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La scuola dove si vede

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Silvio Alovisio

Capitolo III. Un’idea di scuola, un’idea di cinema

Texte intégral

Le fortune di un metodo

1Dal quadro storico che abbiamo provato a sintetizzare nel capitolo precedente risulta con evidenza che nessuna delle pur numerose iniziative maturate in Italia nel corso degli anni Dieci riuscirà a creare circuiti stabili e diffusi di cinematografi scolastici o educativi, né otterrà mai dallo Stato o dall’industria privata un sostegno costante e incisivo alle sue azioni. Per un dibattito come quello che stiamo studiando e presentando in queste pagine, votato – come si è detto nel primo capitolo – all’intervento e all’innovazione dei contesti educativi e sociali, questi risultati concreti così modesti non sono di certo gratificanti. Analizzare però tali riflessioni solo dal punto di vista della loro capacità di incidere attivamente sui processi di trasformazione culturale del paese porterebbe a una valutazione troppo riduttiva del loro ruolo storico, e non riuscirebbe a cogliere un aspetto a nostro avviso sostanziale, legato non tanto alla visibilità delle eventuali ricadute operative dei discorsi ma al presentarsi di questi ultimi come espressioni in atto di una potenza virtuale della teoresi. La forte, attiva tensione storico-culturale che attraversa buona parte di questi discorsi è talmente intensa ed esibita da configurare pubblicamente i discorsi stessi non tanto come innocue e trascurabili tracce di un futuro immaginato mai esistito quanto come avvenimenti di un presente vissuto, di cui sono parte sostanziale.

2Il fallimento operativo del dibattito, allora, acquista una decisa eloquenza simbolica, perché appare come l’indizio drammatico di una crescente, profonda divaricazione tra, da un lato, un orizzonte speculativo interno al mondo dell’educazione ma molto interdisciplinare e culturalmente portato – anche in virtù delle sue eredità positiviste – a pensare e a immaginare scenari e strategie di modernizzazione, e, dall’altro, la fotografia di un paese disomogeneo e disorganizzato, di uno Stato e di un contesto economico e culturale poco ricettivi, segnati da contraddizioni e conflittualità sempre più problematiche. Se l’utopia pedagogica positivista si fondava anche sulla convinzione che questo divario potesse essere in prospettiva colmato dall’azione intellettuale e scientifica nonché dalla pratica didattica, la riflessione sulle proiezioni educative degli anni Dieci, pur ancora molto fiduciosa nel ruolo della teoria e di chi la fa, non nutre più interamente queste certezze. Nonostante ciò, la riflessione specifica sulle proiezioni educative discende, in quasi tutti i testi raccolti nel volume, da una più estesa visione prospettica e sistemica dei processi educativi in atto nel paese, e questa visione è alimentata costantemente dal fermo, energico desiderio di chiudere i conti con un ingombrante passato, con una tradizione educativa purtroppo ancora radicata nel presente. L’idea di un nuovo uso delle immagini fisse e del cinema, in altri termini, nasce geneticamente, e strumentalmente, dalla difesa di una «nuova» idea (in realtà, come si vedrà, non così nuova) di scuola e di educazione. Ne consegue che non si può capire come viene pensato il cinema in questo dibattito se non si comprende a quale scuola nuova pensavano i suoi artefici, e contro quale vecchia scuola erano intenzionati a combattere: nelle prossime pagine, dedicate allo studio di come le immagine fisse e animate diventino oggetto, nel dibattito sulle proiezioni educative, di una teorizzazione, spesso complessa, terremo sempre presente questa constatazione.

  • 1 Il nesso pressoché inscindibile tra metodo intuitivo-oggettivo e cinema scolastico sarà fortemente (...)
  • 2 Ibidem
  • 3 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

3Nel I capitolo si è detto come l’intero dibattito sia egemonizzato dal costante riferimento al metodo dell’insegnamento oggettivo, e come esso trovi quasi in quest’ultimo la sua condizione di esistenza1. Il metodo oggettivo, con la sua valorizzazione della lezione di cose o per aspetto, permane a lungo nelle cicliche riforme del mondo scolastico: prima nei programmi Gabelli del 1888, quindi nella revisione del 1894, poi, malgrado l’intenzione di «reagire agli eccessi di una educazione sensoriale (e ai) metodi unilateralmente positivi»2 anche nelle istruzioni sui programmi in attuazione della legge Orlando (407, 8 luglio 1904), redatte da Francesco Orestano, e infine nella legge Daneo-Credaro del 1911. L’ambizione di questi programmi costantemente riveduti e riformati è ovviamente quella di migliorare lo stato di salute della didattica scolastica italiana. Come osserva d’altronde Antonio Romeo, a introduzione del suo già citato studio sul cinema educativo, «lo sviluppo della scienza e del pensiero contemporaneo vivrebbe invano, se esso non penetrasse rigogliosamente nelle scuole, ispirando quelle formazioni naturali dell’intelletto e del cuore, che si risolvono poi nel progresso storico della società e della civiltà»3. La rigogliosa penetrazione auspicata da Romeo tuttavia, sembra rimanere solo un’immagine retorica, priva di referente. Nonostante la sua fortuna teorica e istituzionale, il metodo oggettivo stenta infatti a indurre nell’istruzione scolastica quel cambiamento radicale della didattica desiderato dai protagonisti del dibattito pedagogico. Come scrive più realisticamente la Romani nel 1922,

i passi giganteschi che in questi ultimi tempi ha fatto il progresso non hanno avuto sufficiente ripercussione nell’ambiente scolastico […] la scuola, dal lato della didattica, può dirsi ancora all’inizio del naturalismo pedagogico (cfr. infra, p. 353).

Più mondo che si può

  • 4 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.

Ma che cosa abbiamo fatto in pratica
per rendere la scuola, quale dovrebbe
essere, l’officina della vita?
Vincenzo Giannitrapani4

  • 5 I programmi del 1905 (R.D. n. 45 del 29 gennaio 1905), cit., pp. 236-237.
  • 6 Vittorio Emanuele Orlando, [Discorso tenuto al Teatro del Popolo di Milano], cit., infra p. 249 ss.

4Una spia di queste difficoltà, e di questa stagnante chiusura al rinnovamento, è rintracciabile anche nel nostro corpus di riflessioni sulle proiezioni educative, caratterizzate da una visione della scuola del presente (la stessa che avrebbe dovuto essere riformata dai programmi più volte riveduti) piuttosto critica. «Oggi», afferma con severità Michele Mastropaolo nel 1915, «dai programmi, agli orari, ai metodi alla disciplina, che è formale e non interiore, ipocrita e non naturale, tutto concorre a rendere opprimente il lavoro scolastico» (cfr. infra, p. 303). La condanna quindi è generalizzata, ma ciò che si rileva con più frequenza è la distanza quasi incommensurabile che separa la scuola dalla vita. I discorsi sulle proiezioni educative sono pieni di dichiarazioni che paiono fare eco a quanto aveva auspicato Orestano nei programmi per la scuola elementare del 1905 («La scuola deve in una parola riprodurre la vita stessa, nella varietà dei suoi rapporti, con le sue complicazioni, con la sua naturale molteplicità di aspetti»)5, segno del fatto che quegli stessi auspici ministeriali non si erano realizzati. «Bisogna che nella scuola penetri molto mondo, più mondo che si può»; esige il maestro siciliano Vincenzo Giannitrapani, e a fargli eco sono anche autorevoli rappresentanti istituzionali, particolarmente legati al mondo della scuola, paradossale e desolante segnale ab interiore di un’impotenza estesa a tutti i livelli della macchina gestionale. «Occorre metter la scuola a contatto della vita», esorta Vittorio Emanuele Orlando inaugurando nel 1913 la sede milanese dell’Istituto Minerva e denunciano di fatto la mancata piena attuazione nel sistema scolastico della sua riforma del 1904, «i nostri sistemi e metodi scolastici sembrano piuttosto adatti ad impastoiare e deprimere anziché a promuovere quella spinta iniziale verso l’apprendimento, che natura liberalmente pose»6. Il sottosegretario alla Pubblica Istruzione Rosadi, inaugurando nel gennaio 1914 la sala romana del Calidarium gestita dell’INM, s’infervora con una programmatica dichiarazione d’intenti per una scuola dell’avvenire che è anche un bilancio molto critico sulla scuola del presente:

  • 7 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala “Minerva» di Roma], cit.

È tempo che nella scuola entrino immagini e vibrazioni di vita, entri la letizia, che fa agevole e proficua la fatica, entrino la curiosità e il piacere di apprendere, che sono i motivi indispensabili di attrazione al fare, in luogo dello sforzo e della stanchezza, che sono i motivi invincibili di repulsione dal fare. È tempo che la scuola non sia considerata un seccatoio di cervelli e di anime, dove creature, dell’età più pieghevole ad ogni influenza siano rimpinzate di nozioni che restano allo stato di idee e non si tramutano in grado di sensazioni e siano tormentate dal cilizio di teorie; di formule, di opinioni che non possono secondare l’indirizzo delle loro attitudini varie infinite, per modo che, mentre l’intelligenza non si avvantaggia, lo spirito è sacrificato, le buone facoltà non germogliano e spuntano i cattivi istinti, il carattere si vizia, alla spontaneità propria dei primi anni succede la tensione, alla franchezza l’opportunità dell’infingimento, del compenso, del ripiego, alla giocondità, per se stessa così breve, l’irrequietezza e il tedio della vita7.

  • 8 Il congresso dei cinematografi educativi e delle proiezioni scolastiche, «Gazzetta del Popolo», 11 (...)

5Forse persino ancora più amaro è il giudizio espresso nel 1923 da Giuseppe Lombardo Radice, a quel tempo direttore generale delle scuole elementari attivamente impegnato nell’elaborazione della riforma Gentile: «La nostra scuola è fredda, torbida e morta perché inquieta lo spirito infantile con la preoccupazione scolastica […]. Il bambino ha bisogno di sentirsi nella scuola per amarla, più vicino alla sua ingenuità»8.

6Ciò che interessa di queste dichiarazioni non è tanto la loro criticità in sé quanto il fatto che siano tutte pronunciate in occasione di una riflessione sul cinema educativo e scolastico. Ci si deve chiedere allora che cosa si aspettino questi discorsi dalle proiezioni educative, come «pensino» il cinema, come interpretino i rapporti tra le immagini proiettate e quel «mondo» di cui la scuola – per citare Giannitrapani – ha così tanto bisogno. Nelle prossime pagine cercheremo di rispondere a questi interrogativi, sviluppando la riflessione in un’ottica comparativa, sensibile a quel doppio regime delle proiezioni educative (fisso e animato) di cui si diceva in apertura del capitolo II.

La Bibbia dei semplici. Per una genealogia delle proiezioni educative

  • 9 Orazio, Ars poetica, 180-182.
  • 10 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.
  • 11 Per un’introduzione storica alla questione delle immagini nelle culture cristiane si veda Graziano (...)
  • 12 Sul rapporto tra immagini ed educazione nella Chiesa della Controriforma cfr. Roberto Farné, Dilett (...)

7Nel vasto corpus discorsivo che stiamo studiando esiste una ricorrente strategia argomentativa interessata a collocare il recente affermarsi delle nuove tecnologie di proiezione sulla dorsale di un più lungo e radicato processo di filogenesi pedagogica e mediale. Animati dal desiderio di ricostruire e legittimare una tradizione didattica rimasta per troppo tempo emarginata, alcuni autori rileggono la storia delle pratiche educative come il racconto di una battaglia plurisecolare tra due visioni opposte: da un lato il metodo logocentrico e astratto della pedagogia scolastica, formalista e dogmatico, difensore di un apprendimento «freddamente meccanico» (cfr. infra, p. 352), dall’altro il metodo basato sulla «lettura del grande libro della natura» (ibidem), incentrato sull’osservazione e sull’esperienza. Il secondo metodo, sicura garanzia per la «ricerca della verità» (ibidem), non nasce con il positivismo, ma ha una lunga storia: vi è chi, come Picozzi, Topi o Costetti, risale addirittura a Orazio e ai suoi celebri versi sul primato della vista (Segnius irritant animos demissa per aures, Quam quae sunt oculis subjecta fidelibus)9, o chi preferisce invece partire dal più recente XVII secolo, chiamando in causa Bacone e Galilei, «i titani del naturalismo pedagogico»10 (cfr. infra, p. 353), ma anche – e soprattutto – Wolfgang Ratke e Comenio, con il suo Orbis Sensualium Pictus, per arrivare ovviamente a Pestalozzi e Fröbel, espressamente citati, per esempio, da Costetti. Proprio quest’ultimo, peraltro, ci ricorda come il confronto-scontro tra i due metodi germini in fondo da una querelle storicamente molto più lunga e complessa, i cui confini trascendono l’ambito pedagogico per coinvolgere la questione teologica della rappresentabilità del divino11. In aperta polemica con Giovanni Battista Paganuzzi, esponente di rilievo del movimento cattolico conservatore filo papale, e strenuo oppositore del metodo froebeliano, da lui bollato come «eretico, scomunicato e propulsore di materialismo» (cfr. infra, p. 190), Costetti rammenta come già la XXV sessione del Concilio di Trento avesse autorizzato «l’uso delle Immagini come mezzo potente di istruzione religiosa» (cfr. infra, p. 192)12. Anche senza bisogno di scomodare questo più che autorevole precedente, precisa il canonico emiliano, basterebbe considerare che

nel medio evo, in quel tempo di fede viva ed operosa, [la Chiesa] aveva tappezzate le pareti delle sue basiliche di una folla di immagini simboliche e di figurazioni storiche le quali servendo all’istruzione degli idioti furono chiamate la Bibbia dei semplici; Biblia pauperum (cfr. infra, p. 192).

