1Lorsque le décret du 19 nivôse mit fin au conflit entre l’instruction publique et les finances, en confirmant d’une manière définitive le caractère temporaire de l’École normale, l’ouverture des cours était proche. En même temps qu’on avait préparé l’installation matérielle, en luttant contre l’hostilité des comités voisins, on avait préparé les programmes d’enseignement, sans tenir compte des avertissements que cette hostilité donnait et du résultat auquel elle devait aboutir. Garat et Lakanal s’étaient tout d’abord coupé la retraite en pressant l’exécution de la loi sur les écoles primaires ; ils s’étaient ensuite engagés avec les professeurs, en les réunissant deux fois par décade à partir des premiers jours de frimaire, pour arrêter avec eux le règlement et les programmes1. Le résultat de ces réunions fut le fascicule qui renfermait ce règlement et ces programmes, et qui fut distribué aux élèves plusieurs jours avant l’ouverture2, sans doute à la date du 24 nivôse mise par Lakanal et Deleyre au bas de l’arrêté qui résumait tout. Pour que la brochure parût le 24 nivôse, les manuscrits avaient dû être remis à l’imprimerie avant le 19 ; tout était donc réglé avant le décret qui, si l’on eût été raisonnable, devait décider un changement de front. La brochure officielle3 que les élèves reçurent fut la confirmation définitive de la confusion d’idées qui avait commencé le jour où le premier projet d’École normale était tombé entre les mains de Garat.

2Voici le texte de l’arrêté :

ARRÊTÉ
des représentants du peuple près des écoles normales
Du 24 nivôse, l’an III de la République française une et indivisible.
Il entrait dans le dessein de la Convention nationale de donner au peuple français un système d’instruction digne de ses nouvelles destinées ; mais les instituteurs et les professeurs manquaient pour l’exécution d’un si grand dessein. La Convention a voulu former des instituteurs et des professeurs pour toute l’étendue de la République.
Tel est le but de l’établissement des Écoles normales. Dans les autres écoles on enseigne seulement les branches diverses des connaissances humaines : dans les Écoles normales on professera principalement l’art de les enseigner ; on exposera les connaissances les plus utiles dans chaque genre, et on insistera sur la méthode de les exposer. C’est là ce qui distinguera essentiellement les Écoles normales ; c’est là ce qui remplira le nom qu’on leur a donné.
On ne parlera point ici des professeurs : ils seraient mal choisis si on avait besoin d’en parler. Plusieurs sont connus pour avoir créé ou perfectionné les méthodes qui ont fait faire aux sciences de nouveaux progrès, ou qui en ont rendu l’acquisition plus facile. Ce genre de mérite, le plus haut degré du talent, était un mérite nécessaire dans les professeurs des Écoles normales.
Ces caractères, la plupart si nouveaux, ne sont pas les seuls que les Écoles normales doivent présenter.
Dans les autres écoles, les seuls professeurs parlent, et une seule fois sur chaque partie d’une science.
Dans les autres écoles, ce que disent les professeurs ne laisse de traces que dans la mémoire des auditeurs ; et les auditeurs peuvent mal entendre et mal comprendre, leur mémoire peut retenir imparfaitement, incomplètement.
On a voulu que, dans les Écoles normales, ce qui n’aurait pas été bien entendu ou bien retenu, en écoutant les professeurs, pût l’être en les lisant.
On a voulu que ce qui n’aurait pas été suffisamment éclairci ou compris dans une première séance pût l’être dans une seconde.
On a voulu que le professeur, dans chaque genre, présentât la science et la méthode, et que l’École tout entière les discutât.
On a voulu que l’initiative et la présidence de la parole appartinssent aux professeurs exclusivement, et que le droit de parler pour interroger les lumières des professeurs, ou pour communiquer leurs propres lumières, appartînt à tous les élèves.
On a voulu que les lumières qui seraient apportées aux Écoles normales, et celles qui y seraient nées, ne fussent pas renfermées dans leur enceinte ; et que, presque au même instant, elles fussent répandues sur toutes les autres écoles et sur toute la France.
Voici les moyens très simples que le comité d’instruction publique a cru devoir prendre pour opérer tous ces effets.
Des sténographes, c’est-à-dire des hommes qui écrivent aussi vite qu’on parle, seront placés dans l’enceinte des Écoles normales, et tout ce qui y sera dit sera écrit et recueilli pour être imprimé et publié dans un journal.
Dans une première séance, les professeurs parleront seuls ; dans la séance suivante des mêmes cours, on traitera les mêmes objets, et tous les élèves pourront parler. Le journal sténographique leur aura remis sous les yeux, un ou deux jours à l’avance, ce que les professeurs auront dit dans la séance précédente. Tantôt ils interrogeront le professeur ; tantôt le professeur les interrogera ; tantôt il s’établira des conférences entre les élèves et le professeur, entre les élèves et les élèves, entre les professeurs et les professeurs.
Par le concours et par l’ensemble de ces moyens, avant de passer d’un objet à l’autre, on portera toujours sur celui qu’on a déjà vu ce second coup d’œil nécessaire pour donner aux idées de la netteté, de la fermeté et de l’étendue.
L’enseignement ne sera point le résultat du travail d’un seul esprit, mais du travail et des efforts simultanés de l’esprit de douze à quinze cents hommes.
Les sciences s’enrichiront à la fois, et des fruits préparés et lentement mûris de la méditation, et des créations soudaines et inattendues de l’improvisation.
Un très grand nombre d’hommes, destinés à professer les diverses sciences, s’exerceront à ce talent de la parole, avec lequel seul le génie et les lumières des professeurs passent rapidement dans les élèves.
Le style a, plus que la parole, de cette précision exacte, sans laquelle il n’y a point de vérité ; et la parole a, plus que le style, de cette chaleur fécondante, sans laquelle il y a bien peu de vérités. L’organisation de l’enseignement dans les Écoles normales fournira peut-être les moyens de corriger la parole par le style, et d’animer le style par la parole ; et ces deux instruments de la raison humaine, employés tour à tour et perfectionnés l’un par l’autre, seront tous les deux plus propres à perfectionner la raison elle-même.
La parole a dominé chez les anciens : elle a produit les beautés et les égarements de leur génie ; le style a dominé chez les modernes : il a produit la puissance rigoureuse de leur génie, et sa sécheresse. L’emploi successif de l’un et de l’autre sera peut-être le moyen de réunir ce qu’il y a de plus éminemment utile dans le génie des modernes, et ce qu’il y a eu de plus beau dans le génie des anciens.
Tous les professeurs ont l’habitude de méditer et d’écrire dans le silence du cabinet, et presque tous parleront pour la première fois dans une grande assemblée : un pareil essai les aurait trop effrayés, s’ils avaient pu avoir une autre ambition que celle d’être utiles.
RÈGLEMENT.
I
La séance commencera tous les jours à onze heures du matin, et finira à une heure un quart.
II
Les travaux des Écoles normales seront distribués dans l’ordre suivant :

