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La scuola dove si vede

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Silvio Alovisio

Capitolo II. Il cinema sognato nelle aule

Texte intégral

  • 1 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala Minerva di Roma], «La coltura popolare», (...)

Non resta che aspettare il giorno, che mi auguro quanto mai lontano, in cui siano disciplinate per decreto o con legge le films di testo!
Giovanni Rosadi1

Vita civile e tradizione letteraria

  • 2 Ancora nel 1925, Giorgio Gabrielli scrive: «In quanto alle applicazioni didattiche, potrei riportar (...)

1Nel capitolo precedente si è visto come una delle ragioni del mancato decollo del cinema scolastico nelle pratiche didattiche risieda nella carenza di una produzione filmica adeguata, capace, per citare uno dei tanti generici auspici del Ministro Grippo, di garantire «una connessione sempre più intima tra la scena o l’immagine proiettata ed il programma d’istruzione» (cfr. infra, p. 340). Il dibattito sulle proiezioni educative, tuttavia, non si lascia inibire da queste difficoltà d’ordine pratico, perché, come si è detto nel capitolo di apertura, la vocazione è quasi sempre speculativa e progettuale, impegnata a ragionare non solo e non tanto sulla scuola del presente ma su quella, decisamente migliore, di un ipotetico futuro. Non sorprende allora che in quasi tutti gli interventi sul tema ci si interroghi, fornendo anche dettagliate risposte, su quali siano le materie scolastiche più adatte a essere insegnate con il supporto delle proiezioni, e quale può essere il concreto contributo delle immagini animate alla didattica di tali materie. Di tutti i contributi che si occupano dei rapporti tra cinema e pratica didattica, il più organico e ambizioso è certamente quello firmato da Francesco Orestano, già estensore dei programmi legati alla riforma Orlando. La dettagliata relazione redatta da Orestano per l’INM, minuziosamente legata all’enciclopedismo delle sue appena ricordate Istruzioni del 1905, ambiva d’altronde a proporsi come una solida bozza programmatica per l’apertura di un tavolo, in realtà poi mai attivato, tra lo stesso INM e il Ministero della Pubblica Istruzione. Il suo documento, pur del tutto inattuato, resterà per molti anni un punto di riferimento costante nel dibattito sulle proiezioni educative in Italia2.

2A parte qualche isolato entusiasta che sostiene l’applicabilità del cinema alla didattica di tutte le materie, compresa la matematica, nel dibattito prevale la convinzione che le proiezioni educative fisse e animate debbano essere utilizzate cum grano salis e solo in alcuni ambiti disciplinari. Come scrive Vincenzo Giannitrapani:

  • 3 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, Ditta M. Ganzini, Milano, [19 (...)

non arriviamo sino all’esagerazione che oggi il maestro debba insegnar tutto per via d’immagini, non arriviamo, cioè, sino al punto di ammettere che la lettura, la grammatica e l’aritmetica si debbano insegnare col metodo da noi propugnato; ma non v’ha alcun dubbio che gl’insegnamenti, che più mirano a svolgere nell’alunno l’osservazione, la riflessione, la fantasia, il potere d’espressione, trovano nelle proiezioni luminose il miglior sussidio che gl’idealisti della scuola abbiano potuto escogitare3.

  • 4 Guido Baccelli, Relazione a S. M. il Re, in R. D. 29 novembre 1894, n. 525. Riforma dei programmi p (...)

3Se analizziamo il corpus selezionato da un punto di vista quantitativo per stilare una sorta di classifica delle discipline indicate con più frequenza come predisposte quasi geneticamente all’incontro con il cinema, i risultati (relativi però quasi sempre alle materie previste nei programmi delle scuole elementari) sono inequivocabili: in testa primeggiano la storia e la geografia (di cui ci occuperemo più approfonditamente nei prossimi due paragrafi), seguono a ruota le scienze naturali e quella sorta di «non materia» (almeno fino alla riforma Gentile) che è l’«istruzione civile» (la futura educazione civica), incentrata sull’apprendimento dei diritti e dei doveri del cittadino, integrata anche dalla cosiddetta «educazione morale» (la cui moralità, però, intende essere estranea a qualsiasi ipoteca religiosa). Obiettivo di quest’ultima area disciplinare, dai contenuti sempre un po’incerti e in divenire, è insegnare agli scolari il «rispetto alle leggi ed ai magistrati, [il] sentimento di riconoscenza e di ossequio verso i parenti che ben governano la famiglia […], il diritto e il dovere di cooperare alla prosperità e al decoro della patria […], il rispetto della persona e degli averi altrui»4. Per concretizzare sul piano didattico l’astrazione di questi pur lodevoli obiettivi, diventa essenziale offrire agli studenti degli exempla radicati nella realtà, e qui il contributo del cinema diventa decisivo. Orestano dedica un’ampia parte delle sue proposte di raccordo tra cinema e programmi scolastici proprio all’educazione morale e civile, immaginando in un prossimo futuro la realizzazione di film su episodi tratti «dalla vita comune» (cfr. infra, p. 235), ma senza includere «avventure che impressionino eccessivamente» (cfr. infra, p. 236). Le scene, in altri termini, devono sì rappresentare anche il male, ma solo «tanto che basti per farlo abbonire» (cfr. infra, p. 236). I contenuti di questi film destinati alla formazione civile dello scolaro devono attingere all’esperienza di vita del bambino (famiglia, scuola, società, amicizie, eventuale lavoro), per «avvalorare i sentimenti più nobili, come quelli della dignità umana, del valore, dell’onore, della generosità» (cfr. infra, p. 237). La necessità di coinvolgere gli scolari, soprattutto sul piano emotivo, legittima dunque pienamente il ricorso ai film di finzione, ma anche i «dal vero» sono didatticamente preziosi: in quest’ambito Orestano, vagheggia l’introduzione nelle classi di un «cine-giornale» quotidiano, contenente i «fatti di cronaca più notevoli e al tempo stesso più istruttivi» (cfr. infra, p. 241): solennità civili, feste del lavoro, inaugurazioni di monumenti, le «ultime creazioni dell’industria» (cfr. infra, p. 237), la vita privata dei sovrani, il discorso della corona a inizio legislatura, le sedute del consiglio dei ministri e le votazioni parlamentari, le udienze nei tribunali, tutti frammenti – scrive Orestano con accenti di esaltata fede positivista – di «un mondo in cammino che ci sospinge e innalza nel vortice del lavoro e del progresso universale» (ibidem). Per il pedagogista Fornelli i contenuti dell’attualità non devono escludere «le più impressionanti scene della vita moderna», in particolare quelle legate ai conflitti di classe, in modo da evidenziare le «nefaste conseguenze della passioni e dei vizi» (cfr. infra, p. 154):

folle immense, agitate, incomposte e terribili: sconvolgimenti sociali, lotte aspre e feroci, tutto ciò che è nel mondo umano e che svolto sotto lo sguardo attonito del ragazzo, ravvivato dalla parola evocatrice del maestro, può essere seme di nobile ammaestramento, pungolo a fuggire il male e a seguire le buone vie (ibidem).

