1Le 4 août 1792, le citoyen Lespomarède, commissaire national à Cambrai, se fait le porte-parole des espérances régénératrices de la Révolution en écrivant à l’Assemblée Législative : « Nous avons depuis longtemps une loi martiale ; et nous n’avons pas encore une loi d’instruction publique. Cependant selon moi celle-ci aurait été mille fois plus efficace que toutes les baïonnettes du monde : je l’estime même aussi nécessaire à la vie de notre régime que l’est l’air à la vie de l’homme »1. À l’heure où se creusent les antagonismes politiques, sociaux et religieux du pays, un souci de pérennisation des conquêtes révolutionnaires traverse le débat public, faisant explicitement reposer la survie du nouveau régime sur l’avènement d’un système réactualisé d’institution du social.

2Contrairement aux vues défendues par l’historiographie contre-révolutionnaire des débuts de la Troisième République, les années 1789-1795 n’ont pas tant été marquées par d’indécises discussions de principes pédagogiques sans aboutissement pratique que par des réalisations partielles et temporaires, abolissant les structures éducatives d’Ancien Régime, leurs sources de financement et leurs modes de recrutement, tout en produisant une législation complexe et mouvante, adoptée avec enthousiasme et presqu’aussitôt enterrée, décrétée avec force sans se voir uniformément appliquée. Il en a résulté, du côté des pédagogues de la Révolution2, une série de promotions et de déchéances, de requalifications et de reclassements, sur fond d’hésitations statutaires et de précarité des trajectoires individuelles et collectives.

3La question des pédagogues de la République cristallise de ce fait toute l’incertitude politique et sociale dont nous faisons le principe même du processus révolutionnaire. Si les manières de « dire et vivre l’ordre social »3 demeuraient problématiques sous l’Ancien Régime, force est de reconnaître que l’irruption révolutionnaire constitue un véritable moment critique, une « rupture d’intelligibilité »4 brisant les logiques qui font que le monde tient, l’articulation « normale » des chances et des espérances, la capacité incorporée d’orientation dans le monde social au moyen de dispositions savamment élaborées.

4Le régime d’incertitude résultant de ce bouleversement du connu génère en retour une multitude de discours, d’interventions publiques, de prises de position émanées de citoyens ordinaires. Confondant « le monde où l’on pense » et « le monde où l’on vit »5, l’historiographie a trop souvent restreint cette émergence discursive à un signe d’expansion de « l’espace public démocratique »6 et d’ouverture du champ des possibles en matière de praxis politique. Il nous paraît pourtant possible d’étudier les stratégies sociales des contemporains de la Révolution sans dépeindre, à la manière d’un Richard Cobb, de véritables galeries d’opportunistes marginaux, ni minorer la politisation et le zèle des « protagonistes »7 de la Révolution, quittant l’anonymat pour embrasser l’engagement républicain, animés de toute leur chair par « la hâte de vivre et la fièvre de ces jours terribles aux lendemains incertains »8.

5Faire valoir un titre ou conserver son poste, sauver sa réputation ou solliciter un secours : de telles procédures de promotion sociale ou de résistance au déclassement ne peuvent, bien souvent, se déployer par le seul truchement des arrangements locaux. Le formidable corpus des adresses à la Convention, représentant plus de 15 000 pièces pour l’an II9, témoigne directement du rôle de cette abstraction utile que nous nommerons « l’État » dans la certification du patriotisme, la distribution des statuts et l’allocation des positions. Nous appuierons ici notre propos sur un ensemble d’adresses à l’État, constitué de pétitions et suppliques mobilisant d’inégales ressources de justification et de valorisation. Ce matériau est issu du dépouillement des vingt-deux cartons de pièces adressées ou renvoyées au Comité d’Instruction publique, complété de sondages dans les archives de la Commission exécutive d’instruction publique ainsi que de l’examen de dossiers annexes parsemant la sous-série F¹⁷ selon les catégories de l’entendement archivistique. Nous étudierons prioritairement ces interactions entre l’État et une série d’aspirants pédagogues entre l’année 1791, lorsque l’écho de la législation révolutionnaire en vient à affecter directement le domaine de la pédagogie, et l’année 1795, qui voit un reflux des adresses spontanées sous l’effet d’une reprise en main du champ de production symbolique par un pouvoir d’État élitiste et bourgeois, unique gestionnaire des profils légitimes, plaçant toutes ses espérances de régénération collective entre les mains d’une nouvelle noblesse pédagogique10.

