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La scuola dove si vede

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Silvio Alovisio

Capitolo IV. L’educazione cinematografica del popolo e dell’infanzia

Texte intégral

Un’esperienza a spese altrui

  • 1 Angelina Buracci, Cinematografo educativo, cit., cfr. infra, p. 325.

I bambini non capiscono né tutto, né nulla: capiscono male.
Angelina Buracci1

1Tra i tanti meriti della moderna psicologia infantile, dice la Buracci, uno dei più fecondi risiede nella liquidazione dei vecchi luoghi comuni che vanificavano la possibilità di un’analisi scientifica. Per molto tempo, per esempio, si è nutrita la convinzione che l’immaginazione del bambino fosse «superiore a quella dell’adulto» (cfr. infra, p. 326) ma in realtà non è così: «l’infanzia non possiede l’immaginazione in quantità né maggiore, né minore rispetto all’adulto; la possiede diversa» (ibidem) [i corsivi sono nostri]. Il passaggio dalla superiorità alla diversità non è puramente formale ma implica un nuovo paradigma, sottolineando la necessità di capire i processi mentali infantili dall’interno, nella loro specifica identità, e non in una logica comparativa di rapporti di forza (e di incolmabile distanza) tra il bambino e l’adulto. Come si configura però questa diversità dell’immaginazione infantile? Campetti aveva già tentato una risposta nel 1910: «L’immaginazione è dai fanciulli espressa col desiderio di imitazione o di rassomiglianza; animali, cose e persone destano simpatie profonde, purché trovino le vie del cuore e della fantasia infantile» (cfr. infra, p. 161).

  • 2 Cfr. Lucia Abbondanti Fellicò, Lo spirito d’imitazione nel fatto educativo. Osservazioni e indagin (...)
  • 3 Giovanni Antonio Colozza, Il giuoco nella psicologia e nella pedagogia, Paravia, Torino, 1895, p. (...)

2Buracci condivide questa analisi e precisa: «Il bambino ha una forte tendenza all’imitazione che lo porta a sostituirsi agli altri esseri, a gioire delle loro gioie, a soffrire delle loro sofferenze» (cfr. infra, p. 334). Questa centralità del fenomeno imitativo nel dibattito sulle proiezioni educative non stupisce, perché sin dal secondo Ottocento le teorie pedagogiche italiane e internazionali2 avevano individuato nel principio di imitazione un tipico comportamento infantile («fondato sull’osservazione»3 e inversamente proporzionale allo sviluppo delle facoltà intellettive) fondamentale nei processi di apprendimento. Il fenomeno non è quindi valutato in sé e per sé negativamente: l’imitazione, osserva per esempio Scialdoni, «giova non solo a sviluppare la mente, ma altresì a plasmare il cuore; non solo a educare l’intelletto, ma anche la coscienza e il senso morale» (cfr. infra, p. 315). Uno degli effetti psichici più importanti del fenomeno imitativo, osserva la Buracci citando il filosofo francese Pierre-Felix Thomas, è l’identificazione con altri, talora talmente intensa da «farci perdere […] la coscienza del nostro io» (cfr. infra, p. 334). In virtù dei processi identificativi, la visione di un film consentirebbe allora al bambino di vivere un’«esperienza fatta a spese altrui» (cfr. infra, p. 162).

  • 4 Giuseppina Pistolesi, L’imitazione, Studio di psicologia, Bocca, Torino, 1910, pp. 91-113.
  • 5 Si vedano per esempio Francisco De Barbéns, La moral en la calle, en el cinematògrafo y en el teat (...)
  • 6 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, cit., p. 80.
  • 7 Giorgio Gabrielli, Studi ed esperienze, cit., p. 163.

3Il fenomeno imitativo è spesso posto in relazione, nel dibattito, con la suggestione. «I due fenomeni», osserva nel 1910 Giuseppina Pistolesi, brillante allieva del filosofo Francesco De Sarlo, «sono correlati ma non coincidenti. Quando si è suggestionati si imita, ma non vale il contrario. La discriminante è l’atto di volizione nel caso dell’imitazione, assente nella suggestione»4. Il concetto di suggestione, all’epoca di gran moda e ampiamente divulgato non solo tra le comunità scientifiche, rappresenta forse la parola-chiave più importante di tutta la riflessione scientifica, pedagogica e morale sul cinema degli anni Dieci, non solo in Italia ma anche nel contesto internazionale5. Come si può dedurre dalle riflessioni della Pistolesi, ciò che inquieta del fenomeno suggestivo è la sua capacità di assoggettare la volontà del singolo. Nonostante queste preoccupazioni, tuttavia, nel dibattito sulle proiezioni educative va rilevato un dato che in parte può sorprendere: nella sezione antologica di questo volume, le parole (verbi, avverbi, sostantivi ecc.) riconducibili direttamente all’area semantica della suggestione sono oltre cinquanta, ma di queste la grande maggioranza sono utilizzate in un’accezione positiva. Il cinema, dice per esempio Picozzi, detiene uno «straordinario e mirabile […] potere suggestivo»6. Ancora più esplicito è Michele Mastropaolo, secondo il quale, «sotto la forma suggestiva, la verità appare più evidente e con maggior rapidità penetra nello spirito» (cfr. infra, p. 303). Fabietti allarga la riflessione e ritiene che la suggestione rappresenti «il fine supremo di ogni arte rappresentativa» (cfr. infra, p. 346), anche se, come osserva la Chellini, «i quadri non daranno mai la visione suggestiva che porge una bella proiezione cinematografica» (cfr. infra, p. 286). Quasi in opposizione a quanto ha scritto vent’anni prima la Pistolesi, Gabrielli, nel 1925, sempre riferendosi all’esperienza cinematografica, contesta che la suggestione implichi per definizione una sospensione della volontà: «Lo spirito osserva e raccoglie, confronta, forma giudizi, elabora il suo atto volitivo prossimo o lontano, opera insomma e non sta a ricevere. Lo spirito non riceve mai, si può dire, passivamente, è sempre un motore in attività»7.

  • 8 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 53.

4Chi, però, più di ogni altro insiste sulla necessità di introdurre nelle scuole un cinema educativo fondato sulla suggestione è Luigi Cremaschi. La sua proposta, singolarmente antitetica rispetto a quella del prefatore al suo volume, il noto pedagogista Raffaele Resta, è chiara: a scuola occorre far vedere pochi film, e fuori dalla lezione ordinaria, ma durante le proiezioni occorre «creare l’atmosfera di suggestione necessaria e sufficiente a incatenare la mente del fanciullo»8. Proprio per raggiungere questo fine, i film non vanno proiettati in classe ma in una grande aula, capace di assicurare, si potrebbe dire oggi, la potenza immersiva e ipnotica del dispositivo:

  • 9 Ivi, p. 58.

Rimanga dunque, la sala di proiezioni un poco il tempio oscuro d’un rito sui generis e gli alunni ne guardino la soglia, da varcare una sola volta per settimana, con il desiderio suscitato in essi dal piacere delle lezioni e dallo stimolo dell’eccitata fantasia9.

  • 10 Ivi, p. 78.
  • 11 Ibidem.
  • 12 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 24.
  • 13 Ibidem.
  • 14 Ivi, p. 25.

5Le denunce, ricordate nel capitolo III, della passività spettatoriale si rovesciano dunque di segno, l’«incatenamento» mentale del pubblico, che «nella società agisce così spesso a danno, fomentando il vizio ed il delitto»10 può diventare «nella scuola sorgente preziosa di perfezionamento morale e di formazione del carattere»11. Cremaschi ritiene talmente importante, sul piano educativo, la suggestione, da proporre un’estensione ambientale della sua azione anche nell’ambito delle proiezioni fisse. Già don Costetti, dieci anni prima, aveva intuito che anche le grandi immagini luminose delle diapositive, in questo caso religiose, avevano un positivo potenziale suggestionante, legato al fascino quasi misterico dell’apparizione dell’icona: «l’apparizione istantanea del quadro luminoso sullo schermo che sembra quasi una creatio ex nihilo e la sua scomparsa pure istantanea che si direbbe una visione evanescente, e voi capite che tutto questo dà allo spettacolo una certa aria di mistero che conviene perfettamente ai soggetti religiosi» (cfr. infra, p. 194). Rispetto a queste considerazioni di Costetti, tuttavia, la proposta di Cremaschi è ben più esplicita. Anche le proiezioni fisse, dice l’autore, devono creare suggestione, quindi è inutile, come si faceva invece da anni, brevettare fantomatici schermi per proiezioni a luce diurna: nell’aula deve dominare il buio, proprio come al cinema: «È appunto nell’oscurità che l’effetto suggestivo raggiunge la sua pienezza. Il fanciullo non scorge nulla intorno a sè: tutte le sue facoltà convergono al quadro lucente che gli sta dinanzi»12. Ma le analogie con l’esperienza cinematografica non si fermano qui: Cremaschi aggiunge infatti che le proiezioni fisse non vanno mai interrotte, le domande e le discussioni sono da rimandare alla fine, pena la frantumazione dell’effetto suggestivo. Le proiezioni fisse devono trasportare gli studenti «in un mondo incantato»13, fluido e compatto, senza interruzioni di ritmo. «Ogni lacuna nella successione delle immagini rompe l’incanto cui è legata la mente dei piccoli ascoltatori»14: ecco perché l’autore raccomanda più volte ai maestri-proiezionisti di curare al meglio la scorrevolezza dei cambi tra un quadro fisso e l’altro, quasi fossero raccordi cinematografici di un montaggio invisibile, premurandosi, per non aprire vuoti, di preannunciare l’immagine successiva mentre ancora il quadro non è cambiato. Da quest’ultima osservazione si può intuire quanto sia importante, nel modello di proiezione fissa «suggestiva» auspicato da Cremaschi, il ruolo svolto dalla parola del maestro. Questi, dice l’autore, deve collocarsi alle spalle degli allievi, in modo che la sua voce giunga loro da un punto indefinibile e invisibile dell’aula, accrescendo così l’effetto suggestivo. È proprio la parola a garantire la «continuity» di quel mondo incantato che si è appena descritto. Il maestro, dice Cremaschi, deve infatti proporre

  • 15 Ibidem.

non un commento sporadico e slegato alle vedute che sfilano, ma l’esposizione continuata che determina la necessità della fotografia, in quel dato punto e con quei dati elementi […]. Il legame tra il soggetto dei vari fotogrammi deve essere continuo15.