  • 5 Giuseppe Ricuperati, Storia della scuola in Italia, La Scuola, Brescia, 2015, p. 43.
  • 6 Ibidem.

4Più controverse risultano invece le opinioni relative all’uso del cinema nell’insegnamento della letteratura. Anche se non mancano, soprattutto tra le fila degli educatori progressisti sensibili alla divulgazione popolare, coloro che perorano la causa degli adattamenti cinematografici dei grandi capolavori letterari, utili per evitare che «i tesori di arte e di bellezza [sian] quasi interamente preclusi al godimento delle folle» (cfr. infra, p. 304), a prevalere nel dibattito è un certo scetticismo. Le ragioni di questo atteggiamento si possono intuire. In un’«antica nazione culturale»5 come l’Italia, la scuola aveva puntato sin dai tempi – lontani ma non troppo – della legge Casati, «più sulla letteratura che sulla storia come strumento di coesione»6, e la forza del nesso tra questa disciplina e la lingua nazionale può spiegare certe cautele rispetto all’ipotesi di una divulgazione dei capolavori della letteratura nazionale attraverso il cinema. «La questione è delicata ed a risolverla occorre riflessione ponderata ed esperienza», avvisano i Gesuiti di «Civiltà Cattolica». Il rischio, precisano, è che la letteratura sia «travisata e trattata troppo alla leggera» (cfr. infra, p. 281).

5Un precedente spesso citato nel dibattito è il celeberrimo (almeno nella storia del cinema muto italiano) La Divina Commedia. Inferno, prodotto dalla Milano Films nel 1911. Un anno prima della sua distribuzione, Alfonso Napolitano, quasi certamente ignaro dell’ambizioso progetto milanese, auspica per le classi quinta e sesta «un po’di storia letteraria […] col sussidio di scene luminose» (cfr. infra, p. 171), immaginando di far vedere agli scolari un film su «alcuni episodi dell’Inferno dantesco: il Conte Ugolino, Farinata, il Castello della Sapienza ecc.» (ibidem). Dopo la sua uscita, però il film dantesco è invece spesso citato per dimostrare l’inadeguatezza didattica del nuovo medium in campo letterario. Si legge per esempio su «Civiltà Cattolica»: «Che idea […] potranno formarsi della Divina Commedia i ragazzi delle scuole elementari […] in quella accozzaglia di scene dell’Inferno dantesco, quasi sempre inverosimili che ha fatto di recente il giro di tutti i cinematografi?» (cfr. infra, p. 281). Il problema principale è l’assenza della parola, la rimozione della lingua poetica, come sottolinea Orestano:

il tentativo di rendere sensibilmente visive le creazioni della poesia, attenua l’efficacia loro sulla fantasia. Esse parlano alla nostra mente per il magistero della parola. Sostituire alla virtù suscitatrice dell’espressione poetica una rappresentazione plastica, vuol dire rendere pigra l’immaginazione, indebolirla, condannarla a sicura decadenza (cfr. infra, p. 240).

6Ecco perché i Gesuiti, ma anche – sul versante laico – un professore intelligente come Socrate Topi, preferiscono, per le scuole, non la «cinematografia muta e vertiginosamente frettolosa, ed ineguale» (cfr. infra, p. 281) del poema dantesco ma le diapositive delle incisioni di Gustave Doré, accompagnate ovviamente da «un commento moderato e metodico del testo» (ibidem).

  • 7 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, «La coltura popolare» (...)

7Non tutti però sono di questo avviso. Se per Orestano il film letterario è «da bandirsi» nelle aule perché le immagini sono poeticamente inferiori alla parola, per Calabi, invece, è esattamente l’opposto: non ci sarà mai un film letterario didatticamente utile sino a quando si subordinerà l’immagine alla parola, senza capire quindi che il cinema è un’arte visiva, che «si vale di forme, di colori, di successioni di linee, di degradar di colori, di ritmiche serie di movimenti»7. A proporre una soluzione di compromesso interviene Mastropaolo: memore di una visione dell’Inferno della Milano Films nella quale «operai, donne e fanciulli» (cfr. infra, p. 299) accompagnavano le scene con «motteggi, volgarità e riso» (ibidem), l’educatore napoletano, pur riconoscendo l’importanza educativa del film letterario, auspica che le proiezioni siano integrate da «una sobria, adatta, leggiera lezione, la quale non andrà perduta interamente se parole e immagini formeranno un tutto omogeneo da lasciar traccia nello spirito» (cfr. infra, p. 305).

8I rapporti tra parola e cinema in ambito scolastico coinvolgono però non solo l’insegnamento della letteratura ma anche quello della scrittura, ben più rilevante nelle scuola primaria. Su questo terreno didattico, c’è chi – come la Baudino – apprezza lo stimolo prodotto dalle immagini delle proiezioni (in verità però più fisse che animate) sulla qualità del «componimento» (cfr. infra, p. 183).

Raccontare la Storia

  • 8 Sulla didattica della storia nella scuola italiana tra Otto e Novecento si vedano: Anna Ascenzi, Tr (...)
  • 9 Uno dei più convinti sostenitori della necessità di questo ridimensionamento è Giuseppe Ricuperati,(...)

9Sul ruolo della storia nella scuola italiana tra Otto e Novecento esiste un intenso dibattito storiografico8 che si è interrogato, in particolare, sulle funzioni etiche e politiche attribuite all’insegnamento di questa disciplina da parte della classe dirigente liberale. All’interno di tale dibattito non tutti concordano sul fatto che la storia, oggetto, come si vedrà a breve, di continui riaggiustamenti nelle differenti revisioni dei programmi, abbia offerto un contributo sostanziale ai processi di educazione e identificazione nazionale9.

  • 10 Marco Civra, I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000, cit., p. 56.
  • 11 I programmi del 1905 (R.D. n. 45 del 29 gennaio 1905), in Marco Civra, I programmi della scuola ele (...)
  • 12 Ibidem.

10Al di là delle valutazioni storiografiche, può essere utile, ai fini del nostro discorso, rintracciare la presenza della storia nei programmi per le scuole elementari. Tale presenza inizia a rafforzarsi sensibilmente con la riforma Gabelli del 1888, la prima dopo l’introduzione dell’obbligatorietà scolastica (1877), includendo in misura sempre maggiore vicende e protagonisti (primi fra tutti Cavour e Garibaldi) del Risorgimento. Quest’ultima espressione entrerà però ufficialmente nei programmi delle elementari solo con la riforma Baccelli del 1894, tesa a rafforzare l’idea nazionale anche «alla luce del crescente impegno militare italiano nelle colonie»10, e orientata a una drastica riduzione, nei programmi, dei contenuti storici, limitati di fatto a Roma antica e, appunto, all’epopea dell’unificazione italiana, identificata come punto di partenza per lo studio della storia. Orestano conferma la centralità dei Risorgimento anche nei programmi del 1905: il periodo in questione, considerato didatticamente strategico per gli «ammaestramenti altamente patriottici e civili»11, costituisce addirittura «il principio e la fine del corso di storia nelle scuole elementari»12. Nella visione didattica di Orestano il nesso tra educazione civile e insegnamento della storia risorgimentale, esplicitato già nelle riforme Gabelli e Baccelli, diventa ancora più intenso. Come traspare pienamente da queste parole:

  • 13 Ibidem.

l’alunno deve formarsi la coscienza di essere cittadino di una Patria e deve sapere che cosa sia costato agli Italiani il farsene una, rompendo catene di secolari oppressioni straniere e abbattendo gli artificiosi confini, che le regioni mutavano in Stati13.