Recenser et reclasser

6Dès le premier essor du processus révolutionnaire, la question pédagogique s’affirme comme un enjeu déterminant. Les cahiers portant les doléances des élites ou la parole des « Lumières populaires » signalent les lacunes de l’offre scolaire et l’imparfaite formation des enseignants11. Les mois passant, l’urgence d’une éducation nationale et républicaine se fait vivement sentir. Un décret de la Convention, symboliquement adopté le 21 janvier 1793, place l’instruction publique continuellement à l’ordre du jour, au même titre que les finances et la guerre12. Cette préoccupation se donne également à lire dans les enquêtes menées au cours de la décennie révolutionnaire. Dès octobre 1790, le directoire du département du Nord demande à ses huit districts de répertorier les établissements existants et leurs ressources respectives13. Le 27 décembre 1791, le Comité d’Instruction publique adresse à son tour aux districts un vaste questionnaire portant sur les revenus et les dépenses des structures d’enseignement du pays14. En l’an II et l’an III, chaque grande loi scolaire est suivie d’une nouvelle tentative de recensement15, tandis que, sous le Directoire, l’enthousiasme enquêteur connaît un nouvel essor sous l’égide de François de Neufchâteau16. Un dernier signe de cette passion pédagogique réside dans les quelque 1 346 plans d’études, observations sur l’instruction et autres livres élémentaires produits durant la décennie révolutionnaire17, dont 147 rapports et discours parlementaires collectés et commentés depuis la Troisième République.

7Indépendamment de leur intérêt intellectuel et politique pour les enjeux pédagogiques et des facilités éditoriales qui leur sont accordées18, les représentants du peuple se trouvent d’autant plus portés à surinvestir ces questions que d’innombrables pétitions spontanées viennent les inciter à l’action. Une première vague s’amorce fin 1792, lorsque s’accroît l’impatience citoyenne vis-à-vis d’une Convention enlisée dans la discussion des projets de Condorcet et de Talleyrand. Désespérant de voir la jeunesse s’adonner à une oisiveté socialement périlleuse et anti-civique, de simples citoyens, officiers municipaux ou porte-parole des sociétés populaires pressent les représentants « d’organiser promptement l’instruction publique », nécessaire instrument d’une régénération perpétuant la conquête de la liberté et de l’égalité. En témoigne une pétition en ce sens, signée le 10 octobre 1792 par 110 commissaires des sections permanentes de Besançon :

Sans mœurs point de lois ; sans instruction point de mœurs. Notre édifice social ne pose actuellement que sur l’enthousiasme pour le nouvel ordre des choses. Ce fondement ne peut être même sans de très grands inconvénients, de longue durée ; si l’on ne se hâte pas de le remplacer par un autre plan solide, qui est l’éducation, la seule base qui convienne, il est très à craindre que l’édifice ne s’écroule. […] Pour parer aux grands inconvénients qu’entraînerait la dissolution totale des études et pour donner promptement toute la vigueur nécessaire aux principes sacrés de l’égalité que vous venez d’adopter solennellement, il est urgent d’établir, du moins provisoirement, pour la rentrée prochaine, les écoles primaires et secondaires. Le bien public l’exige19.

8Dans ces années, la question primordiale demeure toutefois celle du choix des professeurs et des instituteurs. Les révolutionnaires sont unanimes à considérer que la formation d’un nouveau peuple exige une refonte des cadres pédagogiques. L’œuvre étatique de reclassement du personnel enseignant comprend deux directions complémentaires.

9Les assemblées successives s’efforcent, d’une part, de rationaliser les procédures de recrutement des enseignants, conformément aux vœux formulés dès l’expulsion des jésuites20. Pour ce qui concerne les professeurs devant se substituer au personnel insermenté des collèges, la loi du 15 avril 1791 confie l’examen des candidatures aux administrations des départements, après avis motivé des municipalités et des districts. Ce dispositif reste en vigueur jusqu’au décret du 7 ventôse an III (25 février 1795) remplaçant les collèges par les écoles centrales et prévoyant la sélection de leurs professeurs par un jury départemental de trois membres directement nommés par le Comité d’Instruction publique21. Ce schéma est analogue à celui retenu pour la nomination aux postes d’instituteurs par le décret Lakanal du 27 brumaire an III (17 novembre 1794) instituant dans chaque district un jury d’instruction, de trois membres également, nommés par les administrations de district.