III
Les quintidis, les professeurs des Écoles normales réunis auront, en présence des élèves, une conférence à laquelle seront invités les savants, les gens de lettres et les artistes les plus distingués.
IV
Ces conférences auront principalement pour objet la lecture et la discussion des livres élémentaires à l’usage des écoles primaires de la République.
V
Les Écoles normales vaqueront les décadis. Les élèves se répandront dans les bibliothèques, les observatoires, les muséum d’histoire naturelle et des arts, les conservatoires d’arts et métiers, et dans tous les dépôts consacrés à l’instruction ; tous ces dépôts leur seront ouverts sur le vu d’une carte marquée au timbre du comité d’instruction publique, et signée des deux représentants du peuple près des Écoles normales.
VI
Les séances des Écoles normales seront alternativement employées au développement des principes de l’art d’enseigner exposés par les professeurs, et à des conférences sur ces principes entre les professeurs et les élèves.
VII
Les conférences ne pourront jamais s’ouvrir que sur des matières traitées dans la séance précédente.
VIII
Aucun élève ne pourra prendre la parole, s’il ne s’est fait inscrire, et s’il n’est appelé par le professeur.
IX
Dans le cours des débats, le professeur pourra ajourner sa réponse à la séance suivante.
X
Les leçons, les débats et les conférences qui auront lieu dans les Écoles normales, seront recueillis dans un journal sténographique ; ce journal sera distribué aux membres de la Convention nationale, aux professeurs et aux élèves des Écoles normales ; il sera envoyé aux administrations de district de la République et à ses ministres, consuls et agents en pays étrangers.
Lakanal, Deleyre.

3J’étudierai, lorsque je parlerai des cours, les prescriptions détaillées du règlement. Pour le moment je ne veux mettre en lumière que le caractère général de ce document.