11Con la riforma Gentile si rafforza non solo la presenza della storia antica, in particolare di quella romana, ma anche l’attenzione alla storia più recente: il Risorgimento (il cui insegnamento viene anticipato al ciclo inferiore nel caso di scuole elementari che non attivano le classi superiori), naturalmente, ma anche la Grande Guerra e la Rivoluzione fascista, tre fasi storiche ideologicamente saldate da un rapporto di continuità evolutiva.

12Appare evidente, quindi, come il Risorgimento rappresenti, quanto meno nei programmi della scuola primaria tra Otto e Novecento, un periodo storico fondamentale e esplicitamente insegnato con finalità ideologiche: anche nel dibattito che stiamo studiando si avverte – come si dirà a breve – la centralità didattica e politica di questo periodo storico.

  • 14 Ivi, p. 313.

13Un ulteriore dato comune a tutti i programmi citati è il costante riferimento a una didattica della storia incentrata sul «metodo del raccontare a voce e per iscritto»14. Le modalità di insegnamento della storia si affidano in sostanza alla narrazione del singolo episodio, dell’aneddoto, del racconto biografico: con queste premesse metodologiche si può bene intuire perché il cinema sia chiamato spesso in causa come sussidio fondamentale nella trasmissione dei primi saperi storici proprio in quanto straordinaria fabbrica di racconti. Nei programmi del 1894, in particolare, si possono leggere alcune riflessioni interessanti per il futuro impiego del cinema nell’insegnamento della storia:

  • 15 Guido Baccelli, Relazione a S.M. il Re, in R.D. 29 novembre 1894, n. 525. Riforma dei programmi per (...)

La storia nelle scuole elementari non può essere una esposizione continua di nomi, di fatti e di date; ma consisterà principalmente in racconti che stiano da sé e valgano a dare un’idea degli uomini e degli eventi che più contribuirono all’opera del rinnovamento d’Italia. Sebbene queste narrazioni si propongano di muovere la fantasia ed il cuore e di suscitare entusiasmi di amor patrio, non debbono tuttavia essere destituite delle qualità che sono essenziali alla storia, cioè della veridicità e dell’esattezza nelle circostanze di luogo e di tempo15.

14Le parole di Baccelli prefigurano, senza ovviamente averne l’intenzione, i due principali termini del dibattito su cinema e insegnamento scolastico della storia: da un lato il delicato problema della fedeltà nella ricostruzione del passato, questione legata alla supposta capacità del cinema di restituire il vero; dall’altro lato il ruolo determinante dello stimolo emotivo (senza il quale, si dice in sostanza, la propaganda patriottica fallisce).

  • 16 Sul rapporto tra i film legati alla guerra italo-turca e il lungometraggio cfr. Luca Mazzei, Sila B (...)

15La questione della fedeltà è molto sentita nel dibattito, e può condurre a posizioni di netta opposizione all’uso didattico del film storico di finzione, pur in quegli stessi anni tra i generi più popolari e insieme artisticamente più apprezzati del cinema italiano. Non si deve dimenticare tuttavia che i primi anni Dieci segnano non solo l’avvio della fortunata parabola delle produzioni storiche italiane ma anche il momento di massima affermazione dei «dal vero». Proprio la crescente popolarità delle attualità sulla guerra italo-turca (ampiamente citate nel dibattito, come si dirà a breve), e il loro progressivo addensarsi in film dalla durata decisamente estesa rispetto ai precedenti standard, di norma più ridotti, del genere documentario, si affianca al processo di costante e uniforme aumento dei metraggi dei film di finzione, concorrendo così insieme a questi ultimi all’affermazione del lungometraggio nel nostro paese16. La querelle tra i sostenitori del «dal vero» e quelli del film di finzione, dunque, non fa riflettere, in chiave didattico-pedagogica, una dialettica storica già interna al contesto produttivo e alla riflessione proto-teorica del periodo.

  • 17 Cfr. Giovanni L. Livoni, Il cinema e l’insegnamento, cit., p. 21.
  • 18 Ibidem.

16Alberto Geisser, nel 1914 (l’anno di Cabiria…) scrive che le «pellicole di storia saranno inevitabilmente rievocazioni fittizie, artificiose, create nell’ambiente odierno (per es. con ferrovie o fumaioli industriali accanto a monumenti millenari) e da attori-burattini, per quanto artisti» (cfr. infra, p. 271 ss.). Un’analoga ostilità verso il cinema storico narrativo si può cogliere nelle parole del socialista Emidio Agostinoni, direttore dell’INM, che esclude dai programmi produttivi dell’ente «la riproduzione di scene, che, quasi sempre finiscono con l’offendere la verità storica»17, preferendo invece la «riproduzione cinematografica dei luoghi celebri per fatti storici ed alla riproduzione, in proiezioni fisse, di opere d’arte, grafiti, cimeli e quant’altro potrà essere utile alla ricostruzione ideale delle lontane vicende»18. Già da alcuni anni, la Baudino, praticava nella sua scuola elementare torinese una tecnica nell’insegnamento della storia analoga a quella prospettata nelle ultime parole di Agostinoni, ossia la proiezione di diapositive dei principali monumenti storici italiani, capaci, lei dice, di esercitare «sull’animo dei fanciulli una ben più efficace azione educativa che non una filza di aridi nomi di città e di luoghi che ingombrano la mente e lasciano freddo il cuore» (cfr. infra, p. 187). Malgrado questa sua predilezione per le proiezioni fisse, dettata anche da ragioni tecniche ed economiche, la Baudino non è in prospettiva contraria all’eventualità che il cinema possa costituire un supporto didattico per l’insegnamento della storia. Ben più intransigente è invece, nel 1919, il filosofo Giovanni Tinivella, che parla, nel caso dei film che ricostruiscono la storia, di «deformità costituzionali» (cfr. infra, p. 350).

  • 19 Ibidem.