L’anti-scuola

  • 16 Romeo Vuoli, Il cinematografo e il pervertimento delle masse, «Il momento», Torino, 31 marzo 1917.

Il cinematografo nelle condizioni attuali è l’antitesi della scuola. Questa crea, e quello distrugge.
Romeo Vuoli16

  • 17 Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., pp. 169-170.
  • 18 Ivi, p. 170. La concezione della suggestione cinematografica come esperienza positiva di emancipaz (...)

6Da Picozzi a Cremaschi e Gabrielli, come si è visto, la suggestione cinematografica è ritenuta non tanto come un pericolo quanto come un’opportunità educativa. Non sono pochi, in altri termini, gli educatori che valorizzano il significato etimologico della parola, proveniente dal latino suggestio («suggerimento»): in questi casi, come osserva Farné, se «l’esperienza avviene in un contesto intenzionalmente educativo», l’immagine allora «suggerisce qualcosa e il suggerimento è uno stimolo, un messaggio che spinge a cercare oltre, passando forse attraverso altre «suggestioni per arricchire un determinato sapere, in bilico fra realtà e fantasia»17. Come rileva lo stesso Farné, tuttavia, la pedagogia positivista in fondo non comprende, o teme, questo potenziale dell’immagine, non limitato solo agli aspetti cognitivi dell’apprendimento ma aperto anche a stimoli dell’immaginazione che rischiano, secondo alcuni, di «sfuggire ai reticoli della didattica»18.

7Non va dimenticato, d’altronde, come queste valutazioni positive dell’esperienza suggestiva dovessero sempre misurarsi con un coevo dibattito politico, religioso e scientifico dove la suggestione, invece, è quasi sempre valutata in modo critico. Il fatto di considerare positivamente la suggestione psichica indotta dal cinematografo, pur con i limiti acutamente rilevati da Farné, rappresenta quindi una peculiare eccezione, indizio di una potenzialità di innovazione dei metodi d’insegnamento visivo che la teoria pedagogica e la scuola italiane poi non seppero o non vollero cogliere, anche per le crescenti pressioni del regime fascista, interessato a consolidare, nelle pratiche didattiche, l’autorità quasi demiurgica del maestro e, soprattutto, impegnato nel veicolare l’energia positiva della suggestione dalla didattica alla propaganda.

  • 19 Mirella Chiaranda, Introduzione, in Ead. (a cura di), Teorie educative e processi di formazione ne (...)
  • 20 Scipio Sighele, La crisi dell’infanzia e la delinquenza dei minorenni, La Rinascita del Libro, Fir (...)
  • 21 Cfr. Christoph Türcke, La società eccitata. Filosofia della sensazione, Bollati Boringhieri, Torin (...)
  • 22 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

8Anche all’interno del dibattito sulle proiezioni educative, d’altronde, questa visione positiva della suggestione non è condivisa all’unanimità. Non tutti sono convinti che la suggestione cinematografica faccia bene, soprattutto considerando l’ormai conclamata fragilità psichica dei bambini. Come osserva Emilia Sordina, nell’Italia del primo Novecento, «sono ben separate le due infanzie: quella borghese e quella dei ceti popolari»19. In questa Italia divisa, esposta alle scosse di un processo di modernizzazione controverso e diseguale ma pur sempre impetuoso, è diffusa la convinzione che sia in atto, per riprendere il titolo di un saggio allora molto celebre del sociologo Scipio Sighele, una sorta di «crisi dell’infanzia»20, conseguente alla più generale «nevrotizzazione» di una società sempre più eccitata21 e all’aggravarsi delle condizioni di vita delle classi popolari. «Oggi», scrive per esempio la Campetti, «anche i bambini sono nervosi, vibranti, direi, come corde tese […] morbosamente eccitabili» (cfr. infra, p. 164). Valutazioni analoghe sono espresse da Antonio Romeo: «I bambini non posson sopportare impunemente certe emozioni. Oggi nascono anch’essi nervosi, quindi le emozioni profonde possono portare un disquilibrio nel loro organismo»22. La predisposizione del bambino all’eccitabilità e la sua debole capacità di resistenza emotiva messe a contatto con la rapidità delle immagini cinematografiche non possono che generare il disorientamento, la confusione e l’errore. Come osserva la Buracci,

a percezioni disordinate, susseguentesi con velocità vertiginosa, corrisponderanno: un’associazione confusa, un ricordo incompleto, un’idea troppo generale, per il succedersi rapido di percezioni che permette di cogliere soltanto le più rilevanti somiglianze fra gli oggetti; seguiranno quindi idee false, giudizi e raziocini pure falsi (cfr. infra, p. 325).

  • 23 Su questo aspetto insistono in particolare Amelia Campetti e Angelina Buracci.
  • 24 Sul tema dell’illusione nelle prime teorie cinematografiche italiane e internazionali cfr. Silvio (...)

9Secondo il dibattito dell’epoca sono almeno due le reazioni psicologiche sui bambini prodotte dalla proiezione cinematografica: da un lato l’incapacità emotiva e cognitiva di comprendere e ricostruire l’interezza lineare di un racconto cinematografico23, dall’altro la difficoltà di distinguere il vero dal falso, in ragione di una potenza diffusa dell’illusione cinematografica24, capace, come scrive Orestano, di conferire alle immagini «l’autorità indiscutibile delle cose vedute» (cfr. infra, p. 233). Eventi, oggetti, persone, tutto ciò insomma che sfila sullo schermo si impone al piccolo spettatore con caratteri certi ed evidenti di realtà: di conseguenza, «il bambino, dopo aver elaborato nella sua mente la scena cinematografica, crede che i fatti siano come egli li vede, che le avventure siano reali, che i personaggi esistano» (cfr. infra, p. 326). Non di rado questa convinzione scatena processi empatici e reazioni emotive fuori controllo.

10I problemi derivanti da queste errate credenze diventano gravi quando compromettono la capacità di un discernimento morale, già di per sé, come rileva la Campetti, «lento a palesarsi [nella] più tenera età» (cfr. infra, p. 162) e molto condizionato «dall’ambiente sociale in cui un fanciullo vive» (ibidem). Il cattivo esempio, aggiunge l’educatrice, risulta molto più persuasivo al cinema che nella realtà:

Certe cose e certi fatti il bambino li vede anche per la strada: ma distratto fortunatamente da altri oggetti, non vi porta quell’attenzione che sarebbe deleteria. Invece nella sala del cinematografo, nel silenzio, nel raccoglimento del pubblico, egli trova già un fattore suggestivo. Il suo sguardo, fisso sulla tela, non perde un particolare; quindi una cinematografia immorale è molto più dannosa per la mente e per il cuore del fanciullo dell’impressione che può fargli la vista dello stesso fatto accaduto nella pubblica strada (cfr. infra, pp. 286-287).

11Si rovescia quindi nel suo perfetto e inquietante contrario quella capacità del cinema di rivelare qualcosa di più della realtà rispetto all’osservazione diretta esaltata, come si è detto nel capitolo precedente, da Fornelli, Orestano e Mastropaolo.

12L’inclinazione del bambino a seguire i cattivi esempi offerti dal cinema è spiegata in parte con la sua istintiva tendenza a «simpatizzare col più forte. Giuocando, i ragazzi preferiscono essere lupo piuttosto che agnello; piuttosto il cane di terranova, che il fanciullo salvato» (cfr. infra, p. 162). Ecco perché, come scrive Giuseppe Sergi

Il cattivo non dovrebbe mai essere rappresentato nella tenera età; e, in caso, non dovrebbesi mai attirare su gli occhi infantili per farlo osservare direttamente; perché il bambino invece di fuggirlo all’occasione l’imiterà volentieri (cfr. infra, p. 163).