10Les dispositifs révolutionnaires de recrutement pédagogique traduisent, d’autre part, un projet de politisation du classement social. L’enjeu consiste à confier l’instruction aux seuls agents dont les compétences pédagogiques égalent leur valeur civique et politique. Après avoir été imposée aux ecclésiastiques le 27 novembre 1790, la prestation du serment s’applique également, par l’article 3 du décret du 22 mars 1791, à toute personne prétendant à un poste dans l’instruction publique. Les décrets frappant les réfractaires, puis les congrégations22, sont bientôt couronnés par celui du 28 octobre 1793 dont l’article 12 porte qu’« aucun ci-devant noble, aucun ecclésiastique et ministre d’un culte quelconque »23 ne peut être élu instituteur national. La suppression, le 9 septembre 1793, des douze écoles militaires fondées en 1776 pour accueillir gratuitement 600 boursiers de l’aristocratie désargentée, désormais soupçonnés de « faire des vœux contre la Révolution », va dans le même sens. Enfin, le libéral décret Bouquier du 29 frimaire an II (19 décembre 1793), autorisant tout un chacun à ouvrir un établissement scolaire, réserve toutefois les fonctions d’instituteur aux citoyens dotés d’un certificat de civisme signé par la municipalité ou la section et confirmé par le comité de surveillance.

11Les délibérations législatives qui régissent le reclassement social et politique des pédagogues ne s’opèrent nullement à huis clos : en trame de fond résonne en effet la profonde rumeur des pétitions et observations adressées à l’Assemblée ou à son Comité d’Instruction publique par de simples citoyens, administrateurs et membres de sociétés politiques s’estimant autorisés à suggérer spontanément des dispositifs de sélection des enseignants ainsi que des mesures d’exclusion. Pour ce qui concerne le recrutement des instituteurs, nous voyons ainsi un certain Cherval, professeur de mathématiques à Saint-Amour (Jura), exiger dans une adresse du 29 frimaire an II que soient admis à ces fonctions les seuls citoyens pouvant se prévaloir d’un certificat de civisme, de leur inscription sur les registres des gardes nationaux, d’un diplôme d’une société républicaine, et qu’en soient en revanche exclus tous les enseignants n’ayant pas encore « banni de leur instruction tout ce qui peut tenir aux Rois et au fanatisme »24.

12Le plus net révélateur de cette intervention de la base citoyenne dans les luttes de classement des pédagogues reste néanmoins la question de l’enseignement des curés constitutionnels. Les prises de position favorables à leur maintien, éparses et souvent anonymes, s’effacent rapidement devant la vague de « défanatisation ». Les propositions les plus hostiles semblent indifférentes aux hésitations du pouvoir central, lequel proscrit de l’enseignement tous les nobles et ecclésiastiques le 28 octobre, avant de lever cette prohibition le 19 décembre25, et se concentrent, d’après nos relevés, entre l’automne 1793 et le printemps 1794. En écho à une pétition de la Commune de Paris en date du 3 frimaire an II exigeant « qu’on écarte ces organes de l’astuce, de l’imposture et du mensonge de toute espèce de fonctions publiques, de toutes administrations, et de toute direction de manufacture d’armes ou autres pour le service de la République »26, nous voyons par exemple, en février-mars 1794, les administrateurs du district de Saint-Fargeau (Yonne) et le comité de surveillance de Soulaines (Aube) mettre en garde les conventionnels contre la dissimulation des prêtres, accusés, selon la rhétorique du temps, d’affecter de quitter les oripeaux de la « superstition » et des « préjugés » pour mieux servir la cause de leur « fanatisme »27.

13Le tournant de l’an III marque de ce point de vue une rupture capitale, en restreignant l’espace dévolu aux interventions spontanées et en encourageant une politique de nomination directe de l’élite pédagogique de la République, chargée de la rédaction des livres élémentaires, placée à la tête de l’École normale ou encore valorisée par un savant système de pensions et encouragements28. En dépit de cette réaction post-thermidorienne, les logiques de discrimination de l’ami et de l’ennemi, du pédagogue vertueux et de l’enseignant corrompu, ont été au moins de 1791 à 1795 inséparables d’un double processus de politisation des classements sociaux et de démocratisation de la prise de parole quant à la dialectique d’intégration et d’exclusion devant être pratiquée par la République. Face à ces interventions, les pédagogues d’Ancien Régime et les prétendants aux nouvelles fonctions enseignantes ont mobilisé différents registres de justification en vue de persévérer dans leur être social et de s’assurer contre le déclassement.

Utilité sociale et luttes statutaires

14Face à cette épreuve de statut, les citoyens concernés ont entrepris de résister à l’incertitude jetée sur leur dignité sociale. Les adresses reçues ou transmises au Comité révèlent l’intensité des luttes de reconnaissance menées au sein d’un univers social dont les lignes hiérarchiques ont perdu leur lisibilité. Nous devons accorder une attention particulière au soin que mettent les agents à produire un discours conforme, attestant de leur « normalité »29 du point de vue des attendus supposés de leurs lecteurs en matière de vertus civiques ou politiques. À contre-courant de la témérité du discours « parrêsiastique »30, de la parole franche et libre de tout dire, ces interventions dans lesquelles, bien souvent, se joue rien moins qu’une vie sociale ou une mort civique, témoignent d’une crainte de mal dire ou de mal faire, dans un cadre où les structures du marché linguistique, efficient « système de sanctions et de censures »31, se rigidifient et radicalisent leurs effets.