17Non sposa invece queste convinzioni Corrado Ricci, con una scelta che può sorprendere considerando il suo ruolo di pioniere nelle proiezioni di diapositive artistiche. Secondo Ricci, la finzione e l’invenzione sono legittime anche nelle ricostruzioni storiche così «come l’arte ha sempre ammesso la pittura e la scoltura storiche, come la letteratura ha sempre ammesso il dramma e il romanzo storici»19. Resta però indispensabile, ovviamente, garantire la massima cura nel rispetto delle fonti d’epoca:

le ricostruzioni dovranno essere integralmente opera accurata di ricerca e d’arte, opera atta a rivelare il grado di coltura e di gusto di chi la ideò e la tradusse in azione. La scelta dei tipi umani avveduta, il costume, le architetture, il paese ugualmente studiati e riprodotti. Mettere gli attori e i costumi nuovi, mettere, in altre parole, il falso negli ambienti reali, è un errore, cui ci opporremo sempre. […] O tutto severamente reale; o tutto liberamente artistico. Così soltanto, il pubblico potrà fare una distinzione precisa tra ciò che è vero e ciò che la fantasia umana ha genialmente immaginato (cfr. infra, p. 217).

18Orestano condivide le tesi di Ricci sulla piena legittimità di una ricostruzione drammatizzata, e «massimamente fedele» (cfr. infra, p. 239), della storia, purché l’azione storica sia «riprodotta nei luoghi stessi che ne furono teatro» (ibidem,).

  • 20 Cfr. Luca Mazzei, Angelina Buracci cinepdagoga, «Bianco e Nero», LXII, 570, maggio-agosto 2011, pp. (...)

19Altrettanto sentita, come anticipato, è la questione del coinvolgimento emotivo. L’insegnamento verbale si affida a elenchi di «aridi nomi di città e di luoghi che ingombrano la mente e lasciano freddo il cuore» (cfr. infra, p. 187), mentre il cinema, con la sua «potente e rapida evidenza» (cfr. infra, p. 355) – molto più efficace della «fredda immobilità di un quadro» (ibidem), dice qualcuno in polemica con le proiezioni fisse – può attivare l’attenzione degli scolari, eccitando gli animi, e imprimendo «nella loro anima plastica un’orma mille volte più durevole, di quella che può la parola» (cfr. infra, p. 153). Il coinvolgimento emotivo può innescare dei processi identificativi (di cui si dirà meglio nel prossimo capitolo) talmente intensi da produrre nel «nostro io la illusione di vivere in epoca diversa, in quella particolar epoca cioè, in cui la cinematografia vuol trasportarci e acclimatarci» (cfr. infra, p. 297). Chi riflette più in profondità sull’efficacia, a volte persino inquietante, di questi processi di identificazione o di empatia, è certamente Angelina Buracci: a suo avviso, tale efficacia risiede nella predisposizione psicologica del bambino al «culto dell’eroe»20, propiziato dal cinema:

Descrivete ad un fanciullo la figura di un guerriero e lo ricorderà per qualche giorno; conducetelo in un cinematografo a vedere lo stesso guerriero e lo ricorderà per qualche anno, perché la vista della statura, della corporatura, dell’atteggiamento della persona, dei gesti, sarà un intenso stimolo che manterrà viva l’immagine, esatta l’idea, senza l’aiuto di un eccessivo sforzo mnemonico (cfr. infra, p. 329).

Imparare la guerra

  • 21 Come si dirà a breve, riferimenti alla visione di film sull’impresa libica sono presenti nei contri (...)
  • 22 Cfr. Luigi Scialdoni, Il cinematografo nella scuola, Vallardi, Milano, 1913, ripubblicato in questo (...)
  • 23 Lino Ferriani, Il cinematografo, «Il Giornale di Sicilia», 13-14 giugno 1916, p. 3.
  • 24 Ibidem.

20Nelle non poche riflessioni sull’importanza delle reazioni emotive funzionali a un’ipotetica didattica cinematografica della storia, si possono rintracciare ripetuti riferimenti alle guerre del recente passato (legate all’appena ricordata epopea risorgimentale) ma soprattutto a quelle del presente (prima la guerra italo-turca e poi il primo conflitto mondiale). Il rapporto, considerato in una prospettiva educativa, tra cinema e guerra alimenta un dibattito vivace. Un primo tema di discussione coinvolge la dialettica, come si è appena visto già dibattuta in termini generali, tra «dal vero» e film di finzione. Sul piano diacronico, il dibattito accorda inizialmente una marcata predilezione per i film bellici non fiction21 relativi all’impresa libica (elogiando persino le cosiddette «cine-cartoline», ossia le riprese, effettuate in varie città italiane, dei familiari che salutano i loro congiunti al fronte)22. Con la Prima guerra mondiale, però, il quadro si complica e si confonde: alcuni autori, come Buracci e Mastropaolo, riconoscono una funzionalità educativa anche ai film bellici a soggetto, mentre altri, come Lino Ferriani, riconoscono un’efficacia didattica solo ai dal vero, criticando molto duramente i film di finzione, pieni di «scene fantastiche [ed] episodi alterati»23, e dove l’«eroismo delle nostre truppe [è] sfruttato e presentato non con la veste rigida della storia, ma con quella puerile della fiaba»24.

  • 25 «Riteniamo in ispecial modo utilissime le cinematografie della recente conquista libica, perché ess (...)

21Un secondo tema di discussione investe la legittimità stessa del rapporto tra cinema e guerra in un contesto educativo: se il cinema, come si dirà meglio nel prossimo capitolo, scatena, secondo non pochi osservatori, riflessi imitativi ed effetti di suggestione fuori dalla norma, è lecito far vedere ai bambini o agli adolescenti scene cinematografiche di guerra, contenenti, quasi inevitabilmente, immagini di violenza e di morte? La risposta quasi unanime, e in parte sorprendente se si considera invece la ferma e concorde ostilità verso la proiezioni di film violenti di ambientazione criminale, è affermativa. Chi ne spiega le ragioni con più impegno è Francesco Orestano: la guerra, dice in sostanza il filosofo, è una tragedia dell’umanità, ed è certamente intrisa di orrori (che forse però si potrebbero anche risparmiare alla vista degli alunni) ma esiste, fa parte della realtà, e quindi rimuoverla dall’orizzonte educativo sarebbe un «grave errore pedagogico e politico» (cfr. infra, p. 238), soprattutto «ove entrino in giuoco i più vitali interessi ideali e politici dell’intera Nazione», come nel caso dell’impresa di Libia, le cui riprese cinematografiche sono da lui giudicate come «utilissime»25. Inoltre la guerra non esprime solo istanze negative, è anche caratterizzata da «spettacoli di fortezza, di coraggio, di disciplina, di fedeltà al dovere, di sacrificio» (cfr. infra, p. 238). Tutte virtù positive che devono essere mostrate ai bambini, «poiché fortificano l’animo e lo rendono conscio di futuri doveri e responsabilità» (ibidem).

  • 26 Natalina Baudino, Le proiezioni luminose applicate all’insegnamento elementare, cit., infra, p. 180 (...)
  • 27 Sila Berruti, Luca Mazzei, “Il giornale mi lascia freddo”: I film ‘dal vero’ dalla Libia (1911-12) (...)
  • 28 Emilia Formiggini Santamaria, La psicologia del fanciullo normale ed anormale, con speciale riguard (...)
  • 29 Cfr. D. Bertoni Jovine, La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, cit., pp. 197-218. Sui rappor (...)