13Un’altra possibile ragione è il desiderio di trasgredire, già del tutto formato in età adolescenziale, come rileva Buracci:

Il fanciullo imita, perché può così appagare, in parte, un desiderio, perché egli vuol godere qualche cosa di quello che, per lui, ha il pregio della novità, di quello che gli è proibito dall’età e dalle condizioni famigliari e sociali. E così, dal semplice desiderio di partecipare ad un concorso ippico, giunge alla bramosia di gustare una parte di quelle passioni depravate che, tanto spesso, sono il cardine di un dramma cinematografico (cfr. infra, p. 335).

14Al di là di questi aspetti, tuttavia, ciò che emerge con nettezza nelle riflessioni sui pericoli della cattiva imitazione è una visione critica e soprattutto disincantata dell’infanzia:

Mentre i poeti – scrive la Baudino cantano l’infanzia come il simbolo dell’incoscienza e dei sogni, i pedagogisti moderni la descrivono, e non sempre calunniosamente, egoista, dispettosa, sanguinaria, crudele» (cfr. infra, p. 188).

  • 25 Tra i più competenti studiosi di delinquenza minorile va ricordato Lino Ferriani, autore anche di (...)
  • 26 Carmela Covato, La storia dell’infanzia interpretata, in Franco Cambi, Simonetta Ulivieri (a cura (...)
  • 27 Ivi, p. 126.

15Si profila quindi una costruzione sociale dell’infanzia lontana dalle idealizzazioni e dai miti dell’innocenza, e invece coerente con il coevo forte sviluppo in ambito criminologico e sociologico sia italiano che internazionale, degli studi sulla delinquenza minorile25 e con l’affermarsi della nascente neuropsichiatria infantile. Nell’Italia dei primi anni Dieci, d’altronde, è ancora in corso un processo culturale, avviato a fine Ottocento, «destinato a modificare lo sguardo complessivo sul continente infanzia. Si tratta della nascita di una nuova classe di intellettuali, vale a dire di una schiera di specialisti dell’infanzia, come ad esempio pediatri, puericultori, psicologi»26. L’infanzia comincia, anche grazie alla presenza di questi esperti, a essere oggetto di «politiche di destinazione sociale»27.

16In questo contesto scientifico, i bambini sono talora descritti con lo stereotipo lombrosiano della tara ereditaria latente. Osserva per esempio Campetti:

Non va dimenticato poi che accanto alle indicazioni chiaramente palesate, sonnecchiano istinti latenti, i quali sotto determinati impulsi, come certe piante mettono inavvertiti, radici profonde, per isviluppare ad un tratto col tempo in foglie e in fiori rigogliosi e fruttiferi (cfr. infra, p. 162).

  • 28 Raffaele Calabrese-Serio, Fattori economici e sociali connessi colla questione morale, in 4. Congr (...)

17La Buracci sottolinea invece le responsabilità della famiglia: «abbiamo tanta infanzia corrotta dai cattivi esempi dei genitori» (cfr. infra, p. 325). E se la famiglia proletaria, «scuola primaria di depravazione e di pervertimento», non riesce da sola a corrompere il minore, osserva l’avvocato Raffaele Calabrese Serio nel 1914, «provvedono in modo maraviglioso […] la strada e la vicina osteria [...] Non bastano la scuola, la strada, l’osteria? Ecco il teatro e il cinematografo, assai ben disposti a fare la loro parte»28.

  • 29 Lino Ferriani, Il cinematografo, cit.
  • 30 L’episodio è riportato da Campetti e da Orestano.

18A sostanziare il profilo di un’infanzia, soprattutto quella dei bambini del popolo, segnata dalla corruzione morale, dalla depravazione, dalla crudeltà, e plasmata dai surrogati di esperienza offerti dal cinema commerciale, concorrono gli innumerevoli esempi di cattiva imitazione, ampiamente diffusi nel dibattito. La galleria di reati o comportamenti illeciti stimolati dalla suggestione cinematografica si infoltisce con gli anni: «due giovinetti che per imitare ciò che avevano veduto in un cinematografo, divennero l’uno ladro e l’altro feritore teppista»29; uno sciopero promosso da un gruppo di scolari figli di tranvieri – quindi elementi già «educati a particolari forme di lotta» (cfr. infra, p. 302) – dopo aver visto un film che raccontava un episodio simile; un episodio di tentata antropofagia perpetrato da tre ragazzi italiani di New York, suggestionati dalla visione di un film sui cannibali30; un «giovinetto, pieno d’intelligente sensibilità» (cfr. infra, p. 215) che per imitazione di quanto visto sullo schermo, ripete in casa la scena di un suicidio per impiccagione e muore soffocato, e così via.

  • 31 Gian Battista Avellone, Il cinematografo e la sua influenza sull’educazione del popolo, cit., p. 3
  • 32 Raffaele Calabrese-Serio, Fattori economici e sociali connessi colla questione morale, cit.

19Dal racconto, e soprattutto dall’analisi, di questi e altri episodi prende sostanza, nel dibattito, l’immagine sinistra di una vera e propria «anti-scuola», per riprendere un’efficace espressione di Fabietti, «con mezzi di attrazione infinitamente superiori, con un’efficacia d’insegnamento, con una modernità e perfezione di espedienti didattici mille volte superiori a quelli di cui la scuola dispone» (cfr. infra, p. 343). Di fronte alla potenza sociale di questa «colossale, affollata, attraentissima scuola di immoralità e di pervertimento»31, per citare le severe parole di Avellone (politicamente agli antipodi di Fabietti), la vera scuola – dalla quale l’élite borghese pretende «oltre la istruzione, la educazione morale degli alunni»32 – appare debole, gravata da una responsabilità sociale che alcuni, come la Baudino, ritengono spropo sitata:

tutti […] elevano il grido di allarme contro la scuola che non educa, come se l’opera sua potesse neutralizzare in poche ore del dì le funeste conseguenze dell’ambiente e dell’ereditarietà, che accompagnano sovente il fanciullo dalla culla alla tomba (cfr. infra, p. 188).

20I difensori del cinema educativo, tuttavia, non possono limitarsi alla semplice constatazione della frequente immoralità dei film programmati nelle sale commerciali, agevolmente fruibili anche dal pubblico infantile. La vocazione interventista tipica della loro riflessione li porta allora a elaborare proposte, variamente percorribili, di profilassi sociale. Le strategie di reazione sono essenzialmente due: da un lato il controllo sui contenuti del visibile, dall’altro la regolazione dell’accesso ai contenuti stessi.

21Sul primo versante, il controllo e la selezione dei contenuti non sono operazioni semplici: «occorre scegliere bene i modelli», scrive la Buracci, «cosa che oggi il cinematografo […] permette molto limitatamente» (cfr. infra, p. 335). Secondo Orestano la necessaria rimozione dall’orizzonte del visibile cinematografico, destinato al pubblico scolastico, dei «fatti truci, paurosi, raccapriccianti […] di atti malvagi od osceni» (cfr. infra, p. 240) deve persino correre il rischio di rendere le produzioni coinvolte dai tagli «se non proprio, erronee, reticenti ed incomplete» (ibidem) – in questo modo aggravando però, aggiungiamo noi, quella scarsa capacità del bambino di comprendere olisticamente la linearità di un intreccio. L’eventualità, però, che il cinema restituisca un’immagine della realtà troppo infedele ed edulcorata non piace all’allora positivista Orestano, che subito dopo, quindi, quasi si corregge. Attenzione, precisa infatti il filosofo, a non cadere nell’eccesso opposto, ossia «ridurre le cinematografie scolastiche a una continua esibizione di sentimentalità svenevoli e inverosimili. Siano, le sue, scene realistiche ma rappresentino il male tanto che basti per farlo abbonire» (cfr. infra, p. 236).

  • 33 Il Regio Decreto del 2 novembre 1909 aveva istituito su proposta di Vittorio Emanuele Orlando, all (...)

22La prima metà degli anni Dieci rappresenta la fase più intensa del primo dibattito sul cinema educativo nel nostro paese ma è anche il periodo nel quale si introduce per via parlamentare la censura cinematografica. Di fronte a questo esplicito intervento di controllo da parte dello Stato, le reazioni interne al dibattito, tutt’altro che entusiaste, sono improntate spesso allo scetticismo: «non c’è censura che basti» (ibidem), ammette Orestano poco dopo l’entrata in vigore della vigilanza sulle pellicole cinematografiche, mentre Treves, durante il dibattito parlamentare sul tema dice di non aver alcuna fiducia nella censura (cfr. infra, p. 265 ss.) e Fabietti, nel 1917, sostiene che bisogna sopprimerla (cfr. infra, p. 343 ss.) oppure alla delusione, in particolare del mondo cattolico: i Gesuiti, per esempio, contestano «l’ingiuriosa esclusione» (cfr. infra, p. 267 ss.) di parroci e sacerdoti dalle neonate commissioni della censura ministeriale. L’introduzione della censura, d’altronde, è una scelta ispirata da ragioni politiche (offrire una sponda ai liberali conservatori e ai cattolici, ma non alla Chiesa) e, soprattutto, da urgenze economiche (aiutare il ministro delle finanze Facta a fare cassa), e Giolitti nel portare avanti i suoi obiettivi non procede certamente d’intesa con coloro che si occupano da anni di cinema educativo. I rappresentanti del mondo scolastico, a differenza di quanto era stato previsto in un precedente disegno di legge mai approvato33, non sono coinvolti nella fase applicativa del provvedimento, e si è visto nel capitolo II quanto poco siano tenute in considerazione le richieste – sostenute dai socialisti – dell’INM per un’esenzione dalla revisione censoria, e dalle relative tasse, delle pellicole educative.