  • 13 Sulle culture pedagogiche ed educative cattoliche tra Otto e Novecento cfr. Eva Maria Hohnerlein, D (...)
  • 14 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala «Minerva» di Roma], cit.

8Questo legame forte della Chiesa cattolica (e quindi anche di certi suoi orientamenti pedagogici)13 con le immagini viene ulteriormente alimentato, dal Seicento, dalla lanterna magica, la cui invenzione i Gesuiti di «Civlità Cattolica» – tutt’altro che ostili al metodo dell’insegnamento oggettivo – orgogliosamente rivendicano al loro confratello Athanasius Kircher (cfr. infra, p. 274). Proprio la lanterna magica, non a caso, è considerata nel dibattito come la «madre» di tutti i media audiovisivi, ossia come la matrice originaria della storia delle proiezioni educative. Spesso l’ormai remota stagione della lanterna è associata all’altrettanto lontana infanzia dei protagonisti del dibattito, quasi a voler rafforzare l’idea deterministica di un’evoluzione pressoché naturale, biologica, dei dispositivi. La lanterna magica è ricordata, quindi, con la stessa affettuosa nostalgia, unita al disincanto di un inevitabile distacco, che accompagna i ricordi cari ma perduti dell’infanzia. «Chi non la ricorda?», si chiede per esempio Natalina Baudino, «noi bimbi si rideva, di quello schietto riso che fa buon sangue» (cfr. infra, p. 181). Giovanni Rosadi le fa quasi eco, rievocando con tenerezza, «la lanterna magica che ci affumicò gli occhi attoniti e appuzzò le candide mani nella nostra adolescenza»14.

  • 15 Ettore Fabietti, L’immagine nell’insegnamento, «Proiezioni luminose», III, 2, 1923, p. 1.

9Da questo condiviso attaccamento per la lanterna magica si apre però una discussione a distanza tutt’altro che concorde sulle ascendenze storiche dei due diversi regimi della visione, fisso e animato. Le principali interpretazioni filogenetiche che attraversano il dibattito ci paiono almeno due. Una prima tesi, convinta sostenitrice del primato educativo delle proiezioni animate, vede nel cinema un’innovazione tecnologica e comunicativa talmente moderna da emanciparsi totalmente rispetto alla senescenza, quasi imbarazzante, della lanterna magica. In questa visione, il cinema appare come l’esito più compiuto di un’unica catena evolutiva: «Il trionfo pieno dell’immagine come ausiliario all’insegnamento», dice Ettore Fabietti, «si ebbe solo con l’applicazione del cinematografo, che attuò l’ultimo dei desiderata, la visione delle cose in movimento»15. La lanterna magica, scrive Corrado Bressan, «vale ben poca cosa» (cfr. infra, p. 201), e fino alla sua recente riabilitazione a fini educativi, egli aggiunge, «era stata dimenticata e aveva dormito sonni profondi relegata in qualche soffitta» (cfr. infra, p. 202). Ancora più severo è il giudizio storico di Domenico Orano, secondo cui la proiezione di immagini fisse in chiave istruttiva è irrimediabilmente legata al passato, a esperienze già collaudate e superate, e a nulla possono valere i posticci tentativi di modernizzarla: «Non si tratta in fondo che della vecchia lanterna magica un po’perfezionata e messa in azione dalla corrente elettrica, mezzo di cultura scolastica che ha da tempo ampio e razionale sviluppo in Francia, in Svizzera e in Germania» (cfr. infra, p. 174).

  • 16 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 31.
  • 17 [Alessio], Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 43.

10Una seconda tesi, invece, contesta questa visione evolutiva a direzione unica (dalla lanterna magica al cinema) che giustificherebbe la superiorità delle proiezioni animate sulle fisse. «L’osservazione che la visione animata rappresenta un superamento di quella fissa non è fondata: tanto varrebbe dire che la macchina cinematografica rappresenta un superamento di quella fotografica», osserva per esempio Cremaschi, «l’una e l’altra sussistono con una propria ragion d’essere, con compiti diversi, rispondendo a bisogni diversi»16. In questa visione filogenetica non si avverte mai un’ostilità misoneista nei confronti del cinema, anzi: educatori come Baudino e Picozzi affidano in prospettiva al nuovo medium «i futuri, augurati rinnovamenti dei metodi d’insegnamento» (cfr. infra, p. 187). Ciò che però i sostenitori di questa tesi intendono negare con forza è che nelle conferenze o nelle lezioni scolastiche le proiezioni rappresentino qualcosa di arcaico: al contrario, esse si distinguono dalla vecchia lanterna magica proprio in virtù della loro avanzata modernità tecnologica. «L’odierna proiezione con diapositivi», asserisce per esempio Geisser, convinto sostenitore del primato delle proiezioni fisse, «è la lanterna magica della nostra infanzia trasformata mercé i progressi della tecnica moderna» (cfr. infra, p. 269). «La scienza», ribadisce dieci anni dopo Alessio, «ha fatto di questo vecchio giocattolo un apparecchio molto utile […] anche a scopo istruttivo ed educativo»17.

  • 18 Ettore Fabietti, L’immagine nell’insegnamento, cit., p. 1.
  • 19 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, «Rivista di pedagogia emend (...)
  • 20 Gli atti del primo congresso nazionale dei cinematografi educativi e delle proiezioni scolastiche, (...)

11Le proiezioni fisse, secondo questa tesi, non rappresenterebbero quindi il vecchio scalzato dal nuovo (il cinema), bensì, al contrario, il nuovo che ha soppiantato il vecchio. Quest’ultimo è rappresentato non solo e non tanto dalla lanterna magica quanto dagli strumenti che costituiscono, per dirla con Fabietti, la «preistoria dell’impiego didattico dell’immagine»18, ossia i materiali tradizionali dell’insegnamento oggettivo: «gli antichi cartelloni sdrusciti [sic] dall’uso, le stampe e le fotografie ingiallite dal tempo, e gli stessi libri più recenti, ricchi d’incisioni, con le loro serie di racconti muti»19. Ma anche, come rileva Lombardo Radice, il «vecchio, semplice cliché, che è diventato cosa preistorica»20.

  • 21 Ivi, p. 3.
  • 22 Ivi, p. 2.

12Il disegno evolutivo restituito dalle posizioni espresse nel dibattito, dunque, postula due diverse gemmazioni dal ceppo della lanterna magica: da un lato le moderne proiezioni diascopiche, dall’altro il cinema. La distinzione tra i due medium è sottolineata dai sostenitori di entrambe le tesi filogenetiche. Per i difensori dell’immagine fissa, la biforcazione evolutiva è essenziale perché sottintende un giudizio di merito: il cinema patirebbe, a differenza delle proiezioni luminose, una sorta di predisposizione alla corruttibilità delle sue ascendenze. Il nuovo medium infatti, come sottolinea nel 1923 Annibale Correggiari, direttore dell’IIPL, «ha una storia ancora più breve di quella, già corta, della fotografia»21, eppure secondo Lombardo Radice è già da «purificare [e da] riabilitare»22, per ragioni che approfondiremo nel capitolo III.

  • 23 A questa tesi del superamento, che caratterizza le posizioni dei difensori dell’immagine animata ne (...)

13Per i sostenitori, invece, delle immagini animate, da loro concepite non già come perfezionamento quanto come radicale superamento della lanterna magica, il fatto di smarcarsi dai debiti storici contratti con le proiezioni fisse, significa – come si dirà meglio nel prossimo paragrafo – attribuire al cinema la capacità, e la responsabilità, di fondare un rapporto nuovo e fecondo tra le immagini e la realtà23.

Il «gran soffio esterno delle cose»: dall’analogia all’estetica

  • 24 Alberto Cappelletti, Il cinematografo come mezzo d’educazione, «L’Illustrazione cinematografica», I (...)

14Per le voci che alimentano il dibattito, si diceva, la scuola dell’età giolittiana ha bisogno di vita, deve subito aprire le sue finestre sul mondo in modo che possa diffondersi nelle aule «il gran soffio esterno delle cose»24, e a questa urgenza nessun altro strumento didattico ed educativo può rispondere meglio delle immagini proiettate. Ma queste ultime come restituiscono la realtà? Rappresentano fedelmente il mondo oppure esprimono qualcosa di diverso (e magari di ulteriore)? Ancora prima di proporre concrete possibilità di utilizzo delle «immagini luminose» nei diversi ambiti disciplinari, gli animatori del dibattito italiano sulle proiezioni educative sono attratti da questi interrogativi. La ricerca di possibili risposte non soltanto risulta decisiva per sostenere le potenzialità didattiche delle proiezioni ma arricchisce e problematizza sensibilmente gli scenari della prima riflessione teorica italiana sulla fotografia e sul cinema.

15Lo spettro eterogeneo della riflessione è compreso essenzialmente tra due poli: da un lato c’è chi riafferma ed esalta come qualità esclusiva del cinema il nesso meccanico-riproduttivo che vincola l’immagine foto-cinematografica alla realtà, dall’altro lato invece c’è chi evidenzia, in termini ora positivi ora critici, le differenze e alterazioni implicate nel passaggio dalla realtà alla sua trasfigurazione nel contesto visivo-rappresentativo delle proiezioni.

  • 25 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, «Proiezioni luminose», III, 1, 1924, p. 7.
  • 26 Alberto Cappelletti, Il cinematografo come mezzo d’educazione, cit., p. 4.
  • 27 Ugo Valcarenghi, La cinematografia come elemento educativo, «La fotografia artistica», XII, 11, 191 (...)
  • 28 Ibidem.

16Lungo l’arco quasi ventennale del primo dibattito italiano sulle proiezioni educative, affiora a intermittenza la convinzione che le immagini delle proiezioni educative non si limitino a rappresentare il mondo ma quasi si identifichino con esso, restituendocelo nella sua pura integrità, priva di mediazioni. Le diapositive proiettate nelle aule scolastiche siano «documenti di verità, fotografie di vita vera»25, il cinema educativo offre «all’occhio, come in lucido specchio, l’immagine reale, chiara e vivente di cose, di luoghi e di personaggi» (cfr. infra, p. 311). Certo, come osserva Fabietti, «tutti gli aspetti e i fenomeni più grandiosi della natura e della vita» che passano sullo schermo sono solo «la perfetta illusione del vero» (cfr. infra, p. 346), ma ciò non toglie che il cinema resti «uno specchio di tutto l’agitato nostro esistere»26. Leggendo però i discorsi del corpus esaminato si ha la sensazione che il tempo del cinema delle origini, quando si magnificava la fascinazione per la stupefacente, evidente prossimità – quasi un’equivalenza – tra la realtà e le immagini prodotte dalla fotografia o dal cinema, esaltate come fedeli duplicazioni del vero, riflessi neutrali, impronte meccaniche o automatiche emanazioni dei reali dati sensibili, sia ormai definitivamente storicizzato. A darci la misura di questa sempre più fragile fortuna delle tesi del rispecchiamento e dell’equivalenza, indizio evidente di una crisi del rigoroso realismo di matrice positivista, può bastare il breve passaggio di un testo sul cinema educativo firmato nel 1915 dallo scrittore e critico d’arte Ugo Valcarenghi. Sullo schermo, sostiene l’autore, gli accadimenti reali, invece di essere «temperati al controllo della verità del documento umano», risultano «abbelliti dal desiderio o dal sogno»27. Il cinema, dunque, «non si preoccupa tanto della verità»28. La riflessione di Valcarenghi prosegue con una critica dell’immagine cinematografica su base estetica: il cinema non solo non riflette la realtà, perché più interessato a produrre effetti di commozione e di eccitamento sul pubblico, ma impedisce che in esso possa esprimersi la personalità dell’artista e la sua capacità di «idealizzazione» del reale, condizione necessaria perché si possa parlare di arte. Quest’ultimo passaggio merita particolare attenzione: all’interno, come si è detto, di una riflessione sul cinema educativo, Valcarenghi introduce una tesi sulla (non) relazione estetica tra immagini animate e realtà. L’apertura dell’autore alla sfera dell’arte non è certamente casuale, se si considera che il rapporto tra educazione ed esperienza estetica (non solo dell’allievo ma anche, come si vedrà nel prossimo capitolo, del popolo) è un tema fondamentale nel dibattito pedagogico italiano, non solo idealista, del primo Novecento, e la discussione sulle proiezioni per le scuole non può che accoglierne l’eco, ribadendo con frequenza la necessità che le immagini proiettate in ambito educativo suscitino anche e soprattutto emozioni estetiche. «Se comunicherete una conoscenza sotto forma artistica», dice per esempio agli insegnanti-proiezionisti l’educatore Michele Mastropaolo, «troverete l’anima disposta ad accoglierla e ad assimilarla prontamente. Sotto la veste dell’arte il pensiero si chiarisce, s’illumina, acquista tutte le virtù della bellezza, diventa accessibile a tutte le menti, dilettevole a tutti i cuori» (cfr. infra, p. 153 ss.).