22Proprio la formazione e l’irrobustimento di una coscienza più patriottica che davvero nazionalista (ma spesso contrastata, come sostiene la Baudino in un impeto classista, dalle famiglie degli alunni proletari)26, rappresentano gli obiettivi educativi chiamati in causa con maggiore frequenza nel dibattito, ragioni più che sufficienti per motivare non solo la legittimità ma persino la necessità di far vedere la guerra ai bambini. Per comprendere meglio questa posizione occorre valutare il contesto del periodo, segnato – a partire dalla guerra italo-turca – da un crescente investimento, promosso da non pochi giornalisti e intellettuali, nei confronti dei «dal vero» di argomento bellico come «elemento fondante di una nuova coesione sociale»27. I film di guerra sembrano quindi godere quasi di una sorta di franchigia morale: possono stimolare nei bambini reazioni morbose, e persino violente, ma ciò non sembra impensierire gli educatori, anzi. Solo Emilia Formiggini Santamaria esprime una certa preoccupazione, quando racconta lo sconvolgimento provato durante una proiezione da una bambina di quattro anni, alla vista di «un soldato a cui nella rappresentazione si tagliava la testa»28. L’episodio, citato anche dalla Buracci, non sembra turbare nessuno, forse perché legato quasi certamente a un vecchio film storico in costume, ben diverso dalle ben più apprezzate produzioni sulle eroiche gesta dei garibaldini in Sicilia, o dei bersaglieri in Libia. Quasi tutti, quindi, si confermano più attenti a rafforzare le sensibilità patriottica dei bambini piuttosto che a tutelare l’integrità del loro sistema nervoso, animati da una fede nazionalista che proprio in quegli anni stava diffondendosi in misura crescente nel corpo insegnante della scuola primaria29. Nel 1910 Amelia Campetti celebra le virtù della pedagogia della guerra, citando la testimonianza di una sua collega. Durante una lezione di storia, la maestra aveva evocato la Seconda guerra d’indipendenza, suscitando negli scolari della terza classe reazioni di incontrollato entusiasmo:

alzandosi raggianti in volto, e frementi in tutta la persona gridarono concitati: «anche noi vogliamo andare soldati; anche noi vogliamo morire per l’Italia». Ardito proponimento, promessa di un avvenire di probità (cfr. infra, p. 161).

  • 30 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

23Tre anni dopo, Antonio Romeo, in un contributo sul cinema educativo, cita lo stesso episodio con parole quasi identiche, ma ne rimuove la fonte e sostiene di esserne stato diretto testimone durante gli anni di insegnamento a Crosia, in Calabria. L’autore non si limita al semplice plagio, ma aggiunge un dettaglio importante: uno degli scolaretti che si commossero ai racconti della guerra risorgimentale, anelando al sacrificio per la patria, ora «combatte a Tripoli, e si batte contro le orde africane per l’onore e il vessillo d’Italia»30. L’entusiasmo di Romeo nel pensare al suo ex allievo impegnato sul fronte libico pare incontenibile, ma pur nell’euforia l’autore non dimentica di rimarcare l’importanza della sua azione educativa:

  • 31 Ivi.

A te, bravo giovane, il saluto del tuo maestro. L’anima mia ti segue in questo momento e palpita per te; ma tu, generoso figlio, tu che ti commovesti al mio racconto e mostrasti intera nell’espressione infantile la generosità del tuo nobile cuore, tu […] non impallidirai d’innanzi al nemico, non piegherai giammai la nostra bandiera, ma la sventolerai in faccia al barbaro, che fugge terrorizzato tra le dune del deserto. Avanti sempre! Per l’onore d’Italia avanti!31

  • 32 Cfr. Sila Berruti, Luca Mazzei, “Il giornale mi lascia freddo”: I film ‘dal vero’ dalla Libia (1911 (...)

24Due anni dopo il singolare plagio di Romeo, nel 1915, la didattica «immaginata» della storia patria compie un decisivo passaggio dal racconto orale al cinema. La maestra Gisella Chellini osserva il comportamento dei suoi scolari davanti a Nozze d’oro, un film prodotto dalla torinese Ambrosio, di nuovo incentrato, come le presunte letture scolastiche di Romeo, sulla Seconda guerra d’indipendenza; le reazioni dei bambini sono pressoché identiche a quelle descritte cinque anni prima dalla Campetti: «slancio irrefrenabile», «vivo entusiasmo», e conseguente «volontà di cooperare alla conservazione e all’ingrandimento del nostro patrimonio nazionale» (cfr. infra, p. 288). Del tutto analoghe, poco dopo, sono le reazioni del pubblico infantile alla visione di alcuni film sulla guerra italo-turca, con uno slittamento graduale e programmato dal recente passato al presente che convalida il rapporto di continuità tra le due imprese eroiche (quella risorgimentale di ieri e quella coloniale di oggi) prospettato da Romeo, e ora esaltato sotto le insegne tutelari del cinematografo, già celebrate, con analoghi intenti propagandistici dalla vasta campagna giornalistica che accompagnò la distribuzione, dal 1912, dei lungometraggi dal vero sulla guerra contro l’Impero ottomano32.

25Questi episodi riportati da Campetti, Romeo e Chellini potrebbero essere letti come le prime prove pratiche di una cine-pedagogia nazionalista in formazione, oppure – se considerati solo per quella dimensione emotiva che ne spiega l’efficacia – potrebbero essere tacciati di «falso nazionalismo», per riprendere un’espressione dell’autorevole Bernardino Varisco, molto attento alle questioni educative. In questi casi, sostiene il filosofo,

  • 33 Bernardino Varisco, La scuola per la vita. Scritti di educazione e di critica pedagogica raccolti d (...)

La mozione degli affetti è cercata con degli artefici retorici, d’un valore artistico incerto e, in ogni caso, inetti a destare, a nutrire sentimento sano e profondo. […] Della realtà e della storia viene presentato quel tanto che può eccitare un’effimera passioncella di colore nazionalistico33.

26Non per tutti, comunque, la visione dei film di guerra, siano questi di finzione o dal vero, deve avere il compito, organico a un progetto politico ben più ampio, di propagandare la bontà dell’impresa di Libia o della guerra contro l’Austria per la completa riunificazione del paese. Nelle riflessioni di due autori molto diversi fra loro ma uniti da una comune adesione a ideali democratici e progressisti, Angelina Buracci e Michele Mastropaolo, il film di argomento bellico non deve servire a eccitare gli animi dei bambini, quasi stimolando la loro pulsione di morte, bensì deve funzionare come un severo, drammatico ammonimento contro la guerra, destinato agli adulti di domani, o alle successive generazioni.