23Sul secondo versante, quello della regolazione dell’accesso, l’ala cattolica più rivendicativa del dibattito (rappresentata in prima linea dai Gesuiti di «Civiltà Cattolica») chiede che sia vietato l’ingresso in sala ai bambini e ai ragazzi:

  • 34 [Mario Barbera], Cinematografo e moralità pubblica «Civiltà Cattolica», XLV, 4, 1914, pp. 433.

Bisogna imporre dei limiti ai minorenni nella frequenza dei cinematografi, per scongiurare il pericolo di vederci venir su una generazione non solo di nevrosi, di maniaci e di superficiali, ma anche di delinquenti per suggestione34.

24Una richiesta, questa, che non raccoglie però l’adesione della componente laica, e che non avrà alcuna ricaduta sul piano legislativo.

La giostra delle umane passioni

  • 35 Carlo Monticelli, Il cinematografo come divertimento popolare, cit., infra, p. 204.

In Italia non si fa nulla per l’educazione del popolo.
Carlo Monticelli35

  • 36 La sua lettera è considerata da alcuni storici come la decisiva scintilla d’avvio di un dibattito (...)

25Al di là delle proposte di profilassi finalizzate a ridurre gli effetti moralmente destabilizzanti degli spettacoli cinematografici sulle giovani generazioni, ampi settori del dibattito si dimostrano particolarmente attenti alle questioni educative implicate dalla cinematografia commerciale. Le ragioni di questa attenzione si spiegano anche col fatto che il cinema delle sale urbane e rurali sono frequentate da spettatori dalla base sociale molto più estesa e diversificata rispetto al pubblico del cinema scolastico e didattico. A preoccupare è la convinzione che la suggestione, come si è visto così dettagliatamente discussa nei suoi aspetti più critici, sia un fenomeno psichico che non penalizza solo i bambini e gli adolescenti, ma anche le classi popolari, amplificando in modo esponenziale la pericolosità sociale del nuovo medium. Un testo che esemplifica magistralmente queste argomentazioni, anche per la risonanza che ebbe all’epoca nel dibattito politico36, è la già citata lettera inviata da Avellone ad Alberto Bergamini, direttore del «Giornale d’Italia», il più autorevole quotidiano della destra moderata italiana.

26Il nesso causale tra suggestione cinematografica e comportamenti disonesti e immorali del popolo non è ovviamente una trovata di Avellone ma rappresenta l’aggiornamento, più radicale, di un’accusa che per secoli aveva colpito il teatro e poi, in tempi più recenti, gli spettacoli di ipnotismo e la letteratura popolare. Al contempo, però, il cinema pare in grado di contribuire efficacemente, molto più del libro, del teatro o della stampa, a quel progetto di «innalzamento dell’anima popolare» (cfr. infra, p. 176), ossia di educazione estetica e morale delle masse immaginato da ampi settori del dibattito. Orlando, per esempio, auspica che la cinematografia,

questa mirabile figlia della luce, faccia veramente opera di luce, cioè, di bene; che al popolo, pel quale è sorta e pel quale vive, rappresenti cose grandi, utili, belle; che del popolo elevi l’anima, conforti lo spirito, educhi il gusto; che pel popolo, insomma, sia la più cara ed efficace maestra di educazione morale e di educazione artistica (cfr. infra, p. 250).

  • 37 Tra i primi positivisti italiani a sostenere, nel secondo Ottocento, la necessità sociale di un’ed (...)

27Il cinema, insomma, appare da subito una «istituzione eminentemente popolare». Ne consegue, allora, che non è possibile valutare in modo approfondito e storicamente problematico la riflessione sulle proiezioni educative nell’Italia del primo Novecento se non si tiene costantemente presente l’esistenza di questa saldatura progettuale, particolarmente sentita nella cultura positivista37, tra l’educazione/istruzione dei bambini e adolescenti e l’educazione delle classi popolari, due aspetti complementari di una più articolata e complessa idea di pedagogia, di società e di cultura.

  • 38 Antonio Gibelli, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò. Einaudi, Torino (...)
  • 39 «Nelle classi popolari», scrive per esempio la Chellini, «gl’istinti prevalgono sulle idee e sui s (...)
  • 40 Questa convinzione è nutrita anche da un educatore progressista come Mastropaolo: «le folle […] no (...)
  • 41 Orano, durante i tre mesi passati a osservare il pubblico cinematografico popolare del Testaccio, (...)
  • 42 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

28D’altronde, come ha osservato Antonio Gibelli, infanzia e popolo sono posti nella cultura borghese in stretta correlazione: la metafora paternalistica del popolo-bambino è uno stereotipo che attraversa i discorsi politici e culturali italiani del primo Novecento, quasi incurante delle contrapposizioni ideologiche. «Il bambino», osserva Gibelli, «non è solo una parte ma un prototipo del popolo, nel senso che il popolo viene considerato e di conseguenza trattato come un minore da educare, conquistare, sedurre, se occorre ingannare»38. A riprova della sua fortuna, il parallelismo ricorre con frequenza anche nei discorsi sul cinema educativo, e le specifiche analogie che lo legittimano sono molteplici. Come il bambino, anche il popolo è dominato più dagli istinti39 che dalle facoltà intellettive40. Il bambino e l’uomo del popolo, di conseguenza, non hanno una solida idea del bene, perché la loro coscienza morale è ancora in embrione, e dunque in entrambi coesistono innocenza e crudeltà, bontà e violenza41. Come per i bambini così anche per le folle, peraltro in buona parte analfabete, le «immagini ànno […] una maggiore virtù: sono più accessibili, non richiedono che d’uno sforzo minimo per essere comprese, attirano di più perché danno diletto maggiore» (cfr. infra, p. 304). Analoga, come anticipato, è la predisposizione di bambini e popolo a subire la suggestione delle immagini animate e il conseguente riflesso imitativo: «l’anima popolare, come l’anima infantile, è per natura più facile a risentire l’influenza immediata di certe azioni e lo stimolo ad imitarle» (cfr. infra, p. 301). Ecco, di conseguenza, perché è opportuno che il controllo sui contenuti del filmabile tuteli non solo, come si è visto nel paragrafo precedente, i bambini, ma anche i proletari, bandendo dalle produzioni correnti «tutte quelle scene, in cui l’uomo si confonde col bruto, la civiltà si confonde con la barbarie»42. Identica infine è la loro scarsa sensibilità estetica: «il bambino non è un esteta, come non è esteta il popolo ignorante […] (cfr. infra, p. 333).

  • 43 [Mario Barbera], Cinematografo e moralità pubblica, cit.

29La questione, sociale e politica, dell’educazione popolare è affrontata in modo specifico da Mastropaolo, Orano, Calabi, Monticelli e Napolitano. Al di là di questi interventi mirati, tuttavia, il tema affiora più o meno esplicitamente in quasi tutti i contributi, aprendosi anche al confronto con quelle realtà come il CNPL e l’INM votate al coinvolgimento delle classi popolari nell’azione educativa. La posizione, peraltro temporanea, dei Gesuiti, secondo i quali «il cinematografo pubblico non è per se stesso adatto all’educazione del popolo»43, è isolata: tutti infatti riconoscono nel cinema un elemento chiave della cultura popolare, e proprio per questa ragione tutti sono persuasi che il nuovo medium possa influire sull’educazione del popolo, come dichiarato nel titolo della lettera di Avellone. La premessa ideologica di questa convinzione è, appunto, che uomini e donne del popolo «debbano essere aiutati per uscire dalle tenebre truci, dalle quali non iscorgono il faro luminoso della verità e della giustizia» (cfr., infra, p. 175). Si tratta di un presupposto paternalistico che sottintende un progetto di egemonia sulle classi popolari condiviso, con differenti sensibilità sociali e democratiche, da liberali riformatori o conservatori, radicali democratici, socialisti, cattolici.

  • 44 Per una recente e approfondita ricostruzione storica dell’istruzione professionale italiana cfr. N (...)
  • 45 Per una prima introduzione alle politiche educative e alle culture pedagogiche del socialismo ital (...)

