’îlot de Thônex, l’îlot Aurore (créés en 1957), l’îlot d’Aïre (créé en 1958) et l’îlot des Acacias (créé en 1960).

30Cependant, pour les institutions existantes, initialement prévues pour un nombre élevé de pensionnaires, la réduction des effectifs engendre un manque de places disponibles. La direction de l’Office de la jeunesse souligne « le découragement des services placeurs [face à] la grave carence d’équipement institutionnel dont certains secteurs [souffrent] à Genève et en Suisse »8, et l’obligation de développer des solutions alternatives au placement, comme le maintien en milieu familial qui émerge dans les années septante. Cette nouvelle forme d’assistance éducative permet aux mineur.es de rester dans leur famille tout en étant suivi.es par un.e éducateur.trice. Pour Heller (2012), elle est aussi le corolaire d’une « réticence à l’égard du placement institutionnel » (p. 140), d’une critique des institutions ancrée dans le contexte contestataire de Mai 68 « aboutissant à la fermeture massive d’institutions, dont l’antipsychiatrie est la source emblématique » (p. 138). Le maintien en milieu familial permet lui aussi la désinstitutionnalisation, en se basant notamment sur des « méthodes de traitement […] qui tendent vers l’abandon de l’internement-séquestration »9. Cette forme de suivi présente aussi l’avantage d’être moins onéreuse que la prise en charge institutionnelle. Dans le contexte de crise économique des années septante, c’est un argument de choix qui motive le recours accru à ce mode d’intervention, ce d’autant plus que, s’il intervient assez tôt, le suivi éducatif dans le milieu familial « permet non seulement d’éviter un nombre considérable de placements, mais encore de préparer ceux qui doivent être finalement effectués avec beaucoup plus de sérieux et moins de hâte »10.

31Mais le développement de cette prise en charge ambulatoire peut aussi engendrer des effets paradoxaux. Lorsque celle-ci échoue, le directeur du Service de protection de la jeunesse (SPJ) souligne que cela suscite

une élévation sensible du degré des perturbations manifestées par la population juvénile placée en institution [composée] de plus en plus d’adolescents pour lesquels toutes les actions de soutien entreprises dans le milieu familial ont échoué11.

32Confrontées à des jeunes considéré.es comme très difficiles, les institutions sont contraintes de réduire leurs effectifs « pour permettre une individualisation de plus en plus poussée de l’action éducative et pour limiter les sources de tension qui s’amplifient avec le nombre »12, avec pour conséquences une augmentation du coût des placements et une diminution du nombre de places en institution. De plus, la réduction des effectifs met les institutions en péril car elles peinent à obtenir les subventions cantonales et/ou fédérales nécessaires à leur fonctionnement, et/ou subissent des placements qui s’effectuent dans de mauvaises conditions.

33Les institutions chargées de la prise en charge de la jeunesse inadaptée se retrouvent dans la situation du “serpent qui se mord la queue” : elles ne peuvent pas répondre aux demandes des services placeurs par manque de places disponibles, et instaurent une prise en charge ambulatoire. Celle-ci entraîne une diminution des placements, laquelle engendre à son tour une restriction des subventions de l’État qui contraint les institutions à limiter leur capacité d’accueil.

Nouvelles normes étatiques de protection de l’enfance (1960‑1980)