  • 29 Sulla filiazione storica fotografia/cinema, anche in chiave estetica, cfr. Donata Pesenti Campagnon (...)
  • 30 Cfr. per esempio Hugo Münstenberg, Film. Uno studio psicologico, a cura di Domenico Spinosa, tr. it (...)

17Alla luce di questa antitesi tra oggettivazione «riflessa» del reale e soggettivazione estetica, si può meglio comprendere, allora, quale sia una delle ragioni che ispirano le tesi dell’immagine differenziale: il fatto di ribadire, in diverse occasioni, come le immagini fotografiche e cinematografiche non siano il perfetto analogon della realtà quanto il frutto di una poiesis che riconfigura il dato reale, diventa spesso strategico per rivendicare una legittimazione estetica della fotografia e del cinema29; questa rivendicazione in virtù dei fattori differenzianti è condivisa da ampi settori delle teorie fotografiche e cinematografiche – non solo italiane30 – dell’epoca, ma nel particolare contesto teorico delle proiezioni educative attenua le sue priorità estetiche per caricarsi invece di peculiari valenze pedagogiche, legate alla necessità di una comunicazione e di una conoscenza efficaci. Si veda, per esempio, quanto scrive Cremaschi, in merito all’esigenza, prima di tutto didattica, di sottrarre le proiezioni diascopiche al paradigma mimetico della fedeltà:

  • 31 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 46.

talune bellezze della natura possono riprodursi ed essere presentate ai fanciulli, con quell’aspetto caratteristico che conferisce loro la fotografia, non sempre conforme in tutto al vero, ma suscettibile di evidenze estetiche tutte proprie31.

18Lo storico dell’arte Augusto Calabi, dodici anni prima, era stato ancora più lucido ed esplicito. La fotografia è riuscita a diventare artistica

  • 32 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, cit.

solo cercando di correggere i caratteri che sul principio eran sembrati essenziali e buoni (esagerazione prospettica, precisione cruda di dettaglio, rapidità inutile e dannosa), […] ricercando le armonie di linee e di luci, curando ogni lastra e ogni positiva sino a crear quasi un monotipo fotografico32.

  • 33 Ibidem.

19Calabi parla di fotografia, ma il suo auspicio è che il cinematografo possa seguire la stessa evoluzione, così da diventare, come recita il titolo del suo contributo, un insuperabile «mezzo di educazione estetica e sociale»33.

20Appare chiaro, allora, come sia soprattutto la funzione didattica, prima di quella estetica (sia pure – come si è detto – a essa correlata), a motivare la messa in crisi del paradigma mimetico. Nel dibattito sulle proiezioni educative si esprime infatti da più parti la certezza che la fotografia o il cinema (spesso, in questo caso, contrapposti tra loro), pur proponendo immagini differenziali rispetto al fenomenico, siano in grado di far vedere, e quindi – in ossequio ai principi del metodo oggettivo – di far conoscere meglio la realtà di quanto la realtà stessa sappia o possa fare.

  • 34 Il congresso e la mostra fotografica a Castel Sant’Angelo, «La cinematografia italiana ed estera», (...)

21Si prenda per esempio la fotografia di un quadro celebre: in teoria, non vi è nulla di più vicino, e di più fedele, all’originale della sua riproduzione fotografica, eppure la fotografia delle opere d’arte ha una funzione didattico-conoscitiva ulteriore, perché consente all’osservatore di «scorgere talora parti che distanza o deficienza di luce aveva impedito di vedere negli stessi originali»34. A esprimere questa valutazione è Corrado Ricci, non solo storico dell’arte tra i più influenti dell’epoca ma anche convinto pioniere e sostenitore delle proiezioni educative, fisse ed animate.

22Ancora più esplicite sono le riflessioni di coloro che teorizzano come l’esperienza cinematografica sia più feconda sul piano didattico rispetto alla visione diretta delle cose.

23Tra i primi a sostenere questa tesi è l’anziano ed autorevole pedagogista di fede herbartiana Nicola Fornelli, in occasione di un’intervista rilasciata al già citato Mastropaolo nel 1909 (cfr. infra, p. 153 ss.):

Il cinematografo ha questo di veramente notevole: espone qualcosa di più della realtà: chiude nei vari quadri di proiezioni quanti più elementi di verità e di naturalezza è possibile, elementi che nel mondo reale o sono lontani dalla visuale dell’osservatore, o mancano, o non vengono colti (cfr. infra, p. 154).

24Lo stesso Mastropaolo, pochi anni dopo, riprenderà questa riflessione di Fornelli, facendola sua. «L’attività del nostro spirito è in grado maggiore innanzi al cinematografo di quel che non sia la faccia alle dirette manifestazioni della vita», osserva il maestro napoletano. Ciò può accadere, egli prosegue, perché il cinema

espone qualche cosa di più della realtà; una realtà, dirò così, più intensa, giacché raccoglie nel quadro quanto più elementi di verità e di naturalezza è possibile, elementi che nel mondo reale o sono lontani dalla visuale dell’osservatore o non vengono colti o mancano totalmente (cfr. infra, p. 296).

25Francesco Orestano sostiene una posizione analoga, ma con argomentazioni più dettagliate. Vedere direttamente la realtà, egli sostiene, è meno produttivo, sul piano della conoscenza, di quanto lo sia vederla attraverso la mediazione del cinema, e ciò per almeno due ragioni: le proiezioni animate da un lato intensificano «l’osservazione, laddove la realtà, essendo più complessa, distrae l’attenzione in svariate direzioni» (cfr. infra, p. 230), dall’altro lato possono «raccogliere in una stessa serie le immagini di cose e fenomeni remoti fra loro nel tempo e nello spazio» (ibidem).

26Per Fornelli, Mastropaolo e Orestano, quindi, il cinema compie sulla realtà un duplice intervento di analisi (operando una selezione, quasi metaforicamente un taglio di montaggio) e di sintesi (mettendo in relazioni parti di realtà lontane fra loro): il frutto di questa doppia operazione, lasciano intuire i tre autori, sarà la produzione di una nuova realtà semplificata, rarefatta, «isolata», di un mondo senza dubbio legato ai suoi referenti sensibili ma anche dotato di autonomia.

27Ciò che colpisce, in queste ultime riflessioni, è l’assenza di riferimenti espliciti a quella dimensione che da più parti, nei primi discorsi teorici sull’immagine animata, veniva indicata come peculiare della visione cinematografica: il movimento. Tale assenza tuttavia non deve stupire: quasi certamente Fornelli, Mastropaolo e Orestano non chiamano in causa l’illusione cinetica delle immagini cinematografiche proprio perché poco «differenziale», ossia troppo vicina alla percezione ordinaria della realtà. In molte altre riflessioni sul cinema educativo, invece, l’attenzione al movimento diventa il principale motivo di contrapposizione tra le immagini mobili e quelle fisse. In questi casi, tuttavia, il rapporto tra realtà e cinema non è più impostato su basi differenziali ma analogiche: ciò che conta è sottolineare l’equazione tra il cinema e la vita, condizioni dell’esperienza entrambe plasmate, appunto, dal movimento.

Cinegrafie di un mare mosso: dall’istante al divenire

  • 35 Come ha dimostrato Taillibert, ancora negli anni Trenta lo statuto dinamico dell’immagine cinematog (...)
  • 36 Raffaele Ravaglia, Il cinematografo per le scuole dei sordomuti, «Èffeta», VII, 10, 1912, p. 192.
  • 37 Hay, Pedagogia cinematografica, «Proiezioni luminose», IV, 5, 1925, p. 134.

28L’equazione tra il movimento della vita e quello del cinema attraversa con immutata fortuna tutto l’arco del primo dibattito italiano, e non solo35, sulle proiezioni educative, quasi sempre chiamata in causa per esaltare le proiezioni mobili su quelle fisse, associate invece alla morte. Le proiezioni fisse, scrive per esempio padre Ravaglia nel 1912, «non hanno movimento, non hanno vita. Invece noi abbiamo visto […] che la gran fortuna del cinematografo dipende appunto dal movimento, dalla vita»36. Riflessioni, queste, che ritornano pressoché identiche quindici anni dopo, in tutt’altro contesto, non più cattolico ma laico: «Le immagini stabili», si legge su «Proiezioni luminose», l’organo dell’IIPL, «quelle delle proiezioni fisse, come quelle dei libri, non riproducono i movimenti, offuscano tutto ciò che è azione e colpiscono a morte tutto ciò che è vita»37.

29Grazie a una «successione continuata di scene e di visioni», osserva la maestra Gisella Chellini nel 1913, le proiezioni animate sono capaci di restituire l’interezza dei processi sensibili, in tutte le loro variazioni e trasformazioni dinamiche. Si prenda – prosegue la maestra – una situazione elementare come il mare mosso. Grazie al cinematografo

il fanciullo ha la visione del mare calmo, del mare leggermente increspato, del mare spaventoso in tempesta, ed ha insieme l’idea del movimento delle onde, del frangersi di esse in certi punti, del formarsi della bella schiuma vaporosa, tutte impressioni che il quadro non può dare (cfr. infra, p. 286).

  • 38 Henri Bergson, L’évolution créatrice, Félix Alcan, Paris, 1907, pp. 304-307.

30Il giudizio sull’inefficacia didattica delle proiezioni fisse muove spesso proprio da questa denuncia dell’incapacità, da parte delle diapositive, di restituire la complessità fluida dei fenomeni. Il già citato Raffaele Pirro insiste più di altri su questo punto, con argomentazioni sorprendentemente vicine alle note riflessioni critiche di Bergson sul movimento cinematografico come addizione di istanti immobili38. Proprio come il filosofo francese, anche Pirro sostiene che non si può comprendere il divenire attraverso l’istante immobile:

  • 39 Raffaele Pirro, La funzione didattica del cinematografo, cit., p. 580.

In altri termini, dirò parafrasando il motto famoso di Faust, che nelle scuole, negli studii che in esse si compiono, si finisce col fissare l’attimo fuggito, poiché mentre la vita in tutte quante le sue manifestazioni, organiche ed inorganiche, singole e collettive, non è che un complesso di trasformazioni incessanti per cui non è mai uguale a sé stessa, per cui non è mai ciò che è stata un momento prima né ciò che sarà un momento dopo, noi ci illudiamo di approfondire la conoscenza di essa e delle leggi che la regolano da fatti slegati ed isolati; i quali staccati dalla relazione di causa ad effetto perdono il valore della realtà e, quel che è peggio, inducono spesso alla erronea interpretazione di altri fatti39.

  • 40 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, «Rivista di politica e (...)

31È interessante notare come i sostenitori della superiorità educativa delle proiezioni luminose, quasi paradossalmente, partano proprio da considerazioni analoghe a quelle di Pirro per cercare di dimostrare l’artificialità e l’illusorietà non già delle pose fisse quanto del movimento cinematografico. Tra i primi a proporre una riflessione che pare incrinare la fluida compattezza del movimento nel cinema è, già nel 1899, Corrado Ricci, non a caso – come si è detto – convinto promotore e pioniere delle proiezioni educative fisse. L’autore riconosce come nel cinema vi sia un movimento continuo, regolare, ritmicamente armonioso, analogo a quello che si coglie nella percezione ordinaria della realtà, però rileva anche come tale movimento, per essere percepito dallo spettatore, debba far dimenticare la sua struttura generativa, costituita dalla successione di singoli istanti immobili. «Quando in un teatro di Milano, per un momentaneo guasto», ricorda Ricci, «[il film] si fermò, si videro le figure in tali e così ridicole pose, che il pubblico si abbandonò ad una gaiezza dalla quale scattarono assordanti fischi»40. Poche righe dopo anche Ricci, come Pirro, si richiama alla celebre citazione goethiana, rovesciandola di segno:

  • 41 Ivi, p. 58.

spesso [sono] senza risultanza artistica le cose vedute in istanti intermittenti. È quindi il caso d’invertire l’apostrofe di Faust all’attimo fuggente del diletto: “Arrestati, sei bello”. Alla strana, isolata, rapida, fuggevole percezione d’un movimento vien fatto d’esclamare: “Non arrestarti, sei brutto!”41.