4Il y a entre le texte de l’arrêté et son préambule la même différence qu’entre le texte du décret du 9 brumaire et le rapport qui l’avait précédé. L’arrêté comme le décret restait conforme à la donnée primitive et essentielle d’où était sortie l’école : c’était aux principes de l’art d’enseigner seulement que devaient être consacrées leçons et conférences ; des conférences spéciales étaient annoncées sur les livres élémentaires destinés aux écoles primaires. Le préambule, lui, paraphrasait et dénaturait l’arrêté comme le rapport avait fait le décret. Ce n’était pas de morale, de lecture, d’écriture, de calcul, d’éléments de géométrie et d’histoire qu’il s’agissait, mais d’un système d’instruction digne des nouvelles destinées du peuple français, c’est-à-dire digne d’une république victorieuse de ses ennemis intérieurs et extérieurs. Ce n’était pas seulement des instituteurs qu’on allait former, mais des professeurs. Il était bien vrai qu’à l’École normale on professerait principalement l’art d’enseigner, mais entendu dans son sens le plus large, c’est-à-dire appliqué aux diverses branches des connaissances humaines, et, si l’on ajoutait que l’on exposerait dans chaque genre les connaissances les plus utiles, c’était pour avoir l’air de ne point oublier la loi. Par là, disait-on, on voulait se conformer au nom que l’École avait reçu. Mais ce nom, on ne l’entendait plus de la même façon qu’en brumaire. Alors on n’avait pas séparé l’École normale de Paris de celles qui devaient lui succéder dans les districts, et l’on avait dit qu’elles s’appelleraient normales parce qu’elles devaient être le type et la règle de toutes celles où s’enseigneraient les connaissances nécessaires à des citoyens français4. En nivôse, on ne parlait plus des écoles normales de district, et, tout en se donnant l’apparence dans un texte officiel de ne songer qu’à l’utile, on visait en réalité beaucoup plus haut.

5On le déclara du reste dans une note officieuse que le Journal de Paris publia le jour même où les cours commencèrent : « Le mot normal, qui a été appliqué aux Écoles nouvellement décrétées, est tiré du dictionnaire de la géométrie. II exprime proprement l’équerre ou le niveau. Au figuré il annonce que toutes les connaissances relatives aux sciences, aux arts de toute nature, aux belles-lettres, etc., y seront enseignées et enseignées à tous également dans les parties que chacun voudra adopter. » Là est la vérité, là est l’expression sincère des idées qui avaient présidé à l’organisation de l’École. Le pluriel d’Écoles normales n’y est conservé que par une habitude de langage, qui persistera encore en l’an IX, lorsqu’on rééditera les leçons professées à l’École normale de Paris ; mais celle-ci seule est l’objet du commentaire du Journal de Paris, et il ressort de cette note que, si le mot de normal continue à exprimer l’égalité, ce n’est plus l’égalité de milliers d’écoles élémentaires répandues sur toute la surface du pays, mais l’égalité des sciences, des lettres et des arts dans une école centrale et supérieure, destinée à former le sommet de tout le système d’instruction nouveau qu’attend la République victorieuse.

6Ce que le Journal de Paris disait officieusement le 1^er pluviôse, on ne tarda pas à le dire de la façon la plus officielle et la plus nette : dans le premier cahier du journal sténographique des séances, l’arrêté de Lakanal et Deleyre fut imprimé en tête avec son préambule, et précédé d’un Avertissement que l’on jugerait tout à fait superflu si l’on n’y lisait cette phrase : « Le but des Écoles normales, c’est l’instruction des citoyens d’une république où la parole exercera une grande influence et même une puissance » ; et celle-ci : « Si l’on réfléchit sur le but que cette belle institution se propose, et sur les moyens qui sont employés pour atteindre ce but, on peut espérer que la même révolution, qui s’est faite dans le système social et politique, va s’opérer aussi dans la théorie des sciences et des arts. » Les deux buts n’étaient pas identiques, tant s’en fallait : Garat continuait à rêver et rêvait double. Mais les deux buts qu’il poursuivait simultanément l’éloignaient plus que jamais de celui que s’étaient proposé ses prédécesseurs, et auquel il semblait que les obstacles rencontrés sur la route auraient dû le ramener nécessairement.