34Au fil des années, l’État intervient de plus en plus fréquemment dans le domaine de la protection de l’enfance, que ce soit en termes de décisions, de subventions ou de demandes de reddition de comptes. Dès la fin des années soixante, les institutions d’éducation sont soumises à des conditions de plus en plus drastiques dès lors qu’elles sollicitent une subvention auprès de l’État. Après la période économiquement favorable des Trente Glorieuses, l’heure est aux restrictions budgétaires13. Le changement des politiques publiques, conditionné par l’évolution des contraintes socioéconomiques et par les marges de jeu des acteurs et actrices, « prend la forme d’un enchaînement de cycles dont l’analyse permet de reconstituer une certaine logique de causalité dans la transformation de l’action publique » (Muller, 2013, p. 78). La période entre 1945 et 1970 est caractérisée par le cycle de l’État providence, qui permet à l’État de promouvoir les transformations de la société et d’assurer la sécurité sociale de ses citoyen.nes. En Suisse, la loi fédérale sur l’assurance-vieillesse et survivants est votée en 1947, celle du chômage en 1951 et l’assurance-invalidité est fondée en 1960 (Office fédéral des assurances sociales, s.d.). Dès les années 1970 se profile le cycle de l’État entreprise, ayant pour ­référentiel la ­performance publique. Les nouvelles normes de l’action publique visent à limiter les dépenses sociales « en les ciblant sur ceux qui en ont le plus besoin » (Muller, 2013, p. 84) et à mettre en place une gestion dirigée par « l’efficience (le rapport coûts/résultats) des politiques publiques » (p. 82). L’exemple de Genève illustre bien ce changement de cycle. Une Commission de coordination en matière de subvention aux institutions spécialisées accueillant des mineur.es, regroupant plusieurs départements (Justice et Police, Prévoyance sociale, Instruction Publique), est instaurée suite à l’entrée en vigueur de loi genevoise concernant l’attribution de subventions aux institutions qui accueillent certain.es mineur.es (1971). Dès lors, toute demande de subvention doit obligatoirement passer par cette commission, chargée d’assurer le lien entre les institutions et les autorités fédérales14.

35Soumises aux nouvelles normes de l’action publique, les institutions de placement subissent de plein fouet les changements. L’octroi de subventions de l’État dépend de critères toujours plus nombreux, et plus exigeants : qualification du personnel, programme pédagogique, état des locaux mais aussi justification de la validité de l’institution en termes de besoins pour un public bien spécifique etc. Les institutions se trouvent aux prises d’un filet normatif et règlementaire. Par exemple, si les institutions de thérapie veulent obtenir le label de maison de thérapie et bénéficier des subventions fédérales les plus élevées (Coquoz, 1998), elles doivent remplir les conditions exigées par la Confédération qui nécessitent de lourds investissements financiers. Parmi celles-ci figurent l’obligation de fournir de manière permanente « un traitement psychothérapeutique ­individuel et en groupe des adolescents »15 parallèlement à l’action éducative, avoir « du personnel suffisamment formé dans le domaine de la ­psychothérapie », ­collaborer avec un psychiatre ou une clinique de psychiatrie, « s’engager à entreprendre tous les cas de traitements thérapeutiques, même lorsqu’ils sont d’un genre particulièrement difficiles », décider d’un programme thérapeutique en fonction des « résultats d’une expertise d’observation faite dans un groupe de la maison même ou dans une station d’observation distincte », s’assurer que les pensionnaires puissent « rester dans la maison de thérapie jusqu’à la mise en liberté [et] ne pas être renvoyés ni déplacés dans une autre maison » afin de limiter les risques engendrés par de nouveaux déracinements.

36Les institutions doivent par ailleurs jongler entre les besoins exprimés par les services placeurs locaux et les exigences prescrites pour bénéficier des subventions fédérales, qui conditionnent en outre les subventions cantonales. Par ailleurs, tiraillé entre l’exigence d’efficience et celle des restrictions budgétaires, l’État fédéral ne reconnaît la qualification de maison de thérapie qu’à un nombre limité d’institutions dévolues aux mineur.es difficiles. Cet imbroglio va engendrer de nombreuses conséquences, tant au niveau de la formation et de l’intervention des professionnel.les de la protection de l’enfance qu’au niveau de la transformation des institutions de placement (je développerai cet aspect dans le chapitre consacré à La Pommière).

Professionnalisation et diversité des intervenant.es (1950‑1980)

37Jusque dans les années 1940, les fonctions éducatives au sein des institutions de placement sont encore souvent confiées à des personnes qui « se sont formé[e]s sur le terrain, au fil d’une carrière d’autodidacte » (Droux, 2012, p. 43) et ne possèdent aucune formation sociale ou pédagogique. Les compétences du personnel de nombre ­d’institutions restent encore pour le moins inégale (Avvanzino, 1993 ; Droux, 2018 ; Heller, 2012). L’articulation du privé et du public n’est pas étrangère à cette situation : la gestion des institutions privées a généralement été, dès leur création, confiée soit à une congrégation religieuse, soit à une association philanthropique. Pour celles-ci, la prise en charge de l’enfance abandonnée ou inadaptée est motivée par des valeurs morales, par le sens « du sacrifice, du dévouement, de la vocation » (Droux, 2012, p. 51). Dans les années 1950, ces motivations ne sont plus considérées comme suffisantes pour garantir un encadrement éducatif adéquat : les institutions subventionnées par l’État – privées comme publiques – sont tenues de se doter d’un personnel éducatif qualifié et suffisamment formé. L’influence croissante de la pédopsychiatrie dès les années quarante contribue à l’apparition du métier d’éducateur spécialisé : en créant de nouvelles catégories sur l’enfance inadaptée, il était nécessaire, pour prendre en charge ce public, de développer « une profession nouvelle, dans le champ éducatif » (Coquoz, 1998, p. 128).