  • 42 «La vita come movimento», scrive Arturo Labriola, «che [il cinematografo] ci offre, non è che una s (...)
  • 43 Nel 1922, per esempio, Cosmo Guastella – filosofo tardo-positivista largamente debitore del pensier (...)
  • 44 Giovanni Papini, La filosofia del cinematografo, «La Stampa», 18 maggio 1907, p. 2.
  • 45 La dominante attenzione allo statuto fotogrammatico e analitico del cinema, unita alla conseguente (...)
  • 46 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, cit.
  • 47 Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 12.

32L’importante riflessione di Ricci si colloca tra modernità e tradizione: da un lato riconosce che il movimento cinematografico esiste non tanto e non solo nell’apparecchio, come sosterrà anni dopo Arturo Labriola quasi parafrasando Bergson42, quanto nella mente dello spettatore, prospettando una tesi che avrà sviluppi in ambito scientifico-filosofico43; dall’altro lato, però, mette anche in evidenza una sorta di «peccato originale» del movimento cinematografico, ossia il suo nascere dalla successione, per dirla con Papini, di «piccole immagini di luce»44. Questa condizione genetica del movimento cinematografico è sottolineata con una certa frequenza nelle primissime riflessioni micro-teoriche sul nuovo medium, d’altronde storicamente non lontane dalle sperimentazioni cronofotografiche di fine Ottocento45, ma poi gradualmente viene quasi rimossa. Nel dibattito sulle proiezioni educative, invece, le allusioni alla genesi fotogrammatica ritornano a più riprese e per molti anni nei discorsi in difesa delle proiezioni fisse. Dietro la capacità del cinema di restituire la fluida condizione sintetica del movimento, si sostiene in questi discorsi, si celerebbe la costitutiva dimensione analitica, artificiale, illusoria del movimento fotogramma per fotogramma. «Il cinematografo», osserva per esempio Calabi, «non è che un seguito di fotografie, che dando di una cosa immagini successive di successivi momenti, colla frequenza di questi e la regolarità degli intervalli, cerca di dare l’idea del moto»46. Analoghe convinzioni sono espresse nel cuore degli anni Venti da Alessio: al cinema «si ha così la sintesi o riproduzione apparente del movimento: in realtà (sulla tela) avviene una successione rapidissima di immagini staccate, che rappresentano le successive posizioni di un corpo in moto»47.

  • 48 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 6.

33Se le immagini sono animate da un movimento illusorio e artificiale, allora il tempo oggettivo dei fenomeni reali può essere manipolato, ed è proprio tale possibilità, secondo i difensori delle immagini fisse, a rendere poco educative le proiezioni cinematografiche. «Dell’elemento “tempo”, così importante, il cinema tenderà a dare un’idea sbagliata» (cfr. infra, p. 271), sostiene per esempio Geisser. Ancora più severo il giudizio del maestro Lucio Sereno Villa nel 1924. L’autore ricorda una proiezione al Teatro del Popolo di Milano nella quale si vedevano «movimentati il successivo sviluppo di fiori, il crescere d’una pianta, ecc., cose che i nostri sensi non hanno mai percepito in movimento e che, presentati così, non possono non fare un’impressione di irrealtà e di artificio… quasi repugnante»48.

  • 49 Una interessante riesumazione, «Proiezioni luminose», V, 3, 1926, p. 77.

34Rispetto alle sintesi artificiali e manipolatorie delle immagini animate, i paladini delle proiezioni diascopiche difendono l’efficacia didattica di un’esperienza visiva fondata sulla temporalità statica e sull’analisi dell’immagine fissa: «molto spesso», si afferma per esempio ancora nel 1926, «le proiezioni fisse soddisfano meglio alle esigenze dell’insegnamento, esigenze che comportano, più sovente, l’analisi che non la sintesi»49.

  • 50 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, cit., p. 58.
  • 51 Gotthold E. Lessing, Laocoonte, Prima edizione italiana, Angelo Sormani, Voghera, 1832, p. 21.
  • 52 Ivi, pp. 20-21.

35Ci si deve chiedere, però, quale sia il tipo di analisi didatticamente efficace difesa in questi discorsi sulle proiezioni fisse: non certo, chiaramente, l’analisi resa possibile dalla scomposizione in fotogrammi. Questi ultimi, come aveva già scritto Ricci a fine Ottocento, sono l’equivalente delle bruttissime fotografie istantanee, ossia degli istanti qualsiasi, estratti casualmente dal flusso del tempo oggettivo nell’intermittente successione degli scatti foto-cinematografici. Ai difensori delle diapositive non interessa tanto l’istante qualsiasi del singolo fotogramma quanto gli istanti pregnanti (Ricci li chiama «atti predominanti, i più regolari, i più rispondenti alla statica»)50. In altre parole, essi prediligono quell’istante «durevole e permanente»51 che Lessing aveva teorizzato, nel Laocoonte, come il solo capace di «cogliere la situazione più feconda»52 nell’evolversi di un’azione oggetto di imitazione artistica.

  • 53 Raymond Bellour, Fra le immagini, tr. it. Bruno Mondadori, Milano, 2007, p. 119.
  • 54 Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 68.

36L’istante pregnante possiederebbe infatti alcune caratteristiche particolarmente efficaci per la didattica. Da un lato è il frutto di un meditato lavoro di selezione analitica delle pose migliori, come accade, per esempio, nella proiezione delle diapositive illustranti «il cammino compiuto dalla stella polare in dodici ore» (cfr. infra, p. 187), descritta dalla Baudino come una fonte di «dolce e profonda commozione» (ibidem) per i suoi scolari. Dall’altro lato, se si considera che l’istante pregnante, come ha osservato Bellour, non si riferisce «a qualcosa di veramente reale»53, non deve stupire il fatto che le immagini diascopiche delle proiezioni educative si prestino spesso a interventi di ritocchi quasi pittorialisti, di stabilizzazioni plastiche, di armonizzazioni formali: interventi ben descritti, nella citazione del testo di Calabi riportata nel paragrafo precedente, di cui ora meglio si comprende la loro motivazione non solo estetica ma anche e soprattutto didattica. Risultato di queste operazioni è una stabile, ma non necessariamente statica, armonia della figurazione che si pone in sintonia con le prescrizioni educative del metodo intuitivo: le immagini fisse infatti, come dichiara Alessio nel 1925, «permettono di osservare tutte le leggi di proporzione, di gradualità, di adattamento prescritte dai santi padri della pedagogia», al contrario delle immagini animate, «spesso rivoluzionarie e violatrici di questi canoni»54.

Visione o osservazione? Il problema della velocità

  • 55 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, cit., p. 60.

37Se le immagini cinematografiche, nel giudizio dei sostenitori delle proiezioni fisse, violano i canoni non solo estetici ma anche e soprattutto pedagogici della proporzione, della gradualità e dell’adattamento, ciò avviene soprattutto per una ragione: la loro vertiginosa velocità di scorrimento. Il rilievo è già presente, in modo implicito, nel citato testo di Ricci del 1899: i processi percettivi e conoscitivi, dice in sostanza l’autore riferendosi ai rapporti tra scultura e movimento ma alludendo anche alla fotografia istantanea e al cinema, sono complessi, bisogna consentire all’impressione di diventare percezione, e poi occorre che vi sia tempo anche per la contemplazione, condizione costitutiva dell’esperienza ottica tradizionale. Per questo, egli aggiunge, l’istante selezionato dallo scultore «non deve essere scelto fuori dalla possibilità di una certa permanenza»55.

  • 56 Per l’istruzione religiosa, «Luce et Verbo», II, 16, 1910, p. 185.
  • 57 Pio Foà, Le proiezioni luminose nell’insegnamento, «La coltura popolare», I, 2, 1911, p. 78.

38Ed è proprio questa permanenza dell’immagine fissa, cioè la possibilità di trattenerla «per parecchio tempo davanti ai convenuti»56, in modo che «la mente dell’allievo lavori per proprio conto cogli elementi della sensazione ricevuta»57 a essere evocata in numerosi interventi per motivare la maggiore funzionalità didattica delle proiezioni diascopiche.

  • 58 Raffaele Resta, Prefazione, cit., p. 8.
  • 59 Mireille Berton, La dialectique entre image fixe et image animée: Neuropatologia (Camillo Negro et (...)
  • 60 Preoccupazioni analoghe a quelle espresse dai sostenitori dell’immagine fissa in Italia caratterizz (...)

39L’allarmata convinzione che la «veloce sfilata delle immagini»58 cinematografiche eccedesse «ampiamente la capacità dell’apparato psichico di catturare le informazioni visive e narrative»59, era piuttosto diffusa nella letteratura scientifica internazionale del primo Novecento; nel contesto pedagogico questa tesi si carica però di ulteriori preoccupazioni sociali, relative alle negative ricadute di tale incapacità percettiva sull’equilibrio fisico e morale dei bambini60.

40La velocità, quindi, è avvertita dai sostenitori dell’immagine fissa come un problema strutturale e ineludibile della visione cinematografica, che va al di là della qualità, a volte apprezzabile, dei singoli film. Come scrive Terracini nel 1913:

Nessuno che abbia, sia pure poca esperienza di vita scolastica, può affermare che le idee suscitate, in una scolaresca, da una seduta cinematografica siano tali da non provocare numerosi errori di concezione, non per colpa della pellicola, oggetto di preparazione accuratissima, ma unicamente per la velocità con cui le immagini si susseguono, per la somma di nozioni che essa raggruppa in un tempo ed in uno spazio brevissimi (cfr. infra, p. 258).

41La velocità di scorrimento dei fotogrammi colpisce ed eccita la percezione degli scolari, ma l’intensità di questa esperienza è proporzionale alla sua effimera capacità di lasciare nei giovani spettatori delle tracce durevoli e feconde, a parte una sgradevole sensazione di stordimento. In altri termini, la visione cinematografica, sempre secondo la Terracini, «è come una sintesi di cui la mente resta abbagliata per lo splendore ma di cui le sfuggono gli elementi costitutivi che le appaiono di scorcio, quasi contratti e deformati» (cfr. infra, p. 257).

  • 61 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 7.
  • 62 Diapositive su vetro o diapositive di celluloide?, «Proiezioni luminose», III, 3, 1924, p. 8.
  • 63 L’esigenza di un rallentamento della velocità dell’immagine animata è avvertita anche nel contesto (...)

42Si capisce, allora, perché il già ricordato Sereno Villa, così ostile, come si è visto, all’ipotesi di un’accelerazione della velocità delle immagini cinematografiche, non solo preveda ma addirittura auspichi la possibilità del ralenti: l’«ingenito moto» di una processione, o di una scena campestre, egli osserva, «va assai moderato, reso quasi lento», in modo da consentire all’alunno di «fissare bene il quadro nel suo insieme e nei suoi particolari»61. Proprio la capacità di dare rilievo ai «dettagli e la nitidezza assoluta dell’immagine, pregi non facilmente rilevabili e controllabili nella proiezione animata»62 sono spesso elogiate dai sostenitori dell’immagine fissa63.

  • 64 Alice Terracini, Cinematografo o proiezioni luminose?, cit., p. 8.

43La temporalità sospesa delle proiezioni diascopiche, dunque, consente di cogliere i particolari di un’immagine e di selezionarne «gli elementi principali degni di maggior rilievo»64. In sintesi, allora, l’alternativa tra proiezioni fisse e animate si risolverebbe a favore delle prime perché queste consentono agli scolari di passare dalla superficiale visione cinetica all’osservazione contemplativa, per riprendere una distinzione proposta da Picozzi:

  • 65 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, cit., p. 52.

È necessario che gli allievi stessi siano non soltanto pronti a vedere, ma debbano esser posti in condizione di potere e di sapere sopratutto osservare. È principio psicologico, e perciò pedagogico, universalmente ammesso che le cose viste, ma non osservate, si imprimono nella mente con poca chiarezza e l’immagine loro è poco duratura. La grande conquista della scuola moderna consistente appunto nell’insegnamento oggettivo, nella visione immediata delle cose, nella intuizione loro, verrebbe quindi a scomparire nelle proiezioni cinematografiche65.