30La questione dei rapporti tra élite e popolo in Italia è storicamente complessa, e non è affrontabile in questa sede. Si può comunque affermare che in Italia il cinema diventa un’istituzione sociale proprio in una fase di riorganizzazione di questi rapporti. Sino ai primi anni del Novecento la classe dirigente italiana considera il pedagogismo indirizzato alle masse come tipico di un modello statalista, paternalistico e dirigistico sostanzialmente in contraddizione con il liberalismo. L’istruzione popolare viene quindi delegata ai Comuni, mentre l’istruzione professionale è lasciata in buona parte all’iniziativa di privati, laici o religiosi, o degli enti locali44. Con l’ascesa politica di Giolitti, promotore di un coinvolgimento democratico delle masse nella vita politica aperto al confronto con i cattolici e con i socialisti, il quadro però cambia. Giolitti e il suo avversario politico Sidney Sonnino, espressione di un liberalismo più conservatore ma con aperture al radicalismo, comprendono che le élite liberali non possono più trascurare il problema dell’istruzione del popolo; le trasformazioni economico-industriali del paese esigono risposte nuove. Proprio durante il quindicennio (1901-1915) dominato in prevalenza dall’egemonia politico-parlamentare di Giolitti, ma segnato anche da una fase governativa gestita da Sonnino, si adottano quindi provvedimenti legislativi fondamentali per la promozione dell’istruzione popolare e professionale. In particolare, il più volte citato Orlando, fedele collaboratore di Giolitti, è l’artefice nel 1904 di una riforma che innalza l’obbligo scolastico a dodici ani di età. I socialisti ovviamente sono per la lotta contro l’analfabetismo, ancora molto diffuso in Italia, per lo sviluppo dell’istruzione popolare e professionale, e per la forte elevazione culturale delle masse45. Anche i cattolici si mostrano sempre più attivi nell’azione pedagogica indirizzata alle classi popolari. Come scrive Gibelli,

  • 46 Antonio Gibelli, Il popolo bambino, cit., p. 32.

la Chiesa aveva sempre sostenuto la famiglia come fondamentale agenzia formativa, ma solo in quanto argine rispetto all’ingerenza dello Stato: non era contraria a occupare in proprio uno spazio educativo comunitario extra-familiare, ma solo all’idea che lo occupassero gli altri46.

31Gli interventi selezionati, espressione delle principali ideologie dell’epoca, condividono questo diffuso pedagogismo indirizzato alle masse: in essi, le proiezioni luminose e/o il cinema sono considerati degli strumenti decisivi per la formazione del popolo, e in particolare dei proletari analfabeti che non possono «servirsi del libro della biblioteca popolare» (cfr. infra, p. 169).

  • 47 Michele Mastropaolo, Cinematografo e coltura popolare, cit., infra, p. 298 ss.
  • 48 Lino Ferriani, Il cinematografo, cit,

32Tra coloro che eleggono il cinema per il popolo come tema centrale della riflessione, Michele Mastropaolo è colui che approfondisce maggiormente la questione47. L’educatore progressista napoletano ritiene che il cinema possa svolgere un ruolo educativo essenziale per la moltitudine di analfabeti e semi-analfabeti, in particolare per quelli confinati nelle lontane province e per coloro che hanno vissuto la scuola come un’esperienza breve. Per essere socialmente efficace, l’intervento educativo proposto dal cinema, dice in sostanza Mastropaolo, non può esaurirsi nei pochi anni della scolarità obbligatoria (peraltro in non pochi casi disattesa) ma deve estendersi anche agli anni successivi, quando «l’intelligenza torna a irrugginire» (cfr. infra, p. 204); in altri termini, l’educazione attraverso le proiezioni deve proporsi come permanente, svolgendo «una funzione più continuativa e più larga, esercitata anche su gli ex alunni, accogliendoli adulti, di sera e logori dalla fatica, per ristorarli e ridarli alla società più consapevoli e più buoni» (cfr. infra, p. 307), oppure, come suggerisce Ferriani, educando «la psiche di quei genitori, che, fanciulli, per varie melanconiche ragioni, non poterono frequentare le scuole»48. Un interrogativo conseguente a questa necessaria consapevolezza è che cosa si debba far vedere agli «ex alunni». Forse non sarebbero pochi quelli che vorrebbero proporre solo «dal vero» e documentari artistici, scientifici, industriali ecc., ma la ragione impone riflessioni più ponderate. Salvo Feliziani, nel 1913, ricorda come alcuni anni prima

qualche casa cinematografica, ebbe l’idea di fabbricare delle films istruttive e professionali; ma tale idea si è dovuta presto scartare, per la poca accoglienza avuta. Pochi furono coloro che gustarono la films che mostrava la fabbricazione di una macchina da scrivere – la fusione di una corazza e gli ordigni per essa necessari, la lavorazione dei ventagli del Giappone...(cfr. infra, p. 220).

  • 49 Peppino Ortoleva, Mediastoria, cit., p. 46.

33In questa reazione del pubblico popolare non c’è nulla di sorprendente, perché «al cinematografo», come osserva la Buracci «quasi tutti ci vanno […] non per fare studi d’arte antica e moderna» (cfr. infra, p. 321). Se, come osserva Ortoleva, lo sviluppo del cinema nel primo Novecento «non si spiega se non tenendo conto del nuovo mercato che il tempo libero delle masse popolari urbane veniva creando»49, allora la riflessione sull’educazione permanente del popolo deve considerare questo nesso, non solo tenendo presente che l’industria del tempo libero risponde a bisogni collettivi di distrazione, ricreazione, divertimento, e non certo a esigenze di istruzione o educazione, ma anche riconoscendo la piena legittimità di questi bisogni. Il popolo, insomma, ha il diritto di trovare nel cinema prima di tutto un’occasione di divertimento. Come osserva Mastropaolo, l’operaio, a fine giornata, «è in uno stato di stanchezza che non gli consente alcun lavoro. Solo può attirarlo lo svago. E il cinematografo tale è» (cfr. infra, p. 305). Gli fa eco Fabietti, che difende la vocazione ricreativa dello spettacolo cinematografico:

Nessuno riuscirà a spogliare il cinematografo popolare del suo requisito essenziale: quello di offrire un’ora di svago alla gente che ha poco tempo e poco danaro da spendere. Chi volesse e potesse privarlo di questo requisito, lo ucciderebbe (cfr. infra, p. 348).

  • 50 Cfr. Domenico Orano, Come vive il popolo di Roma, cit.

34Di fronte alla questione del divertimento le posizioni espresse nel dibattito distinguono tra un divertimento degradante e uno invece sano. «La scarsa coscienza dell’uomo voi la vedete nel modo con cui egli si diverte» (cfr. infra, p. 205), dice l’avvocato socialista Carlo Monticelli, che a questo tema dedica un intero contributo. Le classi dirigenti italiane, egli sostiene, non solo non hanno mai fatto nulla per il popolo, in particolare per quello delle campagne, ma pare quasi che abbiano l’interesse di far abbruttire i proletari nelle osterie, così da stordirli, proprio come facevano «i vecchi padroni di cara memoria» (cfr. infra, p. 206). Per reagire a questa politica socialmente deleteria del tempo libero (contestata anche da Orano nella sua già ricordata inchiesta del Testaccio)50 diventa fondamentale l’aiuto del cinematografo, unica possibilità di svago capace di «togliere il villano dalla contemplazione morale della sua livida miseria» (cfr. infra, p. 206). Per svolgere questa missione, tuttavia, il cinema si deve «intellettualizzare e moralizzare» (cfr. infra, p. 348), come auspica Fabietti. Raggiungere questo obiettivo con il sostegno diretto delle imprese private, tuttavia, appare illusorio: il cinema è un’impresa, e in quanto totale è votata al profitto. Lo ribadisce senza giri di parole Salvo Feliziani, in polemica con Mario Pompei, severo accusatore dell’industria cinematografica e della sua «avidità del lucro»:

a una organizzazione industriale, quale le attuali case fabbricanti di films, fatta con capitali che attendono ed esigono i frutti adeguati al loro impiego, nulla noi possiamo sperarci che avvantaggi o faciliti l’istituzione e la diffusione del cinematografo quale mezzo d’educazione e d’istruzione del popolo (cfr. infra, p. 219).

35Invocare l’aiuto finanziario dello Stato non può essere una soluzione alternativa (per altro del tutto inattuabile, considerando i problemi del bilancio pubblico):

Questa specie di protezionismo finirebbe per danneggiare la causa stessa del cinematografo educativo, permettendogli di rimaner noioso. No, neppure un centesimo al cinematografo che non ha elementi propri di attrazione sul pubblico e che il pubblico diserterebbe. Non v’è che un cinematografo educativo possibile: quello che al tempo stesso è anche divertente (cfr. infra, p. 349).

36Come si può, allora, proporre al popolo un’offerta cinematografica che sia insieme ricreativa ed istruttiva? La risposta di Fabietti è semplice, e si affida alla legge della probabilità:

Non dev’essere difficile, fra le pellicole che si fabbricano a migliaia e migliaia in tutto il mondo, trovar da allestire spettacoli attraenti e capaci di esercitare qualche benefico influsso nella mente e nell’animo degli spettatori (cfr. infra, p. 348).

  • 51 Sull’implicita concorrenza tra la Chiesa e la sala cinematografica interviene anche Fabietti in Ci (...)