15Les premiers enseignants menacés par le déclassement annoncé sont les professeurs des collèges. La dégradation de leur statut, incarnée dans le célèbre article que leur consacre d’Alembert dans l’Encyclopédie, précède largement la Révolution. Espaces corporatistes, associés à la figure honnie du jésuite, rétifs à l’enseignement moderne et incapables de se réformer32, les collèges concentrent dès la moitié du XVIII^e siècle des critiques dans lesquelles se reconnaît aisément l’opinion révolutionnaire, et qu’elle ne peut qu’accentuer. Aussi la Révolution constitue-t-elle, pour les professeurs de « ces risibles établissements qu’on appelle collèges »33, selon les termes de Rousseau, une véritable « épreuve de grandeur »34, une configuration critique remettant en jeu l’assignation de leur valeur sociale, et par suite leur position dans l’architecture hiérarchique de la société. Ces pédagogues se trouvent dès lors sommés de redéfinir leurs rapports à l’État et à la société en formation. Ainsi doit-on comprendre la prise de position collective des 74 principaux et professeurs des collèges de Paris se présentant devant la Convention le 11 novembre 1792 pour y livrer un don patriotique de 1 821 livres destiné « au soulagement de leurs concitoyens qui ont souffert des ravages de la guerre »35 et faire acte d’adhésion aux principes de la Révolution. Notons à quel point cette annonce tranche avec l’assurance légitimiste dont faisaient montre les représentants de l’Université de Paris dans une requête de 1788 au sujet des États Généraux, rappelant leur « attachement inviolable à la religion de nos pères, à la personne sacrée de nos rois, au vrai principe du gouvernement »36. Désormais mis en péril, les professeurs de collège complètent ce nouveau serment de fidélité d’une justification de l’utilité sociale de leur activité, conformément à la grammaire gouvernant depuis la fin de l’époque moderne les débats sur l’éducation37. Les signataires objectent ainsi, non sans mobiliser la référence antique innervant la rhétorique du moment, que de leur enseignement jaillirent les meilleurs citoyens, puisant leurs vertus aux sources du civisme le plus pur :

il était le berceau de la philosophie qui jeta les premiers fondements de la révolution française, le dépôt des langues savantes et de la sévère morale des anciennes républiques, et l’asile où nous avions recueilli les ombres magnanimes des Catons et des Aristides, des Cicérons et des Démosthènes et de tout ce qu’Athènes et Rome ont produit de Citoyens vertueux38.

16De semblables stratégies de défense statutaire fondées sur des gages d’utilité révolutionnaire se retrouvent, en des termes similaires, dans de nombreuses adresses d’enseignants. Nous ne lisons pas autre chose chez un certain Estienne, professeur au collège d’Arras. Celui-ci fait hommage à la Convention d’un Discours sur l’éducation publique en janvier 1793, objectant à un lieu commun jugé répandu, issu d’une certaine lecture du Discours sur les sciences et les arts, la possibilité de conjuguer la connaissance des lettres et le goût de la liberté, et même la nécessité d’une éducation littéraire en un temps où les citoyens sont, plus que jamais, appelés à exercer leur raison et leur parole en public :

L’étude qui appelle nos premiers soins, c’est celle de la langue Française ; maintenant que l’éloquence débarrassée de ses entraves peut parcourir librement le champ de la politique et que la discussion des grands intérêts de la patrie est livrée à tous les citoyens, il est important que chacun s’exprime avec une certaine pureté et puisse élever hardiment la voix dans une assemblée publique sans provoquer le sourire moqueur par des termes incorrects et des formes triviales39.

17À la différence de leurs collègues s’adressant individuellement aux autorités, les professeurs des collèges parisiens se trouvent particulièrement disposés, en tant qu’« agrégés », à défendre collectivement leur statut. Le concours d’agrégation institué en 1766 en vue du remplacement des jésuites, conçu comme un dispositif national mais finalement restreint à l’Université de Paris, a contribué à doter ses titulaires d’un habitus légitimiste fondé sur une notion intimement incorporée de leur compétence pédagogique40. Aussi ne doit-on pas s’étonner de voir les « docteurs aggrégés de la faculté de droit de Paris » justifier, dès la Constituante, leur utilité sociale en tant que professionnels du droit, susceptibles « d’expliquer aux citoyens la nouvelle constitution dont tous les bons Français, même avant la révolution, avaient entrevu le principe, mais dont tous désirent qu’on leur explique la théorie »41. Au-delà de l’invitation conjoncturelle à abroger l’article 5 de l’édit colbertiste de Saint-Germain-en-Laye (1679) qui défendait aux agrégés des facultés de droit de donner des leçons publiques sur les lois42, cette intervention doit être comprise comme une tentative de neutralisation de l’imaginaire politique faisant des professeurs de faculté une corporation honnie et anti-civique – conception au demeurant validée par le décret du 15 septembre 1793 abolissant les collèges de plein exercice ainsi que les facultés de théologie, de médecine, de droit et des arts.