  • 66 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 7.
  • 67 Angelo Zammarchi, L’insegnamento colle proiezioni luminose, «Scuola italiana moderna», 5, 1924, p. (...)

44I vantaggi didattici dell’immagine statica, dunque, non risiedono solo nell’offrire una percezione «agevole, non dissipante, proficua»66, ma coinvolgono positivamente anche i processi cognitivi. Come osserva monsignor Zammarchi, infatti, è attraverso quel tempo protratto della contemplazione dell’immagine fissa difeso da Ricci già a fine Ottocento, che «l’idea ha più agio di passare dagli occhi alla mente di fissarvisi»67.

Come descrivere un quadro di Corot? Il rapporto tra proiezioni e parole

  • 68 «Certe scene [cinematografiche]», obietta Ravaglia a Picozzi, «danno campo ad essere propriamente e (...)
  • 69 Il tema della centralità della parola nelle proiezioni fisse e animate è ricorrente anche nel dibat (...)

45Se in alcuni discorsi del corpus, come per esempio nell’intervento appena ricordato di Picozzi (peraltro espressamente criticato da padre Ravaglia)68, si sostiene il primato indiscutibile delle proiezioni diascopiche su quelle cinematografiche, in molte altre fonti si riflette invece sulla parola come elemento di mediazione nella dialettica tra stasi e velocità delle immagini proiettate69. Un’attribuzione di responsabilità, quest’ultima, che pare singolare, se si pensa come proprio la lotta al dominante verbalismo della didattica tradizionale – cavallo di battaglia di tutta la pedagogia positivista, e non solo – fecondi il terreno di coltura delle proiezioni educative. Non si tratta, tuttavia, di una contraddizione interna, quanto di una problematica ambivalenza, indizio di una più generale tensione – tipica di quasi tutto il dibattito dell’epoca – tra la rispettosa aderenza alla tradizione (non solo pedagogica ma anche culturale) e la ferma volontà – anche se quasi sempre velleitaria – di innovare i metodi didattici.

46I «sintomi» discorsivi di questa ambivalenza sono agevolmente rintracciabili nel dibattito, cadenzato da più o meno severe dichiarazioni anti-verbaliste così come da convinte difese del primato didattico dell’elemento verbale.

  • 70 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.
  • 71 Natalina Baudino, Le proiezioni luminose applicate all’insegnamento elementare e loro risultati pra (...)
  • 72 Ivi, p. 9.

47Sul primo versante, quello dell’anti-verbalismo, le prese di posizione sono ripetute e nette. «Quale parola più smagliante, più eloquente potrebbe darci la descrizione fedele di un quadro del Rembrandt o di un paesaggio del Corot?»70, si chiede, per esempio, Giannitrapani. Interrogativo senza risposta, a suo avviso, perché la parola non può «dire» l’immagine: quest’ultima, se tradotta in parola, come osserva Orlando, «appare decomposta, notomizzata, morta, e la mente deve faticosamente ricomporsela e farla rivivere» (cfr. infra, p. 249). Natalina Baudino, più misurata ma non meno determinata, esalta nella parola «il Verbo in cui l’umanità s’infutura ed eterna»71 (cfr. infra, p. 222), ma subito dopo ammette come «questo sublime mezzo di comunicazione»72 sia invece «assai relativo nella scuola primaria» (cfr. infra, p. 182), un ambito nel quale «il fanciullo non impara se non per mezzo dei sensi, e soprattutto della vista» cfr. infra, p. 180).

48Sul secondo versante, quello che difende la parola come risorsa fondante dell’insegnamento, interviene invece Michele Mastropaolo, pur convinto sostenitore dell’efficacia didattica delle proiezioni:

La parola à un ufficio più intimo, più penetrativo, più complesso. Essa scende nell’anima umana, fin nelle radici più profonde, ne analizza le passioni, ne lumeggia i sentimenti, ne raccoglie per fin le sensazioni più lievi (cfr. infra, p. 306).

49Decisamente orientato a proporre un compromesso tra immagine e parola, risolto però a vantaggio di quest’ultima, è Corrado Ricci. Pur riconoscendo, come si è detto, il valore educativo delle proiezioni fisse, lo storico dell’arte paventa che le immagini luminose possano sopraffare la parola «ossia l’espressione del pensiero, il quale dovrebbe sempre, ad ogni costo, dominare» (cfr. infra, p. 215).

  • 73 Alice Terracini, Cinematografo o proiezioni luminose?, cit., p. 5.
  • 74 Giovanni Tinivella, Il cinematografo. Conferenza tenuta alla Società di Cultura di Torino il 22 feb (...)
  • 75 Ibidem.
  • 76 Ibidem.

50Le preoccupazioni di Ricci chiarificano ulteriormente le ragioni di chi difende il primato della stasi sulla mobilità delle immagini: il tempo del discorso verbale è più agevole da introdurre se si blocca, o si rallenta, il tempo autonomo dell’immagine. L’esito di questa integrazione tra verbale e visivo non è una semplice addizione ma un’esperienza didattica nuova, ulteriore, polisensoriale (perché mobilita non solo la vista ma anche l’udito), incline a formare – per citare la Terracini – «un tutto che ha veramente qualcosa di completo, di concreto, direi quasi di tangibile»73. Nell’economia di questa nuova esperienza, la parola illustra l’immagine, la «colora», la trasforma in un suo elemento ausiliare, orientandone i possibili significati. L’immagine pare incapace, da sola, di veicolare una comunicazione completa, un valore concettuale. Come osserva il filosofo e pedagogista Tinivella, d’altronde, l’immagine sollecita nello scolaro una «intuizione puramente fisica, puramente visiva e generalmente parziale»74. L’accompagnamento della parola da parte del «savio educatore» assicura invece la «completa intuizione […] intellettuale»75, svelando il senso interiore delle cose rappresentate ed elevandole «dallo stato di pure insignificanti forme, alla loro vera vita»76.

  • 77 Cfr. in particolare Fausto Maria Martini, La morte della parola, «La Tribuna», 16 febbraio 1912, p. (...)

51La necessità didattica di un rapporto tra parola e immagine, pur coinvolgendo prima di tutto le lezioni con proiezioni diascopiche, è posta anche per le proiezioni cinematografiche, e chi ribadisce questa esigenza in ambito educativo sembra confermare quelle sentenze di parzialità dell’esperienza cinematografica, privata com’è della parola, emesse da talune voci dei coevi ambienti intellettuali e scientifici77.

  • 78 Sulle difficoltà di rintracciare indizi, in Italia, dell’eventuale presenza di un «bonimenteur» o d (...)
  • 79 L’auspicio, tanto generico quanto ricorrente, conosce una lunga fortuna: sarà ancora un punto centr (...)
  • 80 Cfr. Il Congresso delle Proiezioni 1912, «Luce et Verbo», IV, 30, 1912, p. 325.

52Allo stato attuale delle conoscenze, è difficile affermare se nel contesto italiano le proiezioni cinematografiche a scopo educativo fossero effettivamente e stabilmente accompagnate dalla voce dell’insegnante o del conferenziere78. Il dato certo, invece, è che nel dibattito sulle proiezioni educative si invoca non di rado l’opportunità didattica di un commento parlato che accompagni le immagini animate79, ma questo auspicio è sempre espresso in termini astratti e generici. Nel novembre 1912, un editoriale della rivista cattolica «Luce et Verbo», ispirato probabilmente a un ordine del giorno approvato dal II congresso delle proiezioni, promosso a Parigi dalla Bonne Presse, dal 24 al 26 settembre dello stesso anno80, auspica il commento parlato anche per le proiezioni animate:

  • 81 Il bollettino nella sua nuova veste, «Luce et Verbo», IV, 30, 1912, p. 323.

Occorre pure spiegare le films cinematografiche. La spiegazione a viva voce delle films cinematografiche apporta notevoli vantaggi sia per rispetto all’istruzione sia per rispetto all’educazione della mente e del cuore o moralizzazione che si voglia chiamare. Quante films che hanno poco interesse vedute per la prima volta […] possono diventare interessanti con una spiegazione adatta che completi i pochi titoli che l’editore intercala fra le scene81.

53Michele Mastropaolo, da un versante culturalmente opposto, esprime la stessa convinzione: le proiezioni animate devono essere accompagnate da un commento verbale durante il loro svolgimento, arrivando persino a sostituirsi alla musica (cfr. infra, p. 290 ss.).

54Persino Cremaschi, così interessato – come si vedrà nel prossimo capitolo – a mantenere nel suo modello ideale di proiezione un’ininterrotta e assoggettante condizione di incanto dello spettatore/discente, attribuisce un ruolo importante al commento verbale sulle immagini animate, anche se le parole non dovrebbero mai contenere o compromettere la suggestione. Per chiarire quale tipo di delicato equilibrio debba crearsi tra la voce del maestro e lo scorrere delle immagini, Cremaschi ricorre a un esempio:

  • 82 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 77.

Quale risonanza trovano […] nell’animo loro le osservazioni del maestro sul coraggio e sulla padronanza di sè dell’alpinista, nel momento in cui questi appare sullo schermo, come una minuscola macchia nera sull’immensa distesa bianca e affronta tranquillo le vertiginose muraglie di ghiaccio?82

  • 83 Ivi, p. 28.

55Nel modello di proiezione cinematografica immaginato da Cremaschi, la parola del maestro svolge un ruolo quasi demiurgico. Non sorprende, tuttavia, che lo stesso autore, in pagine successive del suo volume, più mirate alle istruzioni pratiche da indirizzare agli insegnanti, smentisca del tutto il suo esempio precedente, denunciando invece l’insuperabile difficoltà di integrare la velocità delle immagini filmiche con il tempo della parola83.

  • 84 Secondo Taillibert la diffusa preoccupazione che l’immagine animata nelle scuole potesse sostituire (...)
  • 85 Romano Costetti, Il metodo intuitivo nell’insegnamento religioso, cit., p. 275.
  • 86 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 29.
  • 87 Ibidem.

56In altre parole, la proiezione cinematografica rischia di mettere in crisi non tanto e non solo il ruolo controllante della parola ma anche e soprattutto l’autorità del maestro84. Quest’ultimo, secondo i difensori delle proiezioni fisse, non si limita a illustrare le immagini con la sua voce, ma organizza e conduce un evento complesso, quasi una performance. L’oratore, a un tempo regista e montatore, «illumina con il suo spirito […] la materia inerte di cui si serve […] mette in azione le figure immobili, le fa palpitare di vita, le fa rimbalzare dalla tela per imprimerle nella fantasia degli uditori»85. La proiezione-lezione, dice apertamente Cremaschi, deve essere una «espressione della personalità dell’insegnante»86, condizione non realizzabile nelle proiezioni animate, perché – come rilevato anche da molti altri osservatori – «col cinematografo la pellicola pone in subordine il maestro»87.

Come raccontare l’eruzione di un vulcano? Proposte di integrazione tra fisso e animato

57Le riserve nei confronti dell’efficacia didattica del cinema (dall’eccesso di velocità all’emarginazione della parola e del maestro) non aprono quasi mai fratture insanabili o contrapposizioni ideologiche all’interno di un dibattito culturalmente pur così eterogeneo. Certo, gli schieramenti pro immagine fissa o pro immagine animata, come si è cercato di dimostrare in queste pagine, indubbiamente esistono, ma è raro che in essi si sviluppino tesi di aggressiva opposizione all’altro regime delle visione. Ci possono essere, è vero, delle isolate voci maldisposte verso un uso didattico ora delle proiezioni animate (Geisser, Costetti, Picozzi ecc.) ora delle proiezioni fisse (Orano, Ravaglia, Romani ecc.), ma in generale la posizione prevalente è quella del compromesso, nel nome di un comune e più alto obiettivo: la formazione dei discenti.

58Può essere utile allora cercare di capire quali siano le principali modalità di compromesso fisso/animato teorizzate nel dibattito.

  • 88 La distinzione ricorre anche nel dibattito francese degli anni Dieci e Venti, grazie soprattutto ag (...)
  • 89 L’utilità del cinema educativo-ricreativo da programmarsi al di fuori degli ambienti e degli orari (...)
  • 90 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 22.
  • 91 Luigi Grassini, Scuola e cinematografo. Un problema in via di soluzione, «Cinemalia», II, 2, 1928, (...)
  • 92 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 22.

59In una prima forma di complementarietà, la più ricorrente, si distingue tra cinema scolastico e cinema «educatore»88. In altri termini, si riconosce che il cinema, ritenuto incompatibile con l’insegnamento ordinario (appannaggio delle proiezioni fisse), possa invece svolgere, fuori dalle aule, un più generico ma comunque rilevante ruolo educativo, utile anche per le famiglie degli allievi89. Certi film, si dice, rappresenterebbero una rigenerante occasione ricreativa, una sorta di «cornice dell’insegnamento»90 capace non solo di offrire efficaci intervalli di svago agli scolari, ma anche «di affinare il gusto dei piccoli spettatori»91, in modo da «far sì che debbano sempre meno apprezzare, con il confronto, le pellicole grossolane e anti educative che oggi le folle prediligono»92.