37Mastropaolo invece chiama in causa la classe dirigente liberale, espressione di un potere che ha sempre sottovalutato il cinema per il popolo, anche nelle sue potenzialità propagandistiche (il fascismo non commetterà lo stesso errore) ma che deve assumersi la responsabilità di educare le classi popolari abbruttite dal lavoro e dalla fatica. Questo compito non è un’opzione, egli aggiunge, ma un obbligo morale, una compensazione dovuta per tutte le gioie di cui il popolo non ha mai potuto godere. La sua proposta – inattuabile prima di tutto per ragioni finanziarie ma interessante per la tensione politica che esprime – è che i Comuni offrano al popolo popolari proiezioni gratuite alla domenica, officiando così una sorta di gioioso rito laico collettivo, contrapposto a quello cattolico; solo così, egli conclude provocatoriamente, la domenica diventerebbe realmente un «dì festivo» (cfr. infra, p. 348)51.

38Nell’educazione popolare «sognata» da Mastropaolo, il cinema offre un contributo sostanziale alla democratizzazione dell’arte, consentendo alle classi popolari di affinare la loro sensibilità estetica, condicio sine qua non per la maturazione di una solida coscienza morale. Per sottolineare il forte nesso che deve intercorrere tra l’estetica e l’etica, Mastropaolo ricorda le parole di Luigi Credaro:

  • 52 Luigi Credaro, Educazione artistica della democrazia. Discorso pronunciato in occasione dell’apert (...)

Le emozioni estetiche […] strappano all’egoismo e alla volgarità, purificano ed elevano le anime nostre, mettendole in armonia con le anime dei nostri fratelli, dei compagni di lavoro, dei nostri connazionali: con l’anima della umanità. Il bello predispone ad amare, e senza bruschi passaggi, dal piacere sensibile eleva a un sentimento etico abituale52.

  • 53 È di questo avviso anche Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e soci (...)
  • 54 Cfr. Ugo Valcarenghi, Cinematografo e arte, «La fotografia artistica», XI, 10 ottobre 1914, pp. 17 (...)

39Questa convinta attenzione verso l’educazione estetica caratterizza non solo il contributo di Mastropaolo ma ampi settori del dibattito. Se per una parte non irrilevante della nascente riflessione teorica italiana, il cinema non può essere riconosciuto come arte per diverse ragioni (ad esempio per la sua vocazione mimetica53, per la velocità disorientante delle sue immagini54 o per la sua dimensione di massa), in molti contributi sulle proiezioni educative (in particolare quelli di Mastropaolo, Orano, Buracci, Orlando e Fabietti) questa valutazione negativa si rovescia di segno. Chi si spiega con più chiarezza è Orlando. Nel corso dei secoli, egli sostiene, l’arte, in origine esperienza dell’umanità intera, e priva di distinzioni di classe, si è progressivamente distaccata dal popolo, e ha assunto uno statuto elitario. Il cinema ricuce questa frattura, offrendo una straordinaria opportunità di «socializzazione dei sentimenti estetici» (cfr. infra, p. 300).

  • 55 Remo Fornaca, Scuola e politica nell’Italia liberale, in Guido Quazza (a cura di), Scuola e politi (...)
  • 56 Sulla crescita dei media in relativa indipendenza dai contesti politici del Novecento si veda Pepp (...)

40Si ha tuttavia la sensazione che, almeno per quanto riguarda il ruolo del cinema nell’educazione popolare, le inevitabili differenze ideologiche non impediscano di riconoscere la centralità di alcune questioni. Una di queste, messa bene a fuoco da Mastropaolo nelle sue riflessioni appena citate, è la questione della responsabilità sociale. Si tratta di un problema a dire il vero poco esplicitato, nelle pagine del dibattito, eppure si impone come la questione più importante e urgente, tra tutte quelle affrontate e discusse. La classe dirigente del paese, si lascia intendere in più di un contributo, non ha saputo assumersi la responsabilità di educare la nazione, e la distratta, incostante attenzione da parte dello Stato verso le nuove tecnologie educative, a partire dal cinema, è una conferma, sia pure di lieve entità rispetto alla gravità dei problemi in gioco, di questa inadeguatezza. La cultura socialista, almeno sino alla svolta di «Ordine Nuovo», pur difendendo, l’acculturazione del proletariato, l’istruzione professionale e l’assistenza scolastica, non solo «tarda a intendere il vero significato e anche la struttura della scuola borghese»55 ma elabora di fatto una visione pedagogica piuttosto paternalistica, subalterna ai modelli educativi della borghesia liberale, e non si distingue per la promozione convinta e capillare di un circuito di sale cinematografiche popolari nelle aree urbane a maggioranza operaia. La Chiesa, al contrario, si è mostrata molto più attiva e organizzata sul terreno dell’educazione popolare, da sempre rivendicato come un suo esclusivo diritto, ma ha seguito nella sua energica azione sul cinema educativo, le proprie logiche di apostolato e di moralizzazione religiosa – «se la scuola laica così altamente proclamata funzionasse, […] le scuole clericali a Roma non raccoglierebbero ancora venticinquemila alunni», osserva amaramente nel 1910 Domenico Orano (cfr. infra, p. 179). La florida industria cinematografica nazionale dell’anteguerra, dal canto suo, non ha mai trovato le necessarie condizioni di mercato per investire su una produzione di film educativi e didattici, mentre quella del dopoguerra si è gradualmente dissolta. In questo paesaggio abitato da appuntamenti mancati, promesse non mantenute, inadeguatezze, tatticismi politici ecc. il cinema rimane sostanzialmente un «orfano» conteso da più poteri “genitoriali” ma sensibile solo al suo indipendente e inarrestabile processo di crescita56. Come si è visto, molti ne celebrano il straordinario potenziale educativo, formativo e didattico del muovo medium, e profetizzano per esso un radioso futuro, mentre quasi altrettanti, invece di sentirsi rassicurati dalle (poche) aule dove gli scolari assistono alla proiezione di un film sulla coltura del baco da seta o sulla lavorazione dei metalli, sono preoccupati dalle lunghe file davanti alle sale urbane che proiettano i «drammi da arena».

41Ma se il cinema, per così tante voci, è un fenomeno sociale capace di produrre anche effetti critici, allora chi è il colpevole dei danni che produce, o quanto meno chi è il responsabile della sua stentata fortuna educativa? Chi è il soggetto che ipnotizza i bambini, i proletari, i neuropatici, le donne, e ne condiziona i comportamenti? Ampi settori delle élite politiche borghesi lo identificano, come si è detto, negli apparati di produzione cinematografica votati al profitto, e la parabola della degenerazione dovuta agli interessi economici è esemplarmente sintetizzata da Napolitano in queste poche righe:

Abbandonando […] al monopolio della speculazione privata la produzione e lo sfruttamento della cinematografia, si consente passivamente a che questo provvido mezzo d’educazione e d’istruzione delle masse venga adoperato ad eccitare le passioni, gl’istinti e le superstizioni del popolo (cfr. infra, p. 168).

  • 57 Al cinema, dirà poi Luigi Volpicelli nel secondo dopoguerra, «io non guardo perché tutto è già sta (...)
  • 58 La distinzione tra puissance e pouvoir in riferimento al cinema delle origini è proposta in Philip (...)
  • 59 Sigmund Freud, Psicologia collettiva e analisi dell’Io, in Id., Opere. 1886-1921, tr. it. Newton C (...)
  • 60 Si rimanda al paragrafo Osservazioni sul campo, cfr. supra, p. 29 ss.
  • 61 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.
  • 62 Peppino Ortoleva, Mediastoria, cit., p. 51.
  • 63 Per una riflessione critica sulla tesi storiografica (e teorica) dei media che si auto legittimere (...)

42La tesi che assegna la responsabilità della degenerazione del medium agli apparati di produzione, tuttavia, per quanto diffusa in certi ambienti cattolici, liberal-conservatori e socialisti, alla fine non decolla, perché questi apparati produttivi sono espressione della stessa borghesia capitalista, quindi quest’ultima, portando all’estreme conseguenze la sua opposizione al cinema commerciale, dovrebbe sostenere al tempo stesso la legittimità sociale di un sistema fondato sul profitto e, insieme, la sua illegittimità etica e culturale. I discorsi cineeducativi del periodo alludono, allora, sia pure meno esplicitamente, anche ad altri possibili colpevoli. I deleteri effetti di suggestione prodotti dalle immagini del cinema commerciale appaiono simili a quelli prodotti dall’azione di un leader sulle folle, ma nel caso del cinema forse in quel «meneur de jeu» descritto nei quasi coevi trattati di psicologia collettiva, è la macchina da presa evocata da Pirandello in Si gira…, figurazione di un tecno-occhio inumano e senza personalità, capace di imporre il suo sguardo allo spettatore57, o – ancora peggio – è l’immagine stessa, rapida e sfuggente, refrattaria a qualsiasi tentativo di controllo ma sempre pronta a imporre. Il cinema appare quindi legato non tanto a un potere istituzionalizzato e regolatore (lo Stato, gli apparati di produzione, la Chiesa, la scuola pubblica, le istituzioni di coltura popolare ecc.) quanto a una potenza incontrollabile58. Freud, considerando il caso di una folla senza leader, avanza l’ipotesi che un desiderio «condiviso da un grande numero di persone» possa essere in grado di agire come sostituzione del capo59; la riflessione politicopedagogica dell’epoca, insieme a quella scientifica, sembra in effetti a tratti delineare la presenza di un desiderio comune e reiterato di visione e di evasione che proprio nel corso degli anni Dieci inizia a diventare anche in Italia materia di osservazione60. La prospettiva allora si rovescia: non sono più gli apparati di produzione a orientare il mercato, ma gli spettatori, in particolare quelli del popolo, con i loro gusti, le loro preferenze, la loro voglia di vedere e conoscere «l’agire e il reagire dei sentimenti, la giostra delle umane passioni» (cfr. infra, p. 221), così come le «scene di vita dissipata e libertina»61. Il cinema e i nuovi mezzi di comunicazione, quindi, sono «conquistati dal loro pubblico»62, come comprende chiaramente Feliziani quando scrive che «è la massa del pubblico che ai nostri giorni s’impone ai produttori di films, e non questi a quella» (cfr. infra, p. 220). In altre parole, più sintetiche, il consumo e il divertimento di massa si auto-legittimano63 quasi senza mediazioni, perché il pubblico delle sale cinematografiche, in definitiva, appare assoggettato essenzialmente soltanto al proprio desiderio, a una passione collettiva avente per oggetto quella «proiezione per la proiezione» lucidamente descritta da Orestano nella sua relazione del 1913 (cfr. infra, p. 232).