18D’autres catégories enseignantes pâtissent du nouvel ordre des choses, à commencer par les maîtres de pension, qui symbolisent aux yeux des autorités révolutionnaires une éducation doublement antirépublicaine, puisqu’élitiste et particulière43. Ces institutions jouissaient jusqu’alors des faveurs d’une aristocratie éclairée, appréciant de pouvoir y placer sa progéniture à un âge plus précoce que dans les collèges, sans compter que ces maisons dispensaient un enseignement avancé en mathématiques et sciences naturelles44. Désormais menacés jusqu’au cœur de leur être social au motif du caractère et de la structure de l’enseignement dispensé, source dès 1791 de multiples dénonciations locales pour incivisme, les directeurs des pensions voient de surcroît leur clientèle aristocratique frappée d’indignité nationale. En prévision de ce déclassement annoncé, quatorze maîtres prennent prétexte de la présentation à la Constituante du plan d’instruction de Talleyrand pour défendre leur inscription dans l’architecture scolaire en gestation. S’insurgeant contre les extravagances du rapport de l’évêque d’Autun, aboutissant à confier non moins de 1 700 enfants à chacun des maîtres de Paris, les auteurs filent la rhétorique du zèle, du civisme et du désintéressement pour mieux introduire leur programme alternatif : se rangeant à l’option de la fonctionnarisation, ils proposent d’être inclus au nombre des maîtres des écoles primaires, « salariés par la caisse publique dans toute l’étendue du royaume »45. Cette tentative de normalisation d’un statut heurtant les conceptions désormais dominantes reste pourtant sans suite. Il faut attendre le décret Bouquier laissant à tout citoyen la faculté d’ouvrir une école, complété par la loi du 3 brumaire an IV à l’origine d’une rupture entre l’instruction élémentaire et les écoles centrales qui n’admettent leurs élèves qu’à partir de 12 ans, pour voir s’épanouir une foule de maisons particulières46, d’inspiration si contraire à la Constitution que le Directoire exécutif et le ministère de l’Intérieur durent édicter une série de mesures pour contenir leur influence47.

19À l’inverse de ces configurations de déclassement annoncé, les maîtres d’école ont au contraire tout à attendre du tournant révolutionnaire. La Révolution se donne pour tâche de mettre un frein au long processus de dégradation de leur statut social, au moyen d’une politique volontariste de revalorisation du prestige des « instituteurs », ainsi qu’on les nomme depuis le décret Chénier du 12 décembre 1792. La chose n’a pourtant rien d’évident, car la désorganisation de l’instruction pousse certains pères de famille à se charger localement de l’enseignement, geste zélé jouant en défaveur de la professionnalisation des instituteurs. La reconnaissance des compétences spécifiques attachées à cet état par l’institution de jurys de recrutement chargés d’examiner leurs connaissances respectives ne parvient pas à compenser la détérioration statutaire liée à la longue suspension de leur traitement, difficulté accrue dans le cas des institutrices, célébrées par la nation mais maintenues dans un état d’infériorité, notamment salariale48. Des logiques de compensation symbolique se sont pourtant exprimées. Des propositions ont ainsi tendu à signaler le rôle des instituteurs par le port, dans l’exercice de leur activité, d’« une médaille de fer, emblème de la rigidité des mœurs républicaines »49 ou encore à magnifier leur présence collective lors de la cérémonie commémorative du 10 août 1793, « occasion très favorable pour exciter l’émulation des élèves et élever la profession d’instituteur public à ce degré de considération et de distinction qui lui appartient » selon une suggestion rédigée le 25 juillet par le directoire du département de Paris50.

Conatus enseignant et reconversions pédagogiques

20Les négociations statutaires, bien qu’elles ne soient en rien déliées des conditions matérielles d’existence – voire de subsistance – des agents, constituent malgré tout un corpus relativement distinct des innombrables pétitions individuelles adressées aux assemblées ou à leurs comités par des citoyens soucieux, non plus de préserver le seul prestige associé à leur état, mais de se voir garantir ce même état. En ces temps d’incertitude professionnelle généralisée, où la formation d’un nouveau peuple apparaît toujours comme une indéniable priorité collective, la pédagogie demeure un secteur désirable, par les revenus et la considération qu’il est susceptible d’assurer, dans l’immédiat ou dans un futur proche. Aussi ne doit-on pas s’étonner qu’en dépit des difficultés matérielles des enseignants, les papiers du Comité d’Instruction publique regorgent de suppliques visant à conserver ou à obtenir un poste, ainsi que de témoignages de reconversions, inégalement heureuses, dans le domaine de l’enseignement.