  • 93 Luigi Grassini, Scuola e cinematografo, cit., p. 43.
  • 94 Questa proposta di integrazione ispira anche numerosi interventi nel dibattito francese, in partico (...)

60Una seconda ipotesi di integrazione riconosce invece al cinema un ruolo, sia pure limitato, nell’azione didattica, soprattutto quando si tratta di promuovere la «conoscenza delle realtà in cui predomina il moto»93. La lezione diventa così un vero e proprio palinsesto di proiezioni diascopiche e cinematografiche, progettato creativamente dall’insegnante94. Alcuni educatori s’impegnano nel descrivere concrete sperimentazioni, condotte personalmente, di proiezioni alternate. Si veda, per esempio, la testimonianza di Zammarchi:

  • 95 Angelo Zammarchi, L’insegnamento con le proiezioni luminose, cit., p. 24.

A miei scolari (insegno in una scuola secondaria) m’è toccato di offrire qualche volta, accanto alle proiezioni fisse anche la cinematografica; a una lezione sul sommergibile, di far seguire una film sul sommergibile; a una lezione sull’industria del zolfo dal minerale (calcaroni, ecc.) – la film corrispettiva; così per l’industria del ferro, ecc.95

61Ancora più prodigo di dettagli è l’educatore laico-progressista Edgardo Enovi:

  • 96 Edgardo Enovi, La cinematografia didattica, cit.

La proiezione fissa e quella animata devono integrarsi a vicenda e spesso alternarsi in una stessa lezione. La proiezione fissa presenta il Vesuvio: l’insegnante fa rivelare allo scolaro la struttura del vulcano e gli fa esaminare le modificazioni prodotte dalle successive convulsioni, gli fa notare i particolari degni di studio; altre vedute lo portano sul fianco del monte, sull’orlo del cratere, fra le antiche lave e finalmente la cinematografia presenta il fenomeno grandioso dell’eruzione. Allora può tacere la voce del maestro o limitarsi a qualche richiamo e il film si svolge rapido96.

  • 97 La missione educativa del Cinematografo in un discorso di S.E. l’on. Rosadi, «La cinematografia ita (...)
  • 98 Ministero della Pubblica Istruzione, Le proiezioni luminose, fisse e animate nelle scuole medie e n (...)

62A queste proposte di integrazione didattica tra immagini fisse e animate cerca di rispondere in modo adeguato non tanto l’autorità statale quanto la tecnologia. Già nella prima metà degli anni Dieci iniziano a essere commercializzati apparecchi di proiezione che, come sottolinea soddisfatto Rosadi, «consentono si cambi di un tratto la proiezione cinematografica in fissa, [permettendo] così di avvicendare l’impressione fugace e l’osservazione lenta, il moto e la stasi»97. Questa soluzione del proiettore abbinato è anche valutata positivamente, nei primi anni Venti, dal Ministero della Pubblica Istruzione, come attestato nella circolare ministeriale del dicembre 1923 che ne raccomanda l’adozione nelle scuole98.

63Anche la terza ipotesi di integrazione tra immagini fisse ed animate rappresenta una richiesta teorica alla quale la tecnologia cerca di dare risposte funzionali. In questa proposta il baricentro della lezioneproiezione passa dal proiettore diascopico a quello cinematografico: quest’ultimo, nella sua unicità (quindi non abbinato) diventa luogo tecnologico di convergenza e sintesi di entrambe le modalità di proiezione, grazie alla possibilità del frame stop. Tra i primi a descrivere e ad auspicare questa soluzione è Francesco Orestano:

Una […] proprietà tutta speciale dei cinematografi scolastici dovrebbe essere quella di potere arrestare al momento voluto la rotazione e tramutare la proiezione da mobile in fissa. La ragione è ovvia. Infatti in tal modo l’insegnante può, quando voglia, fermare l’attenzione degli alunni su qualunque punto, facendo loro compiere analisi, rilievi, congetture, induzioni, che sfuggirebbero o non si farebbero affatto, se la apparizione delle immagini fosse soltanto fugace o si susseguisse con soverchia rapidità (cfr. infra, p. 234).

  • 99 Sulle difficoltà di realizzazione del proiettore con stop frame nel contesto francese cfr. Christel (...)
  • 100 Ancora nel 1952, in un documento della Cineteca Autonoma del Ministero della Pubblica Istruzione, s (...)
  • 101 Ancora nel 1925, ad esempio, l’IIPL pubblicizza ripetutamente, sulla rivista «Proiezioni luminose», (...)

64A fronte del relativo ottimismo di Orestano, attenuato comunque dall’uso del condizionale, la diffusione del proiettore cinematografico con arresto del fotogramma resta all’epoca, non solo in Italia99, un obiettivo a lungo termine e di non facile realizzazione100. Nonostante il moltiplicarsi – sin dalla prima metà degli anni Dieci e poi per tutti gli anni Venti101 – di apparecchiature dotate di questa funzione, l’insorgere di difficoltà tecniche non facilmente risolvibili (prima fra tutte l’infiammabilità del nitrato, di molto elevata nel caso di arresto prolungato della pellicola su un singolo fotogramma), rallentano la diffusione generalizzata del modello.

«Penetriamo per poco nel suo cervellino»: le interazioni con la psicologia

  • 102 Lo studio delle relazioni tra fotografia e cinema in Italia nel primo Novecento attende ancora un a (...)

65Da un punto di vista – in questo volume predominante – interno alla storiografia delle prime teorie cinematografiche italiane, l’analisi delle fonti discorsive selezionate restituisce i contorni, ancora non del tutto nitidi, di un dibattito ricco, variegato e anche – forse inaspettatamente – profondo, pronto a misurarsi con questioni complesse, di rilevanza decisiva anche nelle coeve riflessioni teoriche sul cinema, italiane e internazionali. Si è cercato, nei paragrafi precedenti, di evidenziare e problematizzare alcune di queste questioni, riconfigurate nel dibattito in un’ottica pedagogico-educativa: la filogenesi dei moderni media visivi; il confronto tra immagine e realtà (con la controversa mediazione della questione estetica); le dialettiche – filosofiche e psicologiche – tra istante e durata, tra visione e osservazione; il relazionarsi degli elementi visivi con quelli verbali, ora armonico ora difficoltoso. Tutte questioni, si diceva poc’anzi, non nuove; ma nuovo – dal punto di vista delle indicazioni storiografiche – è il loro modo di disporsi e svilupparsi nel contesto della riflessione pedagogica e delle sperimentazioni educative e didattiche dell’Italia giolittiana e prefascista. Si tratta, lo si è dimostrato, di un contesto caratterizzato, per quanto riguarda i temi dell’insegnamento visivo, dalla perdurante, strutturale cogenza di proiezioni fisse (episcopiche e diascopiche, grafiche e fotografiche) e proiezioni animate. Proprio tale coesistenza suggerisce di studiare le teorie cinematografiche italiane delle origini – nella loro disseminazione transdisciplinare – in una prospettiva di più sistematica e documentata comparazione con le immagini fisse, soprattutto con la fotografia102, da un lato, e con le pratiche alternative o complementari di proiezione, dall’altro.

66Considerare la storia delle teorie cinematografiche nel contesto di una storia, peraltro non solo visiva ma anche uditiva, dei dispositivi di proiezione significa di conseguenza mettere in gioco l’esperienza dello spettatore. Considerato in questa prospettiva «pragmatica», il dibattito sulle proiezioni educative concorre a costituire, insieme ai discorsi teorici coevi prodotti in altri contesti epistemici, un imponente edificio teorico incentrato proprio sulle avventure (e disavventure) dell’esperienza spettatoriale.

  • 103 Cfr. Michel Foucault, Archeologia del sapere. Una metodologia per la storia della cultura, tr. it. (...)

67Un aspetto interessante di questo edificio teorico è il suo strutturarsi in una prospettiva fortemente transdisciplinare, e il dibattito che stiamo studiando lo dimostra ampiamente. L’attenzione ai processi percettivi, emotivi, cognitivi dello spettatore, qui considerato nel suo ruolo di «discente», sollecita infatti il ricorso alle «griglie di specificazione»103 e agli strumenti di analisi delle scienze della mente. Si veda per esempio come Mastropaolo descrive l’esperienza della visione cinematografica, a suo dire essenzialmente psicologica:

Ecco, un’azione si svolge rapida sul rettangolo bianco, e l’attenzione vi si tende spontanea, la memoria accoglie e fissa in se le immagini, il pensiero si nutre, le idee si richiamano per virtù associativa, la commozione c’invade, il cuore pulsa con ritmo più celere, una infinita varietà di specie, di gradazioni, i sentimenti fioriscono e le emozioni intellettuali, estetiche, morali – curiosità, sorpresa, meraviglia, diletto, ammirazione, esaltazione – mettono in moto le nostre intime facoltà (cfr. infra, p. 296).

  • 104 Cfr. Silvio Alovisio, L’occhio sensibile, cit.

68Le profonde connessioni con il coevo dibattito psicologico e neuropsichiatrico104 sono evidenti già a partire dal compito che si prefiggono alcuni protagonisti della riflessione: «Penetriamo per poco nel suo cervellino e immaginiamone l’interno lavoro» (cfr. infra, p. 181), esorta per esempio la Baudino riflettendo sulle difficoltà del bambino nell’apprendere le cose senza averle mai viste. Compito tutt’altro che facile, risponde indirettamente la Chellini nel 1915, se consideriamo che «sembra così semplice quest’anima del fanciullo, ed è invece tanto complessa, poiché racchiude tutto un piccolo mondo di cui ogni angolo ha bisogno di stimoli speciali, di speciali studi per il suo perfetto sviluppo!» (cfr. infra, p. 285).

  • 105 Anche quando il cinema è utilizzato nelle scuole, sostiene per esempio l’autorevole pedagogista Raf (...)
  • 106 Cfr. per la Francia Annie Renonciat, Vue fixe et/ou cinéma dans l’enseignement: naissance d’une pol (...)
  • 107 Lo stereotipo dello spettatore passivo è ampiamente diffuso nella coeva riflessione scientifica sul (...)
  • 108 La convinzione che recarsi al cinema non fosse un’esperienza passivizzante, e questo già a partire (...)

69Proprio l’attenzione alla psicologia infantile, dalla percezione alla memoria, dall’attenzione ai sentimenti, rappresenta un aspetto presente nei contributi più interessanti del corpus. Chi guarda più di tutti alla questione del cinema educativo per l’infanzia con gli strumenti della moderna psicologia è certamente Angelina Buracci. Nella sua riflessione, percorsa da una sensibilità quasi montessoriana nei confronti del bambino e delle sue peculiarità, l’infanzia è vista non più come uno stadio embrionale, imperfetto, quasi primitivo della vita dell’uomo, ma come una fase specifica nel «naturale svolgimento graduato delle energie psicologiche dell’individuo» (cfr. infra, p. 325). Il bambino, prosegue l’educatrice, «percepisce, associa, ricorda, sintetizza, analizza, immagina, giudica, ragiona» (ibidem). Dall’elenco di tutte queste azioni psichiche si comprende come sia almeno parzialmente sconfessabile la tesi di una completa e disarmata passività dello spettatore cinematografico, argomentazione in misura minore presente nel primo dibattito cine-educativo italiano105 e internazionale106 ma molto diffusa nella coeva riflessione sui pericoli sociali del cinema107. Il piccolo spettatore «immaginato» dalla riflessione pedagogica sul cinema non è un soggetto totalmente passivo, come non lo era lo spettatore descritto in alcuni primi testi teorici italiani non legati al cinema educativo108. La visione cinematografica implica infatti un certo attivismo percettivo e intellettivo, superiore a quello richiesto dai prevalenti metodi didattici fondati sull’apprendimento mnemonico. A sottolineare questo attivismo, in particolare, sono Orestano e, soprattutto, Alfonso Giglio: «Il fanciullo», osserva quest’ultimo nel 1913, «non è più l’automa che guarda, sente e spesse volte non capisce, ma un soggetto attivo che osserva e che assimila, che ragiona e che impara, direi quasi scolpendo, tutto ciò che vede proiettato» (cfr. infra, p. 225). Lo scolaro che assiste a una proiezione, quindi è molto più attivo e ricettivo di quanto lo sia lo scolaro che ascolta solo la voce del maestro, le cui parole «spesse volte addormentano i ragazzi come la ninna nanna del lattante» (cfr. infra, p. 223).