7Il faut reconnaître, pour l’excuse de Garat, que la plupart des hommes qu’il avait pris pour collaborateurs étaient, par leur valeur même, tout à fait propres à le maintenir, et Lakanal avec lui, dans l’espèce d’exaltation dont témoignent tous les commentaires de la loi qui sont sortis de leur plume. Simon prétendit en 1801 qu’à la lecture seule de la liste des professeurs, il avait prévu que le projet d’École normale avorterait ; il lui était facile de se vanter après coup, mais l’assertion n’en était pas moins très vraisemblable, tant il est vrai qu’en général les hommes les plus capables de faire la science sont impropres à y choisir ce qui convient aux intelligences enfantines et à le mettre à leur portée. Il est sûr, lorsqu’on lit les programmes des cours insérés dans le Programme général à la suite de l’Arrêté des représentants du peuple, qu’aucun des professeurs de l’École normale, dans les réunions où fut préparé le règlement, n’eut pour idée dominante qu’il fallait en huit mois donner des instituteurs primaires à toute la France.

8Pour Lagrange et Laplace, leur programme ne fit aucune allusion à aucune espèce de pédagogie :

Présenter les plus importantes découvertes que l’on ait faites dans les sciences, en développer les principes, faire remarquer les idées fines et heureuses qui leur ont donné naissance, indiquer la voie la plus directe qui y peut conduire, les meilleures sources où on peut puiser les détails, ce qui reste encore à faire, la marche qu’il faut suivre : tel est, disaient-ils, l’objet de l’École normale, et c’est sous ce point de vue que les mathématiques y seront envisagées.

9Ainsi, si leur intention n’était pas, comme le dit l’Avertissement, de renouveler la théorie des sciences, elle était du moins de fournir des méthodes de recherche beaucoup plus que des méthodes d’exposition et d’enseignement. « Ce sera, ajoutaient-ils, un bienfait de l’établissement qui nous rassemble ; car il est d’expérience qu’un grand nombre de personnes, pour avoir été mal guidées dans les sciences, ont consumé sans fruit des efforts qui, mieux dirigés, auraient été très utiles. » Après cela toutefois ils se rappelaient qu’il fallait quelque chose de vraiment utile dans leur cours, et ils se rattrapaient sur le calcul des probabilités :

Dans un temps où tous les citoyens sont appelés à décider du sort de leurs semblables, il leur importe de connaître une science qui fait apprécier aussi exactement que possible la probabilité des témoignages, et celle qui résulte des circonstances dont les faits sont accompagnés.... D’ailleurs les nombreuses applications de cette théorie aux naissances, aux mortalités, aux élections et aux assurances, applications qu’il est avantageux de perfectionner et d’étendre à d’autres objets, la rendent une des parties les plus utiles des connaissances humaines.

10C’était une idée empruntée au rapport de Condorcet sur l’instruction publique5 : ils bornaient là l’intérêt pratique de leur enseignement ; encore n’était-ce pas un intérêt pédagogique, mais politique, et leur objet essentiel demeurait de recruter des travailleurs pour les progrès de la science.

11Haüy ménagea davantage les apparences. Le commencement de son programme fut consacré à l’enseignement primaire ; il se hâta de donner tout de suite quelques conseils pratiques aux instituteurs :

L’enseignement de la physique, circonscrit dans ses justes bornes, relativement aux écoles primaires, se réduit à une exposition simple et élémentaire des principaux phénomènes de la nature. L’art de l’instituteur consistera à profiter et de l’attrait qu’a par lui-même tout ce qui tient à la contemplation de la nature, et de l’avantage qui résulte des notions que la plupart des hommes ont acquises par l’observation journalière des phénomènes.... L’instituteur, pour rendre ses explications palpables aux élèves, usera de comparaisons tirées d’objets familiers.... Les connaissances auxquelles l’intelligence des élèves s’ouvrira comme d’elle-même, lorsqu’elles lui seront présentées sous une forme populaire, se changeront ainsi en un puissant instrument pour cultiver leur raison, pour former et développer leur jugement, et par là même les mettre à portée de servir plus utilement la patrie.... Mais l’enseignement versé avec mesure dans l’intelligence de l’élève doit partir d’une source riche et abondante. Il faut que l’instituteur plane au-dessus de son instruction et qu’il se soit élevé assez haut pour distinguer parmi toutes les routes qui peuvent conduire au but celle qui est à la fois la plus directe et la plus facile. C’est d’après cette considération que nous nous occuperons de donner le développement convenable aux théories relatives à notre sujet.