27La Buracci, pur riconoscendo che i film sulla guerra sono «un buon mezzo per sviluppare e intensificare l’amor di patria», ritiene tuttavia che il loro compito educativo più importante, legato non tanto alle contingenze politiche del presente ma alle necessità etiche del futuro (cfr. infra, p. 319 ss.), risieda nell’insegnare ai bambini la tolleranza, realizzando di fatto quel «cinematografo pacifista» profetizzato nel 1911 dall’economista Achille Loria (cfr. infra, p. 198). Come scrive l’educatrice,

I nostri fanciulli che saranno la generazione di domani, devono imparare che non si estingue l’odio con l’odio, che non si lava il sangue nel sangue, e che la guerra, necessità di popoli che ancora risentono della barbarie antica, non deve spegnere in noi la compassione e la pietà. Capisco che oggi le mie parole suonano discordi colle presenti vicende politiche; ma io tratto l’argomento come educatrice e, come tale, devo fare astrazione da tutto ciò che non risponde alle leggi della più pura e della più alta moralità (cfr. infra, p. 334).

  • 34 Luca Mazzei, Angelina Buracci cinepedagoga, cit.

28Le parole della Buracci, per quanto isolate, sono importanti non solo perché rappresentano il fortissimo gesto di «un intelletto femminile […] contro le passioni maschili»34, ma anche perché negano la legittimità di quel nesso tra morale e politica che, come si è visto, rappresentava all’epoca il fondamento dell’istruzione civile nelle scuole. Ancora più radicalmente pacifiste sono le dichirazioni di Mastropaolo, attestate con maggiore chiarezza rispetto a quelle della Buracci su posizioni anti-interventiste. Secondo l’educatore napoletano, il cinema può restituire meglio di qualsiasi altro mezzo la nefandezza del conflitto mondiale, autentico «flagello devastatore»:

  • 35 Michele Mastropaolo, Cinematografo e suola popolare, cit., infra, p. 308.

La lotta, la carneficina, gli assalti, i corpi sfracellati, insanguinati e pesti, gli sguardi ultimi dei morenti, gli episodi più strazianti, quello che la guerra produce sui campi di battaglia e quello che genera di riflesso intorno a sé, per un raggio di lunghezza incalcolabile – tutto può esser reso dal cinematografo. E innanzi a simili spettacoli le folle non potranno non fremere d’orrore e la guerra […] apparirà in tutto il suo orrore come la più viva espressione di ferocia, come un immenso, diabolico teschio dalle zanne fameliche e dalle orbite di fuoco35.

29Un auspicio, questo di Mastropoaolo, in netto contrasto non solo con ciò che sarebbe diventata l’Italia da lì a pochi anni ma anche rispetto ai contenuti dei «dal vero» italiani prodotti sulla Prima guerra mondiale, ben poco disponibili – a parte rare eccezioni – a farci vedere la carneficina e i «corpi sfracellati» dei nostri caduti.

«E col paesaggio, gli uomini»

  • 36 Angelina Buracci, Cinematografo educatore, cit., infra, p. 329.

Se i nostri ragazzi non possono viaggiare, diamo loro l’illusione del viaggio in paesi lontani, mediante il cinematografo.
Angelina Buracci36

  • 37 Per una più approfondita analisi della riflessione geografica e pedagogica relativa ai rapporti tra (...)

30Come si è anticipato nelle pagine precedenti, la geografia rappresenta, insieme alla storia, la materia scolastica più citata nelle proposte per una nuova didattica incentrata sul cinema37. Il dato non sorprende, se si considera che già ben prima della timida introduzione delle proiezioni cinematografiche nelle scuole, la didattica geografica si affidava, almeno in teoria, ai sussidi visivi come le carte murali (introdotte ufficialmente nelle scuole elementari del Regno sin dal 1867, con i programmi Coppino), i quadri litografici, i cartogrammi, i globi, i planetari, i rilievi in scala, le fotografie (da non molti anni finalmente stampate sui libri, ma anche proiettate con la lanterna magica), il turismo scolastico (fenomeno però un po’più tardivo). Malgrado questa programmatica abbondanza di materiali utili per l’osservazione, l’insegnamento della geografia scolastica era ancora basato, in larga misura, su metodi «verbocentrici», incentrati sull’apprendimento mnemonico di una nomenclatura astratta. Come scrive la Baudino nel 1911:

la geografia [era] spolpata e dissanguata per modo da ridursi a una litania di nomi aridi, a cui non si associava nessuna idea, che non destava alcuna immagine, che non fruttava nulla, se non si toglie la fatica dell’alunno per mandare a memoria tanti barbari nomi senza annettervi un pensiero (cfr. infra, p 186).

  • 38 Osservazioni critiche su una didattica geografica esclusivamente basata sulle carte murali sono leg (...)

31In questo contesto così stagnante, il cinema appare agli occhi dei geografie dei pedagogisti più attenti come una risorsa nuova capace di superare o integrare i limiti della carta murale, stimolando le facoltà di visualizzazione e immaginazione degli studenti, soprattutto di quelli delle scuole elementari38. Le immagini analogiche, fisse o animate, possono diventare utili surrogati di una conoscenza diretta della realtà, aprendo le aule al mondo. Come scrive il già più volte ricordato Socrate Topi:

La vita meravigliosa e palpitante stagna marcia ne’temi di componimenti e nelle letture; il mondo vario di cose e di persone, ricco di meraviglie agonizza asmatico nelle carte dove si crede di far la «geografia». […] E il mondo? Quel mondo che noi abbiamo inaridito e polverizzato nelle pagine della così detta Geografia? Sullo schermo di due metri e mezzo i cieli si allargano e si accostano, popolati di mondi che si svelano; il sole rivela le sue forze, la terra la sua nascita e l’infanzia pur anche di quando l’uomo non era (cfr. infra, p. 261).

32Rispetto a queste potenti «iniezioni» di mondo, la carta geografica rivela tutti i suoi limiti. Si chiede per esempio, quasi retoricamente, Luigi Cremaschi:

  • 39 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, Bemporad & Figlio, Firenze, [1925], p. 19.

Come può la povera, antica tavola a rilievo per l’insegnamento della nomenclatura geografica sostenere il confronto con lo schermo, che fa sfilare dinanzi agli occhi attoniti del fanciullo i golfiluminosi, gli ardui promontori, le spiagge ridenti, le baie e le costiere, le penisole e gli stretti, portandolo a volo dai fiordi norvegesi ai vivai insulari della Polinesia?39

33Le ragioni dell’efficacia didattica delle proiezioni fisse e animate sono molteplici. Un primo elemento risiede nella loro capacità di offrire uno sguardo particolareggiato e ravvicinato sui territori. Come rileva Gisella Chellini, il cinema è in grado di mostrare agli scolari «con i minimi particolari le ricchezze e le bellezze di ogni regione» (cfr. infra, p. 288). Le carte geografiche scolastiche non sembrano in grado di offrire un punto di vista così analitico. Un secondo elemento di efficacia, ancora più rilevante del precedente, è la presenza dell’uomo, assente nell’astrazione simbolica della carta. Come scrive la Buracci, nel campo della geografia «si può sfruttare l’arte cinematografica, perché i paesaggi da proiettare sono innumerevoli e, col paesaggio, gli uomini, dei diversi paesi» (cfr. infra, p. 329) (corsivo nostro). Un terzo elemento, infine, che motiva la centralità delle proiezioni nelle riflessioni sulla riforma della geografia scolastica sembra essere però soprattutto la loro prossimità con il viaggio, inteso come esperienza vitale e formativa.