  • 109 Antonio Cano-Lintas, L’educazione dell’attenzione, Società editrice Dante Alighieri, Milano-Roma-Na (...)
  • 110 Ivi, p. 31.
  • 111 Ibidem.

70Le immagini cinematografiche, comunicando direttamente ai sensi del piccolo spettatore dagli «occhioni sgranati su tutto e tutti» (cfr. infra, p. 191), stimolano subito la sua attenzione «spontanea e volontaria»109, pungolata dalla piacevole prospettiva di appagare subito il proprio «desiderio di conoscere e di sapere»110. Queste positive condizioni psicologiche del bambino davanti alle immagini animate (attivismo percettivo/cognitivo e attenzione concentrata) devono essere tuttavia garantite da interventi esterni di corretta regolazione della durata e dell’intensità emotiva delle proiezioni: «se lo stato emotivo che accompagna l’attenzione spontanea o volontaria», osserva il pedagogistia Antonio Cano-Lintas, «è intenso a dismisura, l’attenzione ne rimane perturbata»111. Ne consegue che «occorre dare all’attenzione», dice Buracci, «una certa durata senza produrre stanchezza» (cfr. infra, p. 326). Per questa ragione è indispensabile che le proiezioni a scopo didattico o educativo siano disciplinate e organizzate in ambienti protetti e controllati:

Se le percezioni saranno quindi quantitativamente e qualitativamente proporzionate all’età e, di conseguenza, allo sviluppo psichico, l’associazione si produrrà senza sforzo, ordinatamente, il ricordo sarà fedele, l’idea chiara, il giudizio vero e vero il raziocinio» (cfr. infra, p. 325).

  • 112 [Il corso popolare, destinato all’avviamento professionale degli allievi che non proseguivano gli s (...)

71In queste ultime considerazioni, la Buracci accenna alla necessità di proporzionare gli stimoli percettivi in base all’età dell’allievo, a conferma di quanto sia elevata, nel dibattito, la preoccupazione di diversificare l’offerta visiva delle proiezioni a seconda dei differenti stati di evoluzione psicofisica del minore. Buracci, per esempio, accenna, sia pure un po’genericamente, alle esigenze specifiche di bambini, fanciulli e adolescenti, mentre Mastropaolo differenzia solo tra infanzia e adolescenza, offrendo però più dettagli nella sua proposta di diversificare le proiezioni educative in base all’età. Durante il periodo della scuola primaria, dal primo anno al «corso popolare»112 osserva il maestro napoletano, il bambino diventa adolescente, subendo profonde trasformazioni, quindi non si può pensare di utilizzare le proiezioni didattiche allo stesso modo lungo tutto il primo ciclo di formazione. Nel bambino delle prime classi l’immagine animata deve stimolare e appagare soprattutto la curiosità, presentandosi «nel suo primo apparire come un perché che si chiarisca» (cfr. infra, p. 295). Nelle proiezioni per gli adolescenti della sesta classe, già in grado di elaborare giudizi, si devono invece proporre film più apertamente narrativi, stimolando la commozione, prestando attenzione allo «svolgersi dei sentimenti» e preoccupandosi che questi si orientino al bene (per esempio all’altruismo o alla pietà).

72Le ultime riflessioni di Mastropaolo sui contenuti dei film di finzione, messi in relazione con i sentimenti dei piccoli spettatori e con la possibilità di un giudizio morale, evocano la questione, assolutamente rilevante nel dibattito cine-educativo dell’epoca, della potenziale pericolosità delle immagini animate. Che cosa potrebbe accadere se le proiezioni stimolassero, con tutta la loro potenza comunicativa, delle reazioni emotive incontrollate, offuscando così in chi le guarda la capacità di discernere il bene dal male, e incoraggiando comportamenti imitativi non leciti? Questa domanda, riferita non tanto ai documentari didattici proposti nelle scuole quanto ai film di finzione distribuiti nei circuiti delle sale commerciali (ma spesso proposti anche nei cinematografi educativi descritti nel capitolo II), ritorna con frequenza nei contributi del corpus, e si addensa spesso intorno al concetto, anche questo di matrice psicologica, della suggestione. Si tratta allora di interrogare tale concetto così dibattuto e sempre messo in rapporto con il problema, pedagogicamente e socialmente cruciale, dell’educazione non solo del bambino/adolescente ma anche delle classi popolari. Sarà proprio questo l’obiettivo del capitolo che segue.

Notes

1 Il nesso pressoché inscindibile tra metodo intuitivo-oggettivo e cinema scolastico sarà fortemente criticato nel dibattito sulle proiezioni educative del secondo dopoguerra (per una sintesi cfr. Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., pp. 224-227).

2 Ibidem

3 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

4 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.

5 I programmi del 1905 (R.D. n. 45 del 29 gennaio 1905), cit., pp. 236-237.

6 Vittorio Emanuele Orlando, [Discorso tenuto al Teatro del Popolo di Milano], cit., infra p. 249 ss.

7 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala “Minerva» di Roma], cit.

8 Il congresso dei cinematografi educativi e delle proiezioni scolastiche, «Gazzetta del Popolo», 11 giugno 1923, poi anche in «La Rivista Cinematografica», 12, 1923, pp. 9-11.

9 Orazio, Ars poetica, 180-182.

10 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.

11 Per un’introduzione storica alla questione delle immagini nelle culture cristiane si veda Graziano Lingua, L’icona, l’idolo e la guerra delle immagini. Questioni di teoria ed etica dell’immagine nel cristianesimo, Medusa, Milano, 2006.

12 Sul rapporto tra immagini ed educazione nella Chiesa della Controriforma cfr. Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., pp. 80-92.

13 Sulle culture pedagogiche ed educative cattoliche tra Otto e Novecento cfr. Eva Maria Hohnerlein, Development and Diffusion of Early Childhood Education in Italy: Reflections on the Role of the Church from a Historical Perspective (1830-2010), in Harry Willekens, Kirsten Scheiwe, Kristen Nawrotzki (a cura di), The Development of Early Childhood Education in Europe and North America. Historical and Comparative Perspectives, Palgrave Macmillan, New York 2015, pp. 71-91; Giorgio Chiosso, Profilo storico della pedagogia cristiana in Italia (XIX e XX secolo), cit.; La pedagogia cristiana del Novecento tra critica e progetto, La Scuola, Brescia, 2000; Luciano Pazzaglia, Cattolici, scuola e trasformazioni socio-economiche in Italia tra Otto e Novecento, La Scuola, Brescia, 1999; Carla Ghizzoni, Educazione e scuola all’indomani della Grande Guerra. Il contributo di «Civiltà Cattolica» (1918-1931), La Scuola, Brescia, 1997; Mario Cattaneo, Luciano Pazzaglia (a cura di), Maestri, educazione popolare e società in «Scuola italiana moderna», La Scuola, Brescia, 1997; Carmen Betti, Religione e patria. Cattolici e scuola nell’Italia giolittiana, Centro Editoriale Toscano, Firenze, 1994; Luciano Pazzaglia, Movimento cattolico e questione scolastica, in Francesco Traniello, Giorgio Campanini, Dizionario storico del movimento cattolico in Italia, vol. I, t. 2, Marietti, Torino, 1981, pp. 72-84.

14 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala «Minerva» di Roma], cit.

15 Ettore Fabietti, L’immagine nell’insegnamento, «Proiezioni luminose», III, 2, 1923, p. 1.

16 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 31.

17 [Alessio], Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 43.

18 Ettore Fabietti, L’immagine nell’insegnamento, cit., p. 1.

19 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, «Rivista di pedagogia emendatrice per l’educazione dei sordomuti e degli anormali affini», III, 3, 1909, p. 86. I «raccontini muti» di Ernesto Ciralli sono ricordati da Scialdoni come tra i più recenti antesignani delle proiezioni educative (cfr. Luigi Scialdoni, Il cinematografo nella scuola, cit., infra, p. 310 ss.).

20 Gli atti del primo congresso nazionale dei cinematografi educativi e delle proiezioni scolastiche, «Proiezioni luminose», II, 7-10, 1923, p. 2.

21 Ivi, p. 3.

22 Ivi, p. 2.

23 A questa tesi del superamento, che caratterizza le posizioni dei difensori dell’immagine animata nella prima fase del dibattito, si affianca poi, non solo in Italia, anche una tesi più moderata, interessata invece a dimostrare l’armoniosa continuità del cinema rispetto alla lanterna magica: il fine dei sostenitori di tale tesi, come osserva Taillibert, era quello di rassicurare chi, all’interno della scuola, temeva che il cinema potesse snaturare il ruolo dell’insegnante (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 146).

24 Alberto Cappelletti, Il cinematografo come mezzo d’educazione, «L’Illustrazione cinematografica», I, 4, 1 marzo 1912, p. 4.

25 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, «Proiezioni luminose», III, 1, 1924, p. 7.

26 Alberto Cappelletti, Il cinematografo come mezzo d’educazione, cit., p. 4.

27 Ugo Valcarenghi, La cinematografia come elemento educativo, «La fotografia artistica», XII, 11, 1915, p. 22.

28 Ibidem.

29 Sulla filiazione storica fotografia/cinema, anche in chiave estetica, cfr. Donata Pesenti Campagnoni, Fotografia e cinema. Una relazione incompiuta, in Quale museo di fotografia oggi?, Museo di Fotografia Contemporanea, Cinisello Balsamo, 17 maggio 2014. Atti del convegno internazionale, http://www.mufoco.org/10/wp-content/uploads/2016/03/mufoco_2014_atti_quale_fotografia_oggi.pdf

30 Cfr. per esempio Hugo Münstenberg, Film. Uno studio psicologico, a cura di Domenico Spinosa, tr. it. Bulzoni, Roma, 2010, p. 72 (ed. or. 1916).

31 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 46.

32 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, cit.

33 Ibidem.

34 Il congresso e la mostra fotografica a Castel Sant’Angelo, «La cinematografia italiana ed estera», V, 105, 1911, p. 1326. Sull’importante rapporto di Ricci con la fotografia cfr. Ferruccio Canali, Fotografia d’arte e fotografia artistica nei giudizi di Corrado Ricci e dei contemporanei, e Donatino Domini, Appunti sul rapporto tra arte e fotografia in Corrado Ricci, entrambi in Nora Lombardini (a cura di), Corrado Ricci, nuovi studi e documenti, Società di Studi Ravennati, Ravenna, 1999, pp. 267-308, 331-355; Amedeo Benedetti, Corrado Ricci e il Gabinetto fotografico nazionale, «Atti e memorie. Deputazione di storia patria per le province di Romagna», n. s., 60, 2009, pp. 225-248.

35 Come ha dimostrato Taillibert, ancora negli anni Trenta lo statuto dinamico dell’immagine cinematografica è elogiato in Francia come una delle caratteristiche più utili per l’insegnamento (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 147).

36 Raffaele Ravaglia, Il cinematografo per le scuole dei sordomuti, «Èffeta», VII, 10, 1912, p. 192.

37 Hay, Pedagogia cinematografica, «Proiezioni luminose», IV, 5, 1925, p. 134.

38 Henri Bergson, L’évolution créatrice, Félix Alcan, Paris, 1907, pp. 304-307.

39 Raffaele Pirro, La funzione didattica del cinematografo, cit., p. 580.

40 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, «Rivista di politica e letteraria», II, 1, 1898, p. 57.

41 Ivi, p. 58.

42 «La vita come movimento», scrive Arturo Labriola, «che [il cinematografo] ci offre, non è che una successione di istantanee sulla vita medesima, cioè è movimento irrigidito. Il movimento è nella macchina che svolge la pellicola. La pellicola, come tale, è una successione d’immagini fisse» (La ‘Divina commedia’ giudicata da Arturo Labriola, «Lux», III, 50, 1910, p. 1).

43 Nel 1922, per esempio, Cosmo Guastella – filosofo tardo-positivista largamente debitore del pensiero di Ardigò – sostiene che nell’esperienza cinematografica è solo il nostro pensiero a dare continuità al movimento: al cinema noi «crediamo di vedere il continuo, mentre non vediamo che il discreto» (cfr. Cosmo Guastella, Le ragioni del fenomenismo, Priulla, Palermo, 1922, p. 172).

44 Giovanni Papini, La filosofia del cinematografo, «La Stampa», 18 maggio 1907, p. 2.

45 La dominante attenzione allo statuto fotogrammatico e analitico del cinema, unita alla conseguente difficoltà, come osserva Mazzei, «di descrivere il nuovo spettacolo in una maniera che si possa in qualche modo definire sintetica» è rintracciabile in uno dei primi articoli sul cinematografo apparsi sulla stampa periodica italiana: Edipi, Cinematografia, «Fiammetta», I, 23, 1896, pp. 2-3 (cfr. Luca Mazzei, La materia di cui son fatti i sogni: percezione della tattilità del cinematografo nei testi letterari italiani (1896-1908), in Alice Autelitano, Veronica Innocenti, Valentina Re [a cura di], I cinque sensi del cinema, Forum, Udine 2005, pp. 359-366).