12Il partait de là pour donner le programme d’un cours de physique générale, et plus tard, lorsqu’en une séance de débats6, un de ses élèves, lui-même ancien professeur de physique au collège de Toulouse et futur professeur aux Écoles centrales de Paris, Libbes, lui fit observer que son cours était beaucoup trop vaste s’il ne s’agissait que d’écoles primaires, Haüy répondit sans hésiter : « Je n’ai jamais considéré le plan dont il s’agit comme relatif aux écoles primaires. Il y aura un ouvrage élémentaire à l’usage de ces écoles qui fera le triage des connaissances destinées à être transmises aux élèves, parmi celles que nous exposons dans le cours des Écoles normales. » Mais c’était précisément ce triage et ce livre élémentaire qui auraient dû être son principal souci, s’il avait eu avant tout devant les yeux l’objet essentiel d’une École normale temporaire ; et, comme il n’en vint jamais là, on doit en conclure que, dans son programme, le passage sur les instituteurs, bien qu’il fût mis en vedette, ne répondait qu’à des préoccupations d’ordre secondaire. Comme pour Laplace et Lagrange, la science et ses progrès étaient l’objet essentiel d’Haüy.

13Et de même le vieux Daubenton : il donna un programme purement scientifique. Il y intercala, il est vrai, cette phrase : « Avant de passer de l’histoire naturelle générale aux êtres bruts et aux êtres organisés considérés en particulier, on parlera de ce qui concerne les instituteurs des écoles primaires, pour la manière d’enseigner l’histoire naturelle à des enfants, et surtout pour répondre à leurs questions. » Et ce fut tout, et cela faisait petite figure à côté des conseils pour la rédaction en histoire naturelle, des instructions pour les voyageurs, des règles pour la description des corps, qui doivent composer une méthode de recherche et d’exposition, mais non pas une méthode d’instruction élémentaire.

14Il en fut encore de même pour la géographie : Buache et Mentelle ne soufflèrent pas un mot de pédagogie dans leur programme ; tout à fait à la fin, ils dirent : « Nous exposerons ce que la réflexion et l’expérience ont pu nous faire adopter de plus simple et de plus sûrement utile. » Ici encore, il semble qu’on n’ait affaire qu’à une concession de pure forme à l’idée maîtresse de la loi.

15Monge, lui, parut dans son programme moins préoccupé de l’exposition scientifique proprement dite que des applications pratiques de la géométrie descriptive. Il déclarait qu’un cours de géométrie descriptive était nécessaire à l’École normale, afin de tirer la France de la dépendance où elle se trouvait de l’industrie étrangère. Il lui semblait nécessaire qu’on familiarisât avec l’usage de la géométrie descriptive « tous les jeunes gens qui avaient de l’intelligence, tant ceux qui avaient une fortune acquise, afin qu’un jour ils fussent en état de faire de leurs capitaux un emploi plus utile et pour eux et pour la nation, que ceux même qui n’avaient d’autre fortune que leur éducation, afin qu’ils pussent donner un jour un plus grand prix à leur travail ». Et, sans aller au fond des choses, ce pouvait bien être là un programme pour une école d’arts et métiers, mais non pas un programme pour une école destinée en principe à former des instituteurs primaires.

16Seul parmi les professeurs de sciences, Berthollet sembla dans son programme vraiment soucieux de préparer un enseignement élémentaire ; le renouvellement de la chimie à celte époque explique assez qu’il en ait eu le très vif désir. Mais le cours élémentaire qu’il avait en vue n’était pas du tout un cours primaire : c’était celui qui devait remplacer le cours professé jusqu’alors dans les collèges pour la deuxième année de philosophie. « Dans un cours élémentaire de chimie, on doit, disait-il, parcourir successivement et faire sortir de l’expérience les propriétés chimiques des substances qui se trouvent dans la nature, en commençant par les plus simples. » C’est à l’École normale que les professeurs « prendront les notions exactes des théories qui servent de base à tous les développements de l’enseignement, et qui dirigent dans la méthode de conduire l’esprit aux idées générales ». A côté de la diffusion des nouvelles théories chimiques, il plaçait l’exposition des principaux services pratiques que la chimie venait de rendre avec tant d’éclat à l’industrie, et par là à la défense de la patrie. Ce n’est que tout à fait au dernier plan qu’apparaissait l’enseignement de la chimie dans les écoles primaires : « Il importe d’extraire de la chimie des notions partielles qui puissent être les plus utiles à la société pour les répandre dans les écoles primaires, et pour donner aux élèves qui en sortiront une idée saine des phénomènes de la nature qui doivent plus particulièrement les intéresser, et une connaissance exacte des arts qui sont de première nécessité. » Pas plus qu’Haüy, Berthollet n’en est venu à celte partie de son programme, et pour lui comme pour Haüy on peut en conclure que ce qui le préoccupait le moins était justement ce qui faisait l’objet même de la loi du 9 brumaire.

