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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Neuvième débat

19 germinal/8 avril

Testo integrale

  • 1 Ces premiers mots montrent que la séance est intervertie, elle est en réalité postérieure à la séa (...)

1Sicard. Je vous ai promis1 de vous communiquer aujourd’hui la lettre qui m’a été écrite par le père de l’élève sourd-muet que vous avez entendu parler ; elle contient les moyens qu’il a employés pour enseigner à son enfant la chose du monde la plus pénible et la plus difficile : j’ai cru que comme ce jour-ci est consacré aux conférences, ce ne serait pas tromper votre attente, d’ouvrir la conférence sur tout ce que vous avez enten du sur l’art d’instruire les sourds-muets ; je n’avais pas encore exposé à vos yeux une partie des principes que je suis dans cette méthode ; mais aujourd’hui que vous avez vu les moyens que j’emploie, chacun pourra me faire part des difficultés que l’exposition de ces principes peut avoir fait naître dans son esprit. Voici la lettre :

2« Nîmes, ce 18 juillet 1792, an IV de la liberté.

3« Citoyen,

4« La lettre que vous avez eu la bonté de m’écrire m’a comblé de joie : vous êtes satisfait des progrès de mon fils, vous me témoignez même quelque surprise de ce qu’il sait déjà ; j’avais craint, en vous l’envoyant, que ce qu’il savait déjà ne nuisît à ce que vous aviez à lui apprendre : c’est à l’intelligence de cet enfant que je suis redevable des succès que j’ai eus dans l’ébauche de son éducation. Vous me demandez compte de mes procédés ; j’ai mis en pratique la méthode de monsieur l’abbé de l’Épée : vous la connaissez bien mieux que moi, vous êtes bien mieux en état de juger dans quelle circonstance elle a besoin d’être modifiée et même corrigée. Je satisferai, le mieux qu’il me sera possible, à votre demande, en vous rendant compte de mes leçons. J’entrerai dans des détails qui paraîtraient fastidieux à tout autre que vous, qui ne cherchez que ce qui peut être utile à des êtres malheureux et disgraciés de la nature.

5« Cet enfant montra fort jeune de l’intelligence ; et avant même de connaître la méthode de monsieur l’abbé de l’Épée, j’avais commencé à lui faire prononcer papa, tata, papé, sans lui avoir fait connaître les caractères dont on se sert pour écrire ces mots.

  • * Tout ce que l’on trouvera dans cette lettre écrit entre deux parenthèses est le langage du Profess (...)

6« Lorsque je me fus procuré l’ouvrage de l’abbé de l’Épée, je tâchai de suivre sa méthode autant qu’il me fut possible, et je m’appliquai à lui faire prononcer les voyelles en les traçant : ce fut d’abord un a, puis un é, un un o et un u ; je lui fis mettre le doigt dans ma bouche pour lui faire sentir les diverses positions de ma langue en prononçant les différents sons*. (Il faut observer que le père de cet enfant a, comme l’abbé de l’Épée et comme moi, deux ou trois dents de moins au côté de la bouche ; sans cela il serait impossible d’y faire passer le doigt de l’enfant et de parler ; mais l’absence de ces dents facilite le moyen de passer un petit doigt, et d’observer par le moyen de ce petit doigt le mouvement de la langue).

  • 2 Sicard insiste sur cette idée qu’il a déjà avancée en commentant les séries sa, se... et za, ze : (...)

7« J’eus beaucoup de peine à lui faire prononcer d’une manière distincte i (il faut observer que la lettre i est la plus difficile à prononcer pour un sourd-muet, c’est même à la difficulté de la prononciation de cette lettre qu’on reconnaît le sourd-muet), et il n’y parvint qu’en poussant une espèce de cri aigu qu’il conserva pendant longtemps en prononçant cette voyelle, et qu’il n’a perdu que par un long usage. J’éprouvai aussi quelque difficulté pour l’u (le père n’a jamais réussi à faire dire u à son fils : vous avez observé qu’au lieu de dire u, il dit ou comme tous les peuples, à l’exception du peuple français), et il a toujours conservé beaucoup de penchant à prononcer ou : je ne cessais de le reprendre là-dessus, en lui faisant observer que pour prononcer u il faut que les lèvres restent serrées dans les coins et ne laissent qu’un petit passage à l’air