  • 40 Sull’importanza delle teorie pedagogiche ardigoiane nello sviluppo di una didattica delle immagini (...)

34Il viaggio d’istruzione e di studio, d’altronde, rappresentava nella teoria didattica sulla geografia scolastica tra Otto e Novecento non solo un obiettivo pragmatico ma anche un paradigma metodologico fondamentale. Una tendenza evidente nelle diverse riforme pre-fasciste della didattica geografica nella scuola elementare è infatti la crescente sensibilità verso la dimensione virtuale dello spostamento graduale, della progressiva conquista del lontano, intesa come aspetto centrale di un apprendimento fondato – per parafrasare Roberto Ardigò – sull’osservazione indiretta delle cose non sperimentabili in sé40. Nella concreta programmazione didattica, però, la possibilità di offrire agli scolari un viaggio autentico appariva molto ridotta. In assenza, o quasi, del viaggio reale, la fotografia e il cinema si propongono come appunto le esperienze a esso più vicina. «Sono consigliati i viaggi scolastici geografici; ma si può mai andare in America?», si chiede Alfonso Napolitano, notando come invece «col cinematografo si vedono le varie città dell’America e delle altre parti del mondo con gli usi e costumi relativi, con la vita vera in movimento» (cfr. infra, p. 171). Gli fa eco Michele Mastropaolo:

Le catene delle Alpi, dei Carpazi, del Caucaso; le capitali degli stati più importami; il Po ed il Volga nel corso delle loro acque copiose; le città principali coi monumenti e gli edifizi più notevoli, con le piazze, le vie, le industrie, gli usi, i costumi, la civiltà; tutto questo e altro ancora per cui la parola à funzione ben limitata, può passarci d’innanzi, più o meno rapidamente, e interessarci e dilettarci, come se attraversassimo tutta una regione in un velocissimo treno di piacere (cfr. infra, p. 297).

35Il cinema nelle scuole appare dunque agli occhi dei suoi sostenitori come un viaggio democratico, alla portata di tutti, capace di rafforzare, alla stregua dei film storici, la coesione nazionale e anche un convinto sostegno alla necessità di espandere i confini territoriali della patria, a nord e a sud della penisola. Accanto a tanto entusiasmo nei confronti del contributo del cinema alla riforma sul campo della didattica geografica, non mancano però alcune riserve. Ne ricordiamo qui almeno una, la più rilevante sul piano, per noi prioritario, della riflessione teorica. In alcuni contributi emerge la preoccupazione che se si assegna al cinema un ruolo didattico così rilevante, la lezione di geografia rischia di dare troppo spazio all’analisi rispetto alla sintesi. L’egemonia potenzialmente dispersiva dell’analisi era un problema molto sentito infatti in ambito geografico-didattico. Il cinema è infatti sostanzialmente ancora per tutti gli anni Dieci un regime dello sguardo terrestre, dal basso (le prime cinematografie aeree che arrivano fra 1911 e 1912 non fanno ancora testo), e questa prospettiva riduce il controllo d’insieme sullo spazio, così come la sua egemonia, e immergendo l’osservatore in un’esperienza del tempo manipolabile, priva di misure, dove è impossibile definire una scala. Esiste dunque alla fine il rischio di non poter procedere alla sintesi, garantita invece dalla cartografia. Alla luce di questa tensione tra analisi e sintesi, tra film e carta geografica, si comprende meglio il senso di una proposta avanzata da Orestano, incentrata sulla comparazione dei vari punti di vista cine-analitici in vista di una sintesi:

E qui è da mettere in rilievo una proprietà del cinematografo, che ne può rendere l’uso didattico di una singolare efficacia. La facilità con cui esso può cambiare istantaneamente i suoi quadri e proiettare alternativamente le visione di cose più disparate e lontane, rende agevole, come già notammo, il confronto immediato, il rilievo delle analogie e dei contrasti, il lavoro di analisi e di sintesi. Orbene, non solo si possono raggruppare e coordinare le proiezioni cinematografiche per Stato e Paese o regione o contrada mettendo insieme tutti i loro aspetti molteplici degni di osservazione: ma si possono anche disporre in serie, a volontà, per determinati scopi dimostrativi, ai quali le proiezioni si vogliono far servire. Così nulla di più facile che presentare in unica serie, successivamente, le proiezioni dei paesi appartenenti alla stessa zona artica o temperata o tropicale o antartica, per mostrarne le somiglianze di clima, di vegetazione, di vita e persino di civiltà. Una dimostrazione per contrasto potrebbe essere quella ottenuta facendo sfilare in serie i paesi situati sul medesimo meridiano per mostrare come cambiano man mano gli aspetti della natura e della civiltà. Altrettanto facile è aggruppare e rav vicinare in una medesima serie le immagini di paesi geograficamente distanti, ma che presentano affinità di struttura geologica o di conformazione esteriore. Un’altra serie potrebbe mostrare le grandi vie di comunicazione, i grandi valichi alpini, i più grandi porti del mondo, i giacimenti del medesimo minerale nelle più lontane ragioni, i più grandi corsi d’acqua, le cosi-dette zone di corrugamento della terra, ecc. In tal modo le esemplificazioni geografiche acquisterebbero il massimo grado di evidenza e di forza probante (cfr. infra, p. 243).

36Anche questa proposta del filosofo, tuttavia, poco praticabile sul piano operativo, resterà inattuata, come buona parte di quelle contenute nella sua dettagliata relazione del 1913 per l’INM: ancora per decenni, quindi, la geografia scolastica sarà insegnata solo con gli atlanti, le carte e, in rari casi, con le diapositive.

Notes

1 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala Minerva di Roma], «La coltura popolare», IV, 20-21, 30 novembre-15 dicembre 1914.

2 Ancora nel 1925, Giorgio Gabrielli scrive: «In quanto alle applicazioni didattiche, potrei riportarmi all’opuscolo del prof. Francesco Orestano, che è sempre di attualità» (Gorgio Gabrielli, Studi ed esperienze, «Proiezioni luminose», IV, 6, novembre-dicembre 1925, p. 162).

3 Vincenzo Giannitrapani, Le proiezioni luminose nelle scuole primarie, Ditta M. Ganzini, Milano, [1910], p. 3.

4 Guido Baccelli, Relazione a S. M. il Re, in R. D. 29 novembre 1894, n. 525. Riforma dei programmi per le scuole elementari, in Marco Civra, I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000, Marco Valerio, Torino, 2002, pp. 236-237.