17Voilà pour les professeurs de sciences7. Du côté des lettres8, si l’intention réelle de La Harpe était de renouveler à l’École normale la campagne acharnée contre les terroristes qu’il venait de commencer au Lycée, et s’il la laissait déjà paraître dans une tirade de son programme contre les derniers oppresseurs, celle qu’il annonçait en première ligne était conforme non pas à la destination pédagogique de l’École, mais à l’un des deux buts que lui assignait l’Avertissement imprimé en tête du journal sténographique : « former des orateurs, puisqu’on formait une république », donner aux citoyens « les moyens d’acquérir l’habitude d’opiner et de haranguer sur le champ suivant les règles de la logique et avec les formes oratoires ».

18Volney, au contraire, s’inspirait d’idées analogues à l’autre objet visé par l’Avertissement : le renouvellement de la théorie des sciences. Son programme était celui non pas d’un cours d’histoire, mais d’un cours sur l’histoire, en très grande partie inspiré du cours d’histoire de Condillac. L’art d’enseigner l’histoire y avait sa place, mais à son rang, après l’art de l’étudier et celui de l’écrire, et ce n’était pas seulement l’enseignement primaire qui intéressait Volney, mais l’enseignement en général et à tous les degrés : quelle utilité sociale et pratique devait-on se proposer soit dans l’enseignement, soit dans l’étude de l’histoire ? — dans quel degré de l’instruction publique devait être placée l’étude de l’histoire ? — si cette étude convenait aux écoles primaires, et quelles parties de l’histoire pouvaient convenir suivant l’âge et l’état des citoyens ? — quels hommes devaient se livrer et quels hommes devait-on appeler à l’enseignement de l’histoire ? — quelle méthode paraissait préférable pour cet enseignement ? » En somme la part qu’il faisait ainsi aux exigences de la loi était extrêmement restreinte : il la subordonnait à tout un ensemble de développements, dont l’inspiration dominante était la même que celle du rapport de Garat et venait en ligne directe de Condillac.

19Sicard associait tout naturellement dans son programme le projet de la Convention avec les idées de Garat. C’était, on s’en souvient, les expériences des Célestins et du séminaire Saint-Magloire qui, en suggérant à Garat la pensée d’appliquer à l’enseignement primaire les procédés de la méthode de l’analyse, avaient déterminé la direction de ses vues sur l’École normale. A l’École normale Sicard se proposait de transporter ses procédés du séminaire Saint-Magloire : le programme de son cours d’Art de la parole annonçait un enseignement philosophique et scientifique qui devait aboutir à des applications pratiques et élémentaires pour les instituteurs. Lorsque le professeur aurait démontré que l’abstraction faisait le langage véritable, il indiquerait une méthode propre à conduire les élèves des écoles primaires à toutes les abstractions, par une opération très simple, très facile, qui rendrait l’abstraction visible en quelque sorte (son système de numération pour les sourds-muets). — Lorsqu’il aurait prouvé que tous les verbes pouvaient être rappelés et réduits à un seul, que celui-là tout seul méritait le nom de verbe, il dirait comment, dans les écoles primaires, la conjugaison de tous les verbes français pouvait être également réduite à une seule conjugaison ; il ferait voir comment on peut simplifier la théorie des temps en les distribuant en deux classes, les uns considérés comme absolus, les autres comme relatifs. — S’il racontait l’histoire de l’écriture, ce serait de manière qu’elle pût être mise à la portée des élèves des écoles primaires. — S’il exposait les rapports de la grammaire générale avec les grammaires particulières, ce serait pour tirer des principes qu’il aurait développés, pour en faire naître par voie de conséquence et comme dernier résultat l’ouvrage élémentaire qui pourrait être propre aux écoles primaires. — Et il concluait en annonçant « que l’art de communiquer de la manière la plus prompte et la plus sûre toutes les connaissances serait surtout la grande tâche de celui qui devait enseigner l’art de la parole ; il ne perdrait jamais de vue le but de l’École normale, lequel était moins d’enseigner la science que d’indiquer la marche que doit suivre l’esprit dans l’élude qu’il en veut faire ». Ainsi le seul programme de Sicard annonçait l’instituteur demandé par la Convention. Il annonçait du même coup une philosophie conforme à celle dont Garat donnait lui-même le programme.