43Gustave Le Bon sosteneva che se si conosce l’arte di impressionare l’immaginazione delle folle allora si conosce l’arte di governare (e di educare, si potrebbe aggiungere). La sfida che il cinema pone alle culture pedagogiche nell’Italia del primo Novecento in fondo è analoga. Il nuovo medium, così profondamente radicato nell’esperienza della suggestione immediata, dell’imitazione spontanea, può essere convertito in un’esperienza cosciente, in grado di regolare i rapporti tra sensazioni e intelletto, capace di riconoscere il visibile ma anche di rifiutarne certi contenuti troppo destabilizzanti. L’obiettivo quindi è duplice: conoscere meglio il funzionamento e la potenza della suggestione cinematografica e convertire tale potenza in efficace azione educativa, e quindi in consenso. Un obiettivo tutt’altro che semplice, con un popolo-pubblico desiderante, senza guide, in costante crescita, che sente il cinema come parte viva della sua esperienza quotidiana e delle sue autonome scelte di gusto.

  • 64 Franco Cambi, Introduzione, in Franco Cambi, Simonetta Ulivieri (a cura di), Modernizzazione e ped (...)
  • 65 Franco Cambi, La pedagogia borghese nell’Italia moderna. 1815-1970, La Nuova Italia, Firenze, 1974 (...)

44Di fronte a questo quadro così problematico, ma anche così dinamico, la riflessione sulle proiezioni educative, per quanto così intensa ed estesa, appare afflitta da un problema che gravava in fondo su buona parte della riflessione educativa del tempo, ossia il divario a tratti incolmabile tra il “pensare-pedagogia” e il “fare-educazione”64. Secondo Franco Cambi, questo divario è una vera e propria lacerazione che affliggerebbe la disciplina pedagogica nel primo Novecento: «il parametro della scientificità le impone una formalizzazione del proprio discorso mentre la presenza sociale la reclama come istanza diffusa»65. La conseguenza di questo iato è spesso il velleitarismo delle proposte didattiche, una condizione negativa di cui alcuni protagonisti del dibattito sono più che consapevoli. Si legga per esempio l’impietosa (auto) analisi di Monticelli:

Noi, uomini teorici, siamo chiacchieroni solennissimi. Noi facciamo le nostre belle relazioni, redigiamo i nostri tabelloni statistici, predichiamo dai nostri pulpiti di carta […] ma quando si tratta di fare, siamo come i topi della favola, che volevano attaccare il campanello al gatto. Siamo dottissimi poltroni, a cui le idee alle volte non mancano: tutt’altro, anzi, non c’è nessuno che abbia più idee di noi, specialmente dopo pranzo, dopo un buon caffè moka, tra i fumi d’una sigaretta. È l’iniziativa che ci manca (cfr. infra, p. 205).

45Oggi sarebbe facile imputare ai contributi ospitati in questo volume l’ingombrante presenza di una diffusa retorica, alimentata non solo da proposte vaghe e da generici auspici, ma anche da profonde contraddizioni. Come osserva acutamente Carmela Covato, tuttavia, nell’Italia del primo Novecento, la

  • 66 Carmela Covato, La storia dell’infanzia rappresentata, cit., p. 133.

risposta sociale all’insorgere di nuove istanze educative non si presenta mai in forme lineari, omogenee e progressive poiché è essa stessa condizionata da un insieme di fattori (giuridici, economici, politici e culturali), spesso espressione di intenzionalità fra di loro eterogenee se non addirittura in conflitto66.

46Se questo è il quadro, allora diventa indispensabile, per comprendere l’importanza storica di tale retorica e di tali contraddizioni, ricollocare il dibattito nel contesto dell’epoca. Chi difendeva le ragioni del cinema educativo, di fatto, era un militante che si muoveva in un agone abitato da numerose voci ben più critiche nei confronti del cinema, non sempre disponibili alla negoziazione e radicate trasversalmente negli ambienti politici, intellettuali, scientifici e religiosi. «Noi sappiamo», riconosce Orlando nel 1913, «che qui è un battaglia che si combatte, e che, come in tutte le battaglie, ci attendono i rischi, i pericoli, gli insuccessi» (cfr. infra, p. 254). Se non si capisce, allora, che quella fu anche una battaglia, non si possono comprendere le idealità che l’animarono, a partire dal desiderio (e a volte dal timore) che il cinema potesse cambiare il mondo.

Notes

1 Angelina Buracci, Cinematografo educativo, cit., cfr. infra, p. 325.

2 Cfr. Lucia Abbondanti Fellicò, Lo spirito d’imitazione nel fatto educativo. Osservazioni e indagini psicologiche, Tip. Fratelli Noviello, Aversa, 1909; Attilio Certo, La imitazione inizio della educazione. Saggio pedagogico, Tip. Reali, Veroli, 1912; Fileno Verrone, Lo spirito d’imitazione nei bambini, F. Cavotta, Santa Maria Capua Vetere, 1913; Emanuele De Caro, L’imitazione e l’educazione dello spirito, Tip. G. Maltese Abela, Modica, 1923; per il contesto francese si rimanda all’ormai classico Paul Guillaume, L’imitazione nel bambino, tr. it. Edizioni Paoline, Francavilla al Mare, 1970 (ed. or. 1925).

3 Giovanni Antonio Colozza, Il giuoco nella psicologia e nella pedagogia, Paravia, Torino, 1895, p. 42.

4 Giuseppina Pistolesi, L’imitazione, Studio di psicologia, Bocca, Torino, 1910, pp. 91-113.

5 Si vedano per esempio Francisco De Barbéns, La moral en la calle, en el cinematògrafo y en el teatro, Ed. Luis Gili, Barcelona, 1914; Édouard Poulain, Contre le cinéma école du vice et du crime. Pour le cinéma école d’éducation, moralisation et vulgarisation, Imprimerie de l’Est, Besançon, 1917; National Council of Public Morals. Cinema Commission of Inquiry, The Cinema: Its Present Position and Future Possibilities, Williams and Norgate, London, 1917).

6 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, cit., p. 80.

7 Giorgio Gabrielli, Studi ed esperienze, cit., p. 163.

8 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 53.

9 Ivi, p. 58.

10 Ivi, p. 78.

11 Ibidem.

12 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 24.

13 Ibidem.

14 Ivi, p. 25.

15 Ibidem.

16 Romeo Vuoli, Il cinematografo e il pervertimento delle masse, «Il momento», Torino, 31 marzo 1917.

17 Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., pp. 169-170.

18 Ivi, p. 170. La concezione della suggestione cinematografica come esperienza positiva di emancipazione spettatoriale attraversa anche la prima teoria francese (cfr. Mireille Berton, Le corps nerveux des spectateurs, L’Age d’Homme, Lausanne, 2015, pp. 529-538)

19 Mirella Chiaranda, Introduzione, in Ead. (a cura di), Teorie educative e processi di formazione nell’età giolittiana, Pensa Multimedia, Lecce, 2005, p. 12.

20 Scipio Sighele, La crisi dell’infanzia e la delinquenza dei minorenni, La Rinascita del Libro, Firenze, 1911. Sul rapporto tra nevrosi infantili e ambienti scolastici cfr. Enrico Morselli, Il nervosismo nella scuola, Lattes, Torino-Genova, 1923.

21 Cfr. Christoph Türcke, La società eccitata. Filosofia della sensazione, Bollati Boringhieri, Torino, 2012.

22 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

23 Su questo aspetto insistono in particolare Amelia Campetti e Angelina Buracci.

24 Sul tema dell’illusione nelle prime teorie cinematografiche italiane e internazionali cfr. Silvio Alovisio, Lo schermo di Zeusi. L’esperienza dell’illusione in alcune riflessioni cinematografiche del primo Novecento, «La Valle dell’Eden», 23-24, 2009-2010, pp. 97-118.