5 Giuseppe Ricuperati, Storia della scuola in Italia, La Scuola, Brescia, 2015, p. 43.

6 Ibidem.

7 Augusto Calabi, Il cinematografo come mezzo di educazione estetica e sociale, «La coltura popolare», III, 15-16, 1913.

8 Sulla didattica della storia nella scuola italiana tra Otto e Novecento si vedano: Anna Ascenzi, Tra educazione etico-civile e costruzione dell’identità nazionale. L’insegnamento della storia nelle scuole italiane dell’Ottocento, Vita & Pensiero, Milano, 2004; Giuseppe Ricuperati, Storia della scuola in Italia, cit., pp. 41-61; Camilla Weber, I libri scolastici per l’insegnamento della storia nell’Italia liberale, «Mélanges de l’École française de Rome – Italie et Méditerranée modernes et contemporaines», CXXVII, 2, 2015, http://mefrim.revues.org/2276 (consultato il 10 settembre 2016); Antonio Gioia, L’insegnamento della storia tra ricerca e didattica: contesti, programmi, manuali, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005; Francesco Bartolini, Roma nella scuola degli italiani. L’idea della città nei manuali di storia tra 1870 e 1915, «Dimensioni e problemi della ricerca storica», 1, 1996; Teresa Bertilotti, Una ragionevole compiacenza di appartenere a una gran nazione: insegnamento della storia e valorizzazione dei patrimoni locali nella scuola elementare (1860-1923), «Mélanges de l’Ecole française de Rome. Italie et Méditerranée», CXIII, 2, pp. 789-801; Gianni Di Pietro, La storia nelle scuole medie dalla fine del 700 all’età della Destra, «Società e storia», 6, 1979, pp. 725-761.

9 Uno dei più convinti sostenitori della necessità di questo ridimensionamento è Giuseppe Ricuperati, Storia della scuola in Italia, cit., pp. 41-61.

10 Marco Civra, I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000, cit., p. 56.

11 I programmi del 1905 (R.D. n. 45 del 29 gennaio 1905), in Marco Civra, I programmi della scuola elementare dall’Unità d’Italia al 2000, cit., p. 310.

12 Ibidem.

13 Ibidem.

14 Ivi, p. 313.

15 Guido Baccelli, Relazione a S.M. il Re, in R.D. 29 novembre 1894, n. 525. Riforma dei programmi per le scuole elementari, cit., p. 235.

16 Sul rapporto tra i film legati alla guerra italo-turca e il lungometraggio cfr. Luca Mazzei, Sila Berruti, “Il giornale mi lascia freddo”: I film ‘dal vero’ dalla Libia (1911-12) e il pubblico italiano, «Immagine», 3, 2011, pp. 53-103; Luca Mazzei, La celluloide e il museo. Un esperimento di “cineteca” militare all’ombra della prima Guerra di Libia (1911-1912), «Bianco e Nero», 571, 2011, pp. 67-85.

17 Cfr. Giovanni L. Livoni, Il cinema e l’insegnamento, cit., p. 21.

18 Ibidem.

19 Ibidem.

20 Cfr. Luca Mazzei, Angelina Buracci cinepdagoga, «Bianco e Nero», LXII, 570, maggio-agosto 2011, pp. 98-99.

21 Come si dirà a breve, riferimenti alla visione di film sull’impresa libica sono presenti nei contributi (ripubblicati in questo volume) di Orestano, Buracci, Chellini, Scialdoni.

22 Cfr. Luigi Scialdoni, Il cinematografo nella scuola, Vallardi, Milano, 1913, ripubblicato in questo volume, infra, p. 310 ss. Sulle cine-cartoline cfr. Sila Berruti, Luca Mazzei, The Silent War. “Newsreels” and “Cinema Postcards” from a Country at War, in Àngel Quintana, Jordi Pons (a cura di), La construcció de l’actualitat en el cinema dels orígens, Fundació Museu del Cinema-Collecció Tomàs Mallol-Ajuntament de Girona, Girona, 2012.

23 Lino Ferriani, Il cinematografo, «Il Giornale di Sicilia», 13-14 giugno 1916, p. 3.

24 Ibidem.

25 «Riteniamo in ispecial modo utilissime le cinematografie della recente conquista libica, perché esse rendono al vivo ciò che può il nostro popolo, animato da un grande ideale di civiltà» (Francesco Orestano, Il cinematografo nelle scuole, cit., infra, p. 238).

26 Natalina Baudino, Le proiezioni luminose applicate all’insegnamento elementare, cit., infra, p. 180 ss. Con questa affermazione, Baudino si pone in sintonia con quanto scrive, nello stesso anno, il ben più noto Giovanni Vidari, convinto che il socialismo penetri nelle scuole non solo per iniziativa dei maestri ma anche degli «scolari stessi, che già nelle famiglie, per le vie, dai compagni e dagli avvenimenti pubblici succhiavano spiriti di agitazione» (Giovanni Vidari, Il nazionalismo e la scuola, «Rivista pedagogica», gennaio 1911, cit. in Dina Bertoni Jovine, La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, cit., p. 209).

27 Sila Berruti, Luca Mazzei, “Il giornale mi lascia freddo”: I film ‘dal vero’ dalla Libia (1911-12) e il pubblico italiano, cit., p. 90.

28 Emilia Formiggini Santamaria, La psicologia del fanciullo normale ed anormale, con speciale riguardo all’educazione, A. F. Formiggini, Modena, 1910.

29 Cfr. D. Bertoni Jovine, La scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, cit., pp. 197-218. Sui rapporti tra culture pedagogiche, educazione e nazionalismo nell’Italia del primo Novecento si veda Giorgio Chiosso, L’educazione nazionale da Giolitti al dopoguerra, cit.

30 Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, cit.

31 Ivi.

32 Cfr. Sila Berruti, Luca Mazzei, “Il giornale mi lascia freddo”: I film ‘dal vero’ dalla Libia (1911-12) e il pubblico italiano, cit.

33 Bernardino Varisco, La scuola per la vita. Scritti di educazione e di critica pedagogica raccolti da Vincenzo Cento, Isis, Milano, 1922, p. 217 (cit. in Giorgio Chiosso, L’educazione nazionale da Giolitti al dopoguerra, cit., p. 64).

34 Luca Mazzei, Angelina Buracci cinepedagoga, cit.

35 Michele Mastropaolo, Cinematografo e suola popolare, cit., infra, p. 308.

36 Angelina Buracci, Cinematografo educatore, cit., infra, p. 329.

37 Per una più approfondita analisi della riflessione geografica e pedagogica relativa ai rapporti tra cinema e geografia scolastica nell’Italia del primo Novecento, si rimanda a Silvio Alovisio, Luca Mazzei, Vedere lontano. Cinema ed educazione alla geografia nell’Italia degli anni Dieci, «Cinergie», 10, novembre-dicembre 2016.

38 Osservazioni critiche su una didattica geografica esclusivamente basata sulle carte murali sono leggibili in Mario Baratta, Le proiezioni episcopiche nell’insegnamento della geografia, «La geografia», III, 5-6, maggio-giugno 1915, pp. 203-204.

39 Luigi Cremaschi, Le proiezioni luminose nella scuola, Bemporad & Figlio, Firenze, [1925], p. 19.

40 Sull’importanza delle teorie pedagogiche ardigoiane nello sviluppo di una didattica delle immagini cfr. Roberto Farné, Diletto e giovamento, cit., pp. 155-157.

© Edizioni Kaplan, 2016

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