20L’objet du cours de Garat devait être l’Analyse de l’entendement ; ses guides devaient être Bacon, Locke, Bonnet, Condillac ; mais son but était moins d’exposer une philosophie qu’une méthode pratique. L’inégalité des esprits résulte de la diversité des cultures : il faut par conséquent établir la meilleure méthode de culture, et la meilleure est celle de l’analyse des sensations et des facultés de l’entendement. Du moment qu’on a vu comment les idées se font, on a touché à l’art de les faire mieux ; « et c’est alors, mais alors seulement, qu’on a pu sans témérité entreprendre l’exécution de ce grand dessein conçu par Bacon de refaire toutes nos idées, de recréer l’entendement humain ». Nous retrouvons ici les termes mêmes du rapport de Garat et nous voyons comment il se proposait de passer de la théorie à la pratique ; ce qu’il voulait en transportant à l’École normale la philosophie de Bacon, de Locke et de Condillac, c’était « enseigner l’art de multiplier et d’étendre les sensations distinctes et bien vérifiées, ... de diriger les opérations de l’esprit conformément à la nature de ses facultés, ... de parler avec précision, concision, liaison ».

21Cette méthode s’appliquant à toutes les sciences, il en résultait que le cours de Garat était, dans sa pensée, le cours fondamental, celui qui devait servir de préface à tous les autres. Il ne le disait pas encore ; mais il devait le dire ou le faire dire plus tard. Le 17 nivôse, en réponse à une lettre de Dussault qui reprochait aux cours de l’École de n’être pas conformes à leur véritable objet, les auteurs du Journal de Paris publièrent la note que voici :

L’École normale ne doit sans doute avoir pour objet que d’enseigner la meilleure méthode d’enseigner toutes les sciences. Cette méthode est certainement l’analyse et non la synthèse. Condillac le démontre dans sa Logique. Mais l’analyse suit différents procédés dans les diverses sciences auxquelles elle s’applique ; toujours elle décompose et recompose, voilà son essence ; mais elle commence sa décomposition d’une manière ou d’une autre, suivant les objets qu’elle veut soumettre à sa puissance ; dans l’histoire elle décompose par ordre de matières, et ensuite elle range et examine les matières suivant l’ordre chronologique. En économie politique comme en chimie, l’analyse n’a besoin que de l’ordre des matières ; l’ordre dans lequel il convient de séparer et de ranger les matières ou éléments a lui-même des différences résultantes de la nature des objets à considérer. L’École normale devrait donc avoir pour but unique d’enseigner comment l’analyse s’applique avec succès aux différentes parties des connaissances humaines. Mais avant de montrer comment l’analyse opère, il faut montrer ce qu’est l’analyse elle-même ; il faut faire connaître ce grand instrument de la science avant d’apprendre à le manier. Or l’analyse de l’entendement peut seule nous donner cette connaissance, parce que c’est sur l’entendement qu’il s’agit d’opérer par l’analyse, et que le moyen doit répondre à la fin. Il résulte de là : 1° que le cours de Garat devait être le cours préliminaire de tous les autres ; 2° que tous les instituteurs devaient en quelque sorte recevoir l’instrument de ses mains avant d’apprendre à s’en servir, chacun dans leur partie ; et enfin que Garat procède, lui, d’une manière très régulière et très conforme aux principes qui résulteront de son travail, en commençant ses leçons par une analyse de l’entendement.