25 Tra i più competenti studiosi di delinquenza minorile va ricordato Lino Ferriani, autore anche di numerosi studi sul cinema educativo (cfr. Bibliografia).

26 Carmela Covato, La storia dell’infanzia interpretata, in Franco Cambi, Simonetta Ulivieri (a cura di), Modernizzazione e pedagogia in Italia, cit., p. 127. Sui rapporti tra la questione sociale dell’infanzia, l’educazione e il contesto scientifico (in particolare psichiatrico e sociologico) nell’Italia tra Otto e Novecento si vedano anche Franco Cambi, Storia dell’infanzia nell’Italia liberale, La Nuova Italia, Firenze, 1988; Gianluca Giachery, Idioti, reietti, delinquenti. Pedagogia, medicina e diritto tra Otto e Novecento, Ibis, Como-Pavia, 2010, pp. 155-256. Per un quadro approfondito della riflessione internazionale su questi temi cfr. Carlo Bonomi, Infanzia, peccato e pazzia. Alle radici della rappresentazione psicologica del bambino, «Rassegna di psicologia», XXV, 2, 2009, pp. 129-153.

27 Ivi, p. 126.

28 Raffaele Calabrese-Serio, Fattori economici e sociali connessi colla questione morale, in 4. Congresso nazionale per la pubblica moralità in Napoli, 26-29 aprile 1914. Atti del Congresso, Tip. Cav. N. Jovene & C., Napoli, 1914.

29 Lino Ferriani, Il cinematografo, cit.

30 L’episodio è riportato da Campetti e da Orestano.

31 Gian Battista Avellone, Il cinematografo e la sua influenza sull’educazione del popolo, cit., p. 3

32 Raffaele Calabrese-Serio, Fattori economici e sociali connessi colla questione morale, cit.

33 Il Regio Decreto del 2 novembre 1909 aveva istituito su proposta di Vittorio Emanuele Orlando, allora ministro della Giustizia, una Commissione Reale per lo studio dei provvedimenti contro la delinquenza dei minorenni. All’interno della commissione, Raffaele Calabrese, sostituto procuratore presso il tribunale civile e penale di Roma, aveva messo a punto un disegno di legge contro la pornografia finalizzato a regolamentare gli spettacoli di intrattenimento, primo fra tutti il cinema. La legge proposta da Calabrese fu «pigramente discussa e ridiscussa, fino al 1917» (Sergio Raffaelli, Parole di film, cit., p. 229), quando si insabbiò definitivamente. Nell’articolo 2 del progetto Calabrese si stabiliva che la commissione di censura, istituita in ogni comune e nominata dal Magistrato dei minorenni, doveva esser composta del direttore di una scuola o istituto d’educazione, del consigliere scolastico provinciale e di uno o più padri di famiglia.

34 [Mario Barbera], Cinematografo e moralità pubblica «Civiltà Cattolica», XLV, 4, 1914, pp. 433.

35 Carlo Monticelli, Il cinematografo come divertimento popolare, cit., infra, p. 204.

36 La sua lettera è considerata da alcuni storici come la decisiva scintilla d’avvio di un dibattito politico che porterà all’introduzione della censura cinematografica in Italia. In verità quello di Avellone non è certamente il primo intervento contro gli «abusi» del cinematografo uscito su un grande quotidiano nazionale, ma la questione di chi sia stato il primo a sollecitare una vigilanza statale sui film è poco rilevante.

37 Tra i primi positivisti italiani a sostenere, nel secondo Ottocento, la necessità sociale di un’educazione sociale del popolo promossa dallo Stato vi fu il filosofo e pedagogista Andrea Angiulli (cfr. Giovanni U. Cavallera, Andrea Angiulli e la Fondazione della pedagogia scientifica, Pensa Multimedia, Lecce, 2008). Per una panoramica storica dei nessi tra educazione e questione sociale dopo l’Unità resta ancora utile la lettura di Dina Bertoni Jovine, Storia dell’educazione popolare in Italia, Laterza, Roma-Bari, 1965.

38 Antonio Gibelli, Il popolo bambino. Infanzia e nazione dalla Grande Guerra a Salò. Einaudi, Torino, 2005, p. 32.

39 «Nelle classi popolari», scrive per esempio la Chellini, «gl’istinti prevalgono sulle idee e sui sentimenti» (Gisella Chellini, L’azione educativa del cinematografo nella scuola elementare, cit., infra, p. 288).

40 Questa convinzione è nutrita anche da un educatore progressista come Mastropaolo: «le folle […] non giungono a quello stato di sviluppo spirituale senza cui non è possibile intendere alcuna alta manifestazione della mente» (Michele Mastropaolo, Cinematografo e scuola popolare, cit., infra, p. 304).

41 Orano, durante i tre mesi passati a osservare il pubblico cinematografico popolare del Testaccio, scrive che il popolo «in tutto quanto ha di nobile e di puro, in tutto quanto ha di basso e di bestiale, ivi egli rivela l’immenso tesoro delle sue idealità e l’abisso fosco dei suoi istinti (cfr. Domenico Orano, Il cinematografo e l’educazione, cit., infra, p. 176).

42 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

43 [Mario Barbera], Cinematografo e moralità pubblica, cit.

44 Per una recente e approfondita ricostruzione storica dell’istruzione professionale italiana cfr. Nicola De Amico, Storia della formazione professionale in Italia. Dall’uomo da lavoro al lavoro per l’uomo, Franco Angeli, Milano, 2016. Si vedano anche Giovanni Genovesi (a cura di), Cultura e istruzione tecnico-professionale in Italia tra’800 e’900, Cirse, Ferrara, 1988; Filippo Hazon, Storia della formazione tecnica e professionale in Italia, Armando, Roma, 1991; Aldo Tonelli, L’istruzione tecnica e professionale di Stato nelle strutture e nei programmi da Casati ai giorni nostri, Giuffré, Milano, 1964.

45 Per una prima introduzione alle politiche educative e alle culture pedagogiche del socialismo italiano tra Otto e Novecento cfr. Lino Rossi, Carlo G. Lacaita (a cura di), Cultura, istruzione e socialismo nell’età giolittiana, Franco Angeli, Milano, 1991; Enzo Catarsi, Giovanni Genovesi (a cura di), Educazione e socialismo in cento anni di storia d’Italia (1892-1992), Corso, Ferrara, 1993.

46 Antonio Gibelli, Il popolo bambino, cit., p. 32.

47 Michele Mastropaolo, Cinematografo e coltura popolare, cit., infra, p. 298 ss.

48 Lino Ferriani, Il cinematografo, cit,

49 Peppino Ortoleva, Mediastoria, cit., p. 46.

50 Cfr. Domenico Orano, Come vive il popolo di Roma, cit.

51 Sull’implicita concorrenza tra la Chiesa e la sala cinematografica interviene anche Fabietti in Cinematografo educatore, infra, p. 300.

52 Luigi Credaro, Educazione artistica della democrazia. Discorso pronunciato in occasione dell’apertura della IX Esposizione d’arte di Venezia, «La Valtellina», 23 aprile 1910.

53 È di questo avviso anche Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, cit.,

54 Cfr. Ugo Valcarenghi, Cinematografo e arte, «La fotografia artistica», XI, 10 ottobre 1914, pp. 172-174.

55 Remo Fornaca, Scuola e politica nell’Italia liberale, in Guido Quazza (a cura di), Scuola e politica dall’Unità ad oggi, Stampatori, Torino, 1977, p. 62.

56 Sulla crescita dei media in relativa indipendenza dai contesti politici del Novecento si veda Peppino Ortoleva, Il secolo dei media, cit., pp. 30-31.

57 Al cinema, dirà poi Luigi Volpicelli nel secondo dopoguerra, «io non guardo perché tutto è già stato guardato prima» (citato in Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., p. 225).

58 La distinzione tra puissance e pouvoir in riferimento al cinema delle origini è proposta in Philippe Dubois, Au seuil du visible: la question du figural, in Veronica Innocenti, Valentina Re (a cura di), Limina. Le soglie del film, Forum, Udine, 2004, pp. 137-150.

59 Sigmund Freud, Psicologia collettiva e analisi dell’Io, in Id., Opere. 1886-1921, tr. it. Newton Compton, Roma, 2009, p. 2341 (ed. or. 1921).

60 Si rimanda al paragrafo Osservazioni sul campo, cfr. supra, p. 29 ss.

61 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

62 Peppino Ortoleva, Mediastoria, cit., p. 51.

63 Per una riflessione critica sulla tesi storiografica (e teorica) dei media che si auto legittimerebbero da soli, «nell’adesione stessa del pubblico», si veda Peppino Ortoleva, Mediastoria, cit., p. 126.

64 Franco Cambi, Introduzione, in Franco Cambi, Simonetta Ulivieri (a cura di), Modernizzazione e pedagogia in Italia, cit., p. 12.

65 Franco Cambi, La pedagogia borghese nell’Italia moderna. 1815-1970, La Nuova Italia, Firenze, 1974, p. 2.

66 Carmela Covato, La storia dell’infanzia rappresentata, cit., p. 133.

© Edizioni Kaplan, 2016

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