46 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, cit.

47 Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 12.

48 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 6.

49 Una interessante riesumazione, «Proiezioni luminose», V, 3, 1926, p. 77.

50 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, cit., p. 58.

51 Gotthold E. Lessing, Laocoonte, Prima edizione italiana, Angelo Sormani, Voghera, 1832, p. 21.

52 Ivi, pp. 20-21.

53 Raymond Bellour, Fra le immagini, tr. it. Bruno Mondadori, Milano, 2007, p. 119.

54 Le proiezioni fisse-cinematografiche nelle scuole comunali, cit., p. 68.

55 Corrado Ricci, Problemi d’arte. L’espressione e il movimento nella scultura, cit., p. 60.

56 Per l’istruzione religiosa, «Luce et Verbo», II, 16, 1910, p. 185.

57 Pio Foà, Le proiezioni luminose nell’insegnamento, «La coltura popolare», I, 2, 1911, p. 78.

58 Raffaele Resta, Prefazione, cit., p. 8.

59 Mireille Berton, La dialectique entre image fixe et image animée: Neuropatologia (Camillo Negro et Roberto Omegna, 1908-1915), in Marta Tortajada, Benoît Turquety (a cura di), Archaeology of Movement: Dispositives 1900, Amsterdam University Press, Amsterdam, in corso di stampa (traduzione mia).

60 Preoccupazioni analoghe a quelle espresse dai sostenitori dell’immagine fissa in Italia caratterizzano anche il coevo dibattito internazionale. Si vedano per esempio, in Francia, le posizioni di Henri Arnould (cfr. Vue fixe et/ou cinéma dans l’enseignement: naissance d’une polémique (1916-1922), cit., pp. 66-68).

61 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 7.

62 Diapositive su vetro o diapositive di celluloide?, «Proiezioni luminose», III, 3, 1924, p. 8.

63 L’esigenza di un rallentamento della velocità dell’immagine animata è avvertita anche nel contesto pedagogico francese. Nel 1930 l’educatore Adrien Collette ritiene che in alcuni casi sia addirittura utile proiettare il film fotogramma per fotogramma (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 151).

64 Alice Terracini, Cinematografo o proiezioni luminose?, cit., p. 8.

65 Giovanni Battista Picozzi, Il cinematografo nella scuola dei sordomuti, cit., p. 52.

66 Lucio Sereno Villa, Proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 7.

67 Angelo Zammarchi, L’insegnamento colle proiezioni luminose, «Scuola italiana moderna», 5, 1924, p. 24.

68 «Certe scene [cinematografiche]», obietta Ravaglia a Picozzi, «danno campo ad essere propriamente e veramente osservate. E poi alcune di esse, anche solamente vedute, fanno tale impressione che ci si può ritornar su in seguito e ripensarle con una chiarezza di particolari che par di vederle ancora: e ciò equivale all’osservazione. Ma volendo pur ammettere il principio enunciato, non ne viene di conseguenza necessaria che le scene animate non servano all’istruzione o servano poco. Sarà meglio osservare una cosa che vederla semplicemente, ma sarà anche meglio vederla che non vederla affatto» (Raffaele Ravaglia, Il cinematografo per l’educazione dei sordomuti, cit.).

69 Il tema della centralità della parola nelle proiezioni fisse e animate è ricorrente anche nel dibattito francese, cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 150.

70 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, cit., p. 3.

71 Natalina Baudino, Le proiezioni luminose applicate all’insegnamento elementare e loro risultati pratici, cit., pp. 8-9.

72 Ivi, p. 9.

73 Alice Terracini, Cinematografo o proiezioni luminose?, cit., p. 5.

74 Giovanni Tinivella, Il cinematografo. Conferenza tenuta alla Società di Cultura di Torino il 22 febbraio 1919, «Conferenze e prolusioni», XII, 11, 1919; stampato anche in opuscolo, Tip. Evaristo Armani, Roma, 1919, p. 7.

75 Ibidem.

76 Ibidem.

77 Cfr. in particolare Fausto Maria Martini, La morte della parola, «La Tribuna», 16 febbraio 1912, p. 3 (poi in «Bianco e Nero», LXVI, 550-551, 2004-2005), e soprattutto Mariano Luigi Patrizi, Lotta ad oltranza tra il gesto e la parola, «La Stampa», 19 gennaio 1914, p. 3 (ora in Silvio Alovisio, L’occhio sensibile, cit., pp. 164-167).

78 Sulle difficoltà di rintracciare indizi, in Italia, dell’eventuale presenza di un «bonimenteur» o di un «lecturer» durante le proiezioni animate cfr. Luca Mazzei, First Came the Word and Then the Picture: Comment to Newsreels in Italy at the Time of Silent Films, in Àngel Quintana, Jordi Pons (a cura di), La construcció de l’actualitat en el cinema dels orígens, Fundació Museu del Cinema-Col. lecció Tomàs Mallol-Ajuntament de Girona, Girona, 2012, pp. 151-163.

79 L’auspicio, tanto generico quanto ricorrente, conosce una lunga fortuna: sarà ancora un punto centrale nelle conclusioni dei lavori del Congresso internazionale del cinema d’insegnamento, tenutosi a Roma nel 1934 per iniziativa dell’IICE (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., pp. 149-150).

80 Cfr. Il Congresso delle Proiezioni 1912, «Luce et Verbo», IV, 30, 1912, p. 325.

81 Il bollettino nella sua nuova veste, «Luce et Verbo», IV, 30, 1912, p. 323.

82 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 77.

83 Ivi, p. 28.

84 Secondo Taillibert la diffusa preoccupazione che l’immagine animata nelle scuole potesse sostituire o marginalizzare il maestro alimenta il dibattito internazionale sul cinema educativo almeno sino alla fine degli anni Trenta (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 145).

85 Romano Costetti, Il metodo intuitivo nell’insegnamento religioso, cit., p. 275.

86 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 29.

87 Ibidem.

88 La distinzione ricorre anche nel dibattito francese degli anni Dieci e Venti, grazie soprattutto agli interventi di Georges-Michel Coissac (cfr. Annie Renonciat, Vue fixe et/ou cinéma dans l’enseignement: naissance d’une polémique (1916-1922), cit., pp. 63-64).

89 L’utilità del cinema educativo-ricreativo da programmarsi al di fuori degli ambienti e degli orari scolastici ma per un pubblico giovanile e popolare è sottolineata ripetutamente anche in altri contesti nazionali, cfr. per esempio Christophe Gauthier, Au risque du spectacle, cit., pp. 96-98, e Thomas Elsaesser, Sabine Lenk, ‘Kinoreformbewegung’ Revisited: Performing the Cinematograph as a Pedagogical Tool, cit.; Anthony Kaes, Nicholas Baer, Michael Cowan (a cura di), The Promise of Cinema. German Film Theory, 1907–1933, cit.

90 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 22.

91 Luigi Grassini, Scuola e cinematografo. Un problema in via di soluzione, «Cinemalia», II, 2, 1928, p. 43.

92 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, cit., p. 22.

93 Luigi Grassini, Scuola e cinematografo, cit., p. 43.

94 Questa proposta di integrazione ispira anche numerosi interventi nel dibattito francese, in particolare – ma siamo già negli anni Trenta – per iniziativa di Jean Brérault (cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 152).

95 Angelo Zammarchi, L’insegnamento con le proiezioni luminose, cit., p. 24.

96 Edgardo Enovi, La cinematografia didattica, cit.

97 La missione educativa del Cinematografo in un discorso di S.E. l’on. Rosadi, «La cinematografia italiana ed estera», VIII, 179-180, 1914, p. 18.

98 Ministero della Pubblica Istruzione, Le proiezioni luminose, fisse e animate nelle scuole medie e nelle scuole elementari. Estratto dal «Bollettino Ufficiale», cit., p. 8.

99 Sulle difficoltà di realizzazione del proiettore con stop frame nel contesto francese cfr. Christel Taillibert, L’usage mixte de l’image fixe et de l’image animée dans le domaine de l’enseignement durant l’entre-deux guerres, cit., p. 151.

100 Ancora nel 1952, in un documento della Cineteca Autonoma del Ministero della Pubblica Istruzione, si auspica che i proiettori in dotazione nelle scuole prevedano la possibilità di arresto del fotogramma (cfr. Collaudo dei proiettori, Ministero della Pubblica Istruzione, 10 marzo 1952, in R. Branca, Scuola e cinema scolastico in Italia, cit., p. 56).

101 Ancora nel 1925, ad esempio, l’IIPL pubblicizza ripetutamente, sulla rivista «Proiezioni luminose», il proiettore Istituto Alfa, capace di «proiettare ferme le singole vedute cinematografiche».

102 Lo studio delle relazioni tra fotografia e cinema in Italia nel primo Novecento attende ancora un adeguato approfondimento. Tra i contributi sino a oggi più significativi, cfr. Donata Pesenti Campagnoni, Fotografia e cinema. Una relazione incompiuta, cit.; Giorgio Bertellini, Photography and Cinema, and Vice Versa in Giorgio Bertellini (a cura di), Italian Silent Cinema. A Reader, John Libbey & Co., London, 2013, pp. 49-68; Franco Prono, Cinema/fotografia: il dibattito sulla tecnologia nelle riviste fotografiche italiane del primo Novecento, in Michele Canosa, Giulia Carluccio, Federica Villa (a cura di), Cinema muto italiano: tecnica e tecnologia. Volume primo, Discorsi, precetti, documenti, Carocci, Roma, 2006; Elena Dagrada, Elena Mosconi, Silvia Paoli (a cura di), Moltiplicare l’istante. Beltrami, Comerio e Pacchioni tra fotografia e cinema, Cineteca Italiana-Il Castoro, Milano, 2007.

103 Cfr. Michel Foucault, Archeologia del sapere. Una metodologia per la storia della cultura, tr. it. Rizzoli, Milano, 2005, pp. 56-58 (ed. or. 1967).

104 Cfr. Silvio Alovisio, L’occhio sensibile, cit.

105 Anche quando il cinema è utilizzato nelle scuole, sostiene per esempio l’autorevole pedagogista Raffaele Resta nel 1925, prevale comunque il potere suggestionante delle proiezioni animate, riducenti «il discepolo ad un puro spettatore». Il discente resta chiuso in una condizione di «passività dello spirito», incapace di arginare la potenza sensoriale e immaginativa dello stimolo cinetico-visivo, dunque senza la possibilità di svolgere una «diretta e costruttiva attività della mente» (Raffaele Resta, Prefazione, cit., p. 8).

106 Cfr. per la Francia Annie Renonciat, Vue fixe et/ou cinéma dans l’enseignement: naissance d’une polémique (1916-1922), cit., pp. 64-65, e Christophe Gauthier, Au risque du spectacle. Les projections cinématographiques en milieu scolaire dans les années 1920, cit., pp. 90-91; per la Germania, Thomas Elsaesser, Sabine Lenk, ‘Kinoreformbewegung’ Revisited: Performing the Cinematograph as a Pedagogical Tool, cit., p. 163; Anthony Kaes, Nicholas Baer, Michael Cowan (a cura di), The Promise of Cinema. German Film Theory, 1907–1933, cit.

107 Lo stereotipo dello spettatore passivo è ampiamente diffuso nella coeva riflessione scientifica sul cinema (cfr. Silvio Alovisio, L’occhio sensibile, cit., pp. 69-79).

108 La convinzione che recarsi al cinema non fosse un’esperienza passivizzante, e questo già a partire dalla semplice (per modo di dire) attività percettiva, era un argomento condiviso da voci appartenenti a un multiforme milieu culturale di poligrafi e pedagogisti. Si vedano per esempio Maffio Maffiei [Maffii], Perché amo il cinematografo, «La Lanterna», Napoli, 29 febbraio 1908, II, 7, p. 1; Emmanuele Toddi [alias Pietro Silvio Rivetta], Buio e intelligenza, «Apollon», I, 4, maggio 1916, p. 10.

109 Antonio Cano-Lintas, L’educazione dell’attenzione, Società editrice Dante Alighieri, Milano-Roma-Napoli, 1914. p. 73.

110 Ivi, p. 31.

111 Ibidem.

112 [Il corso popolare, destinato all’avviamento professionale degli allievi che non proseguivano gli studi nella secondaria (accessibile dalla quarta classe), e formato dalle classi quinta e sesta, era stato istituito dalla legge Orlando del 1904, anche in conseguenza dell’innalzamento dell’obbligo scolastico al dodicesimo anno di età.]

© Edizioni Kaplan, 2016

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