38La formation professionnelle du personnel devient nécessaire : « le niveau éducatif des institutions de protection de l’enfance est étroitement lié au degré de qualification et à l’effectif de son personnel d’encadrement » (Pahud, 2004, p. 57). Plus spécifique et exigeante, cette formation s’effectue dans des écoles spécialisées (l’École d’Études Sociales et Pédagogiques créée en 1954 à Lausanne ; l’École d’Études sociales à Genève, créée en 1918 mais qui ouvre une filière ­d’éducateur.trice seulement en 1970).

39Cette formation spécialisée alourdit les responsabilités attribuées aux professionnel.les au sein des institutions : c’est sur eux « que repose la tâche d’offrir aux enfants un environnement de substitution au milieu naturel déficient ou carencé, tout en étant le relais de l’autorité thérapeutique » (Droux, 2018). En dépit de cette meilleure qualification, les éducateurs.trices travaillent souvent dans de mauvaises conditions, pour un faible salaire et sans reconnaissance de leur statut professionnel (Avvanzino, 2004). Pour améliorer leurs conditions de travail et leur conférer un statut moral et social par la mise en place de conventions collectives (Pahud, 2004), mais aussi pour revendiquer leurs conceptions en ce qui concerne l’enfance inadaptée (Droux, 2018), l’Association Romande des Éducateurs de Jeunes Inadaptés (ci-après, AREJI) est fondée en 195716. Cependant, la convention collective du personnel travaillant en institution, limitant désormais les horaires des éducateurs.trices, n’est introduite qu’en 197017. Parallèlement aux conditions de travail, beaucoup d’éducateurs.trices nouvellement formé.es se trouvent de plus confronté.es à l’écart entre leur conception du travail éducatif et la réalité du terrain. Face aux tensions qui apparaissent entre « les partenaires de la filière éducative : autorités de référence, services placeurs, comités directeurs des centres de formation, directions de maison, personnel éducatif » (Droux, 2018), certain.es choisissent de changer d’orientation professionnelle, parfois peu après leurs débuts dans le métier, et beaucoup d’institutions de placement peinent à recruter une équipe éducative stable18.

40Dès 1965, la plupart des institutions genevoises d’éducation se regroupent pour former l’Association genevoise des organismes d’éducation, d’enseignement et de réinsertion (ci-après l’AGOEER) afin de faire valoir leurs préoccupations auprès des pouvoirs publics, des services sociaux et syndicats, et d’avoir une cohérence institutionnelle en termes d’offres pédagogiques et de continuité dans le suivi des jeunes placé.es. Depuis 1950‑1960, la plupart des institutions ont été rattachées à des fondations de droit public (comme la FOJ) ou de droit privé (comme l’Astural) qui gèrent plusieurs établissements, ce qui permet aux directions d’institutions de confronter leurs expériences professionnelles et d’adapter/modifier l’organisation et la structure institutionnelle avec une certaine marge de manœuvre. Cependant, quelques institutions genevoises d’éducation – c’est le cas de La Pommière – ne sont pas gérées par ces fondations mais par des associations (à caractère philanthropique ou religieux) qui ne s’occupent que d’un seul établissement. L’AGOEER permet aux comités de ces institutions d’être inclus dans le paysage institutionnel éducatif genevois.