21La crainte du déclassement social se manifeste prioritairement dans les demandes de pédagogues anticipant la suppression future de leur établissement. Le fait est sensible dans le cas des professeurs de collèges, entre l’abolition des congrégations et l’organisation des écoles centrales : voyant la Convention remettre en cause les structures existantes sans établir de plan général d’instruction, tandis que maints établissements se trouvent dépossédés de leurs ressources ou réquisitionnés à d’autres fins, les enseignants ayant remplacé les réfractaires se trouvent privés de toute visibilité quant à la pérennité de leur emploi. N’évoquons ici que l’appréhension animant les professeurs du collège de Bergues, conscients du caractère provisoire de leur état, effet contingent du départ des congréganistes démissionnaires, et que nous voyons militer pour « obtenir quelque préférence dans la nouvelle instruction »51, une fois celle-ci définitivement constituée.

22Il ne s’agit là, toutefois, que d’inquiètes anticipations, distinctes des suppliques par lesquelles les pédagogues effectivement privés de leur emploi ou de leur traitement négocient auprès des autorités leurs moyens de subsistance ou une place alternative dans l’instruction. Nous n’insistons pas ici sur les revendications économiques : l’historiographie a détaillé les conséquences des réformes fiscales de la Révolution (suppression des dîmes, nationalisation des biens du clergé, suppression des impôts royaux et des octrois municipaux) ayant aboli le système de financement des établissements d’Ancien Régime52, ainsi que les difficultés financières frappant les enseignants des écoles élémentaires sur fond de renchérissement des denrées. Notons simplement que la teneur des suppliques adressées à ce propos témoigne de la pesanteur, non seulement de la situation matérielle des pédagogues concernés, mais aussi et peut-être avant tout de l’état d’incertitude dans lequel ils demeurent plongés.

23Portant notre attention sur les ruptures de trajectoire, nous devons observer le caractère standardisé des justifications mobilisées, qui recourent invariablement à la rhétorique de la pureté patriotique et du désintéressement. Le citoyen Richaud, prêtre et instituteur du collège national de Pertuis, frappé par le décret du 28 octobre 1793, demande ainsi le 15 novembre à la Convention nationale un amendement autorisant l’exercice des fonctions d’instituteur à tout sujet qui, comme lui, et bien que prêtre,

mérite l’estime générale et particulière, et l’approbation universelle de tous ses compatriotes, et en particulier de la municipalité, et des citoyens notables, qui produira un certificat authentique, de la pureté, et de l’intégrité de son civisme, de la société populaire, et du comité de surveillance, de sa capacité, et de son talent reconnu53.

24Si ces délicates trajectoires des prêtres sont familières de l’historiographie, il en va autrement de celles vécues par les pédagogues français employés à l’étranger sous l’Ancien Régime et expulsés une fois les dirigeants du pays convertis à la cause contre-révolutionnaire. Nous voyons ainsi Charles-Joseph Siméon, le 6 juin 1793, adresser à la Convention un récit de son éviction de Düsseldorf, où il enseignait le français, l’allemand et le latin depuis quinze ans, avant que ses sympathies pour la Révolution ne le déterminent à défendre publiquement sa patrie, au point de faire renoncer certains de ses interlocuteurs « accoutumés à l’esclavage » au goût du despotisme, et de s’attirer ainsi des dénonciations, un emprisonnement et enfin un ordre de quitter à jamais la ville sous deux jours54. Dans ce cas comme dans tant d’autres, nous ignorons tout des suites de la demande, qui visait en l’occurrence à être employé dans un collège ou une école militaire, voire dans une administration frontalière exigeant la maîtrise de la langue allemande. Une enquête spécifique sur les trajectoires de ces professeurs et précepteurs de l’aristocratie étrangère, bannis seuls ou avec leur famille, jetterait une lumière nouvelle sur les prodromes du « siècle des exilés »55 en gestation.