22En se défendant ainsi, Garat semblait accuser ses collègues d’avoir abandonné l’exécution du programme général qu’il avait combiné avec eux. Or il suffit de lire leurs programmes particuliers pour se rendre compte que rien de pareil n’avait été convenu dans les réunions préparatoires. Sans doute on s’était accordé pour laisser dans l’ombre le rapport essentiel qui devait, d’après les termes de la loi, unir l’École normale à l’enseignement primaire, et pour donner aux cours une portée plus générale et plus haute ; mais, d’autre part, on ne s’était pas entendu pour imprimer à tous les cours ainsi transformés une seule direction philosophique. Si Garat avait essayé de discipliner ses collègues et de les soumettre à ses vues particulières qui, pour l’application exacte de la méthode analytique, subordonnaient nécessairement leur enseignement au sien, il est certain qu’il n’y avait pas réussi. Un article de la Décade du 20 frimaire a conservé la trace des discussions qui eurent lieu à ce sujet dans les réunions préparatoires des professeurs : Ginguené dirigeait le journal et Garat y collaborait ; ils ont inspiré sinon rédigé la note, et elle trahit le commencement de leur désillusion. Ce qu’ont à faire les professeurs de l’École, dit cette note, c’est de trouver la meilleure méthode d’enseignement ; cette méthode sera sans doute fondée sur l’analyse ; les essais de Condillac prouvent combien par la méthode de l’analyse les études des premiers éléments d’une science sont faciles. Mais quoiqu’il n’y ait probablement qu’une bonne manière d’analyser (celle que devait exposer Garat sans doute), presque tous les instituteurs en ont une particulière. « Nous regardons comme très difficile que les professeurs appelés à tracer une méthode uniforme d’enseignement s’accordent promptement sur celle qu’il conviendrait d’adopter. Chacun d’eux tiendra sans doute à ses idées et à son plan. » Et l’examen des programmes prouve en effet que chacun d’eux a tenu à ses idées et à son plan ; il y a même quelques raisons de croire que les résistances rencontrées par Garat, dans les réunions des professeurs, ont été quelquefois accompagnées de propos très vifs, devant lesquels il n’était pas homme à tenir bon. Un élève de l’École normale fit un jour9 observer à Monge que la méthode des géomètres, ainsi que l’avait observé Condillac dans son Traité sur l’origine des connaissances humaines, n’était pas conforme à la vraie génération des idées ; Monge répliqua avec dédain que les géomètres connaissaient parfaitement la nature des raisonnements qu’ils employaient, et savaient pour chacun d’eux jusqu’à quel point ils pouvaient y avoir confiance. « La sévérité exagérée, ajouta-t-il, que des métaphysiciens qui n’étaient pas géomètres ont à plusieurs reprises essayé d’introduire dans la géométrie et dans l’analyse, n’a jamais fait faire un pas à la science et elle en a quelquefois retardé le progrès. » Si ce propos a été tenu dans les réunions des professeurs avant de l’être aux séances de l’École, on comprend que Garat ait battu en retraite : il avait depuis longtemps appris à céder. Seuls ses amis Volney et Sicard lui restèrent subordonnés ; mais les grands inventeurs dont la réunion était la gloire de l’École arrangèrent leur programme, chacun comme il l’entendait. Les uns, nous l’avons vu, se laissèrent entraîner à la pente naturelle de leur génie ; les autres essayèrent de ne pas oublier entièrement le but pratique de la loi du 9 brumaire, mais en pensant plus aux futures écoles centrales qu’aux écoles primaires ; tous marquèrent plus de dispositions à faire de la science que de la pédagogie scientifique. Quant à La Harpe, appelé tardivement à l’École, isolé et courroucé, il s’était enfermé dans l’étude de l’éloquence comme dans une forteresse d’où partiraient ses invectives contre tous les complices de la Terreur : il semblait que dans son programme grondaient déjà des menaces contre celui qui l’avait fait nommer, mais sur qui pesaient le souvenir du 51 mai et celui de l’impunité des massacres de septembre.

23Ainsi, d’après le programme officiel remis aux élèves avant l’ouverture des cours, l’enseignement ne devait être ni ce que promettait le décret du 9 brumaire, ni ce qu’annonçait le rapport du 3, — ni ce qu’avait voulu la Convention, ni ce qu’avait rêvé Garat. Après avoir réussi à dénaturer les intentions de la loi, Garat n’avait pas eu la force nécessaire pour en subordonner étroitement l’exécution à ses vues personnelles ; tout ce qu’il avait d’obstination, il l’avait dépensé contre les comités des finances et des travaux publics, pour échouer ensuite devant la résistance de ses collègues. Résultat assurément de tous ses défauts d’esprit et de caractère, mais résultat aussi des circonstances qui avaient livré à un homme aussi vain et aussi léger l’exécution d’une loi aussi importante. L’énergie, l’unité de volonté et de direction nécessaires pour exécuter l’idée révolutionnaire avaient disparu depuis le 9 thermidor.