41Transformation des conceptions éducatives, nouvelles normes de l’action publique, intervention de la pédopsychiatrie, ­professionnalisation des éducateurs.trices : tous ces facteurs modifient profondément la prise en charge de l’enfance inadaptée, et influent sur la mise en œuvre des politiques de protection de l’enfance. Au niveau des professionnel.les, la diversité croissante des intervenant.es dans le domaine de la protection de l’enfance (services placeurs, mais aussi juges, médecins, comités de fondations/associations, directions d’institutions, AGOEER, AREJI etc.) implique une diversité d’opinions, portées par différent.es acteurs sociaux et actrices sociales qui ne mobilisent pas forcément les mêmes référentiels. Par ailleurs, ceux-ci ne correspondent pas forcément aux logiques de gestion et de finances fédérales et cantonales (Muller, 2013). Les politiques publiques sont ainsi « porteuses de nombreuses ambigüités : leurs objectifs sont souvent flous, les intérêts protégés contradictoires, les moyens attribués imprévisibles, la répartition des compétences mal effectuée » (Lascoumes & Le Galès, 2012, p. 35). Dans une approche institutionnaliste, ces ambigüités offrent un espace de négociations et de stratégies aux acteurs sociaux et actrices sociales qui disposent ainsi d’une marge de manœuvre et d’une capacité d’action et ne sont pas de simples agent.es exécutifs.ves. La mise en œuvre d’une politique publique est de fait une réaction institutionnelle au changement et désigne dans ce cas « un ensemble d’activités hétérogènes, cognitives et normatives, combinant des dynamiques internes aux organisations et un ensemble de négociations externes » (p. 35).

Notes de bas de page

1 Le modèle de famille malthusien est un modèle dans lequel les familles limitent le nombre de leurs enfants, en fonction de leurs ressources financières. Il est issu de la théorie de l’économiste Thomas Malthus (1766‑1834) qui prônait la restriction démographique afin d’éviter que la surpopulation de la terre ne vienne à bout de ses ressources.

2 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.13.3 : Rapport sur l’organisation des homes de la Fondation, 19 octobre 1948.

3 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.3.3.3, dossier 3.2 : courrier du Professeur Jacques Bernheim adressé à Roger Dami, 8 septembre 1972.

4 Walo Hutmacher est un sociologue genevois. Il a été directeur du Service de la recherche sociologique (SRS) et du Service de la recherche en éducation (SRED) du Département de l’instruction publique du canton de Genève, et professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’­Université de Genève. Il a également été directeur du Centre de Chevrens entre 1958 et 1960.

5 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.15.5 : Pointage des besoins de placement d’enfant de 4 à 15 ans entre le 1er septembre 1959 et le 31 mars 1960 en vue de la formulation d’une doctrine concernant le home des Délices.

6 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.15.5 : Rapport sur les placements des homes du Pr Lancy et des Délices.

7 L’Association d’entraide pour les pupilles du tuteur général, association de droit privé fondée en 1954 par Raymond Uldry, alors tuteur général

8 AEG, ADIP : FOJ, 1986 VA 5.2.14.3 : Besoin de placement institutionnel dans le canton de Genève pour les mineurs de 10‑20 ans, 24 février 1972.

9 AEG, ADIP : FOJ, 1986 VA 5.2.14.3 : Besoin de placement institutionnel dans le canton de Genève pour les mineurs de 10‑20 ans, 24 février 1972.

10 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.14.6, dossier 6.2 : Le placement des jeunes filles dans le contexte genevois, 24 septembre 1976.

11 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.14.6, dossier 6.2 : Le placement des jeunes filles dans le contexte genevois, 24 septembre 1976.

12 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.2.14.6, dossier 6.2 : Le placement des jeunes filles dans le contexte genevois, 24 septembre 1976.

13 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.4.3.3, dossier 3.2 : PV de la séance du 2 mars 1972 consacrée aux institutions pour jeunes filles.

14 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.4.3.3, dossier 3.2 : PV de la séance du 2 mars 1972 consacrée aux institutions pour jeunes filles.

15 AEG, APAP : 372.9.12 : expertise de Mulock Houwer, printemps 1971. Toutes les citations de ce paragraphe proviennent de cette source.

16 En, 1970, l’AREJI sera remplacée par l’ARTES (Association des travailleurs de l’éducation spécialisée) et, dès 1977, par la FERTES (Fédération romande des travailleurs et travailleuses de l’éducation sociale).

17 AEG, APAP : 372.10.5 : AGOER-AREJI, convention collective genevoise de travail pour le personnel travaillant en institution, 17 février 1970.

18 AEG, ADIP : FOJ, 1986 va 5.4.3.3, dossier 3.2 : rapport de la commission technique consultative en matière d’institutions de décembre 1972.


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