25Au vu de ces pétitions, la vocation pédagogique, inégalement rémunérée et soumise à des règlements sans cesse mouvants, présente des atours peu enviables. Il convient cependant de ne pas exagérer l’instabilité des professions concernées – les maîtres et maîtresses d’école sont en majorité demeurés à leur poste durant le cours de la Révolution56, tandis que les enseignants des nouvelles écoles centrales, loin d’être des homines novi, ont pour la plupart déjà exercé des fonctions pédagogiques57 – et de noter que ces suppliques tendant à conserver un poste témoignent à elles seules de la durable attractivité dont jouissent les métiers correspondants. Ainsi s’explique-t-on que la pédagogie ait pu constituer une véritable opportunité, voire un antidote au déclassement social, pour des agents qui, sans l’avoir jamais pratiquée, percevaient leur rôle civique comme celui d’instituteurs du social et évoluaient dans des espaces en plein bouleversement. Cette tendance est particulièrement sensible chez les prêtres abdicataires, soucieux d’abandonner les oripeaux de la religion sans pour autant renoncer à leur charge d’âmes. Assortissant leurs suppliques des plus virulentes charges antifanatiques, ces citoyens n’hésitent pas à retranscrire leur engagement sacerdotal antérieur dans les termes de leurs nouvelles convictions, affirmant n’avoir jamais prêché d’autres principes que ceux désormais admis par la Révolution. Le citoyen Duruisseu, ci-devant curé de Poil (district de Moulin, département de la Nièvre), annonce ainsi le 30 brumaire an II :

L’éducation que j’ai reçue m’a invinciblement porté à l’état ecclésiastique ; je n’ai pas été longtemps à l’exercer sans reconnaître que mes précepteurs m’avaient trompé, je l’ai néanmoins exercé pendant dix-sept ans mais je peux dire que pendant ce temps j’ai travaillé de tout mon pouvoir à la destruction des préjugés autant que les circonstances ont pu le permettre et je n’ai enseigné que la morale pure de la philosophie. Depuis la Révolution j’ai propagé avec ardeur les principes de la liberté républicaine58.

26Le silence des archives ne nous permet pas de statuer sur la sincérité de ces reconversions. Peut-être la rationalisation historiographique, soupesant à froid ces écrits où il fut question de vie et de mort, tendit-elle à subsumer, selon le mot de Marx, la logique des choses sous les choses de la logique, en accordant à ces tonnantes déclamations l’entier bénéfice du doute, alors qu’elles furent dénoncées comme un geste de dissimulation intéressée par les plus antifanatiques de leurs contemporains. Tel est le cas des citoyens Delalande et Nicole, administrateur et secrétaire du département de la Manche, signalant en janvier 1793 que « nombre de prêtres abandonnent avec ostentation leur métier de charlatans » au moment précis où « ils voient leur empire, leur fortune, leur pension prêts à s’écrouler sous les coups du bon sens et de la justice nationale ». Les auteurs concluent enfin : « Ce sont en un mot des serpents en politique : ils convoitisent surtout les beaux postes d’instituteurs. À cette pensée, citoyens législateurs, nous frémissons d’horreur »59.

27Quoi qu’il en soit de l’insondable sincérité des acteurs, ces prises de position confirment l’attrait exercé par les fonctions d’instruction. Notre enquête exigerait un examen approfondi des négociations de citoyens non-enseignants, provenant de divers horizons sociaux et s’engouffrant dans la brèche ouverte par le débat public pour se reconvertir dans l’enseignement ou la production de contenus pédagogiques60. Nous ne pouvons ici qu’effleurer cette question à partir de deux études de cas portant sur l’espace littéraire.

28L’incertitude du moment révolutionnaire ne se limite nullement au domaine circonscrit de la pédagogie : nous assistons parallèlement à un bouleversement du panthéon littéraire, des modalités de l’engagement et des dynamiques réputationnelles dans le monde des lettres, procédant autant des tentatives internes de recréation d’un ordre littéraire que des dispositifs étatiques de validation61. Le caractère décousu de certaines trajectoires individuelles en témoigne amplement. Dieudonné Thiébault est de ceux-là : ancien jésuite, nommé professeur de grammaire à l’Académie militaire de Berlin sur recommandation de d’Alembert, il devient en 1785 administrateur du bureau parisien de la Librairie où il se fait l’artisan de l’abandon de la censure royale sur les travaux des États Généraux62. Son sens des transformations sociales le pousse à renouer avec la pédagogie, qu’il a pratiquée mais aussi théorisée dans un Nouveau plan d’éducation publique paru en 1778 à Amsterdam63. Nous le voyons collaborer aux côtés d’un autre « Rousseau du ruisseau », Jean-Alexis Borrelly, à la rédaction d’un Journal de l’instruction publique. Nommé un temps rédacteur du Recueil des actions héroïques et civiques des républicains français, recommandé au Comité de Salut public au titre d’homme de lettres patriote64, Thiébault échoue cependant à se voir garantir une position stable. Aussi multiplie-t-il les initiatives pédagogiques, au gré des opportunités : après le vote de la loi du 12 pluviôse an II qui prévoit la présence d’instituteurs sur les vaisseaux de la République, Thiébault cosigne avec deux hommes de lettres un plan d’instruction à l’usage des jeunes marins65. Deux mois plus tard, il prend la tête d’une « société de gens de lettres » qui adresse au Comité le programme d’un vaste ouvrage destiné, non pas à l’instruction de la jeunesse, mais à la formation intellectuelle et morale des instituteurs eux-mêmes. Intitulée Année philosophique ou cours de vérité, de raison et de morale, la publication projetée devait compter trente-six parties, lues dans chaque section du pays, tous les décadis, à une heure déterminée et commune à l’ensemble de la République66. Digne représentant de l’élite intellectuelle d’Ancien Régime, Thiébault n’acquiert une véritable reconnaissance institutionnelle qu’après le tournant thermidorien, en tant que chef du secrétariat du Directoire exécutif, puis directeur de l’École centrale de la rue Saint-Antoine. Il publie en l’an V un opuscule intitulé De l’Enseignement dans les Écoles centrales, visant à en harmoniser les pratiques et les contenus d’enseignement, dont l’utilité est jugée telle par Letourneux et Neufchâteau qu’ils en décrètent l’envoi dans chaque bibliothèque départementale et en conseillent la lecture à tous les professeurs des écoles centrales67. Cette reconnaissance fait une vive impression sur son bénéficiaire, puisque nous le voyons quelques mois plus tard écrire directement au ministre, pour lui suggérer ses vues sur l’enseignement de la grammaire générale dans l’ensemble des écoles centrales68 : ainsi naît, en un mot, une noblesse d’État.

29La crainte du déclassement statutaire ou matériel ne se limite pas à la sphère des producteurs de biens littéraires : une semblable incertitude plane sur l’horizon matériel des libraires et imprimeurs, soumis aux vents changeants du marché et des réputations. Notre cohorte nous met ainsi en présence du citoyen Nyon jeune, membre de l’un des plus puissants empires familiaux de la guilde des libraires de Paris et contraint le 8 frimaire an II de demander les secours du Comité car ses ouvrages, d’une valeur cumulée de 75 000 livres, ne rencontrent plus aucun lecteur. Le motif, ainsi qu’il l’expose, en est simple : « mon commerce est entièrement anéanti par la suppression des maisons religieuses chargées de l’éducation, par l’inactivité des collèges, les livres élémentaires de classes et de religion qui composent la presque totalité de mon fonds de librairie, me restent en pure perte »69. Le besoin de nouveaux livres d’instruction s’est pourtant fait puissamment sentir dans les premières années de la Révolution. Indépendamment même du concours de pluviôse faisant appel au zèle de tous les citoyens volontaires pour la rédaction de nouveaux manuels70, la substitution d’ouvrages révolutionnés aux « livres soit des ci-devant moines soit des émigrés »71 est exigée de toute part. D’autres libraires et imprimeurs ont eu un sens autrement aigu du kairos à saisir, ce qui leur permit de convertir une menace de déclassement en opportunité de promotion sociale. Charles-Louis Aubry, auteur d’une compilation d’extraits de l’Émile, sut ainsi adapter le catalogue de sa librairie parisienne aux nouvelles exigences du public : nous le voyons ainsi adresser en 1794 douze exemplaires de trois ouvrages, dont un Syllabaire républicain pour les enfants du premier âge et un Plan de cérémonie décadaire, accompagnés d’une notice dressant l’état du fonds de sa librairie, notamment en matière de « livres élémentaires d’instruction républicaine, à l’usage des écoles primaires de la République »72. L’amas des suppliques ne saurait donc en rien éclipser la perspective de trajectoires ascendantes, fruit du reclassement positif de citoyens sensibles aux nouvelles règles du jeu social.

Conclusion

30Fait-il bon, en un mot, être pédagogue en 1793 ? Premiers citoyens de la nation, les instituteurs, institutrices et professeurs cristallisent tous les espoirs des générations saisies par l’élan révolutionnaire. Les ambitions du programme de régénération républicaine supposent pourtant une dynamique d’exclusion à l’égard de certaines catégories enseignantes, dont le ralliement à la contre-révolution ne fait qu’accentuer la relégation civique. Parallèlement, la politique d’assemblée peine à dégager une ligne pédagogique claire qui viendrait lever l’incertitude pesant sur les statuts sociaux et sur les trajectoires individuelles de ces agents. Aussi les voyons-nous entreprendre d’éprouvantes luttes de classement, avant que la réaction ne vienne instaurer, certes, une nouvelle stabilité, mais au prix d’une revalorisation des légitimités pédagogiques d’Ancien Régime. Un programme historiographique conséquent pourrait, dès lors, consister à considérer sur le temps long les mécanismes d’adresse pédagogique à l’État dans le cadre de la France contemporaine, ou encore à décliner, pour d’autres configurations révolutionnaires, cette histoire de l’adresse au pouvoir et de la crainte du déclassement, de la parole inquiète et contrainte, de l’inconscient mis à l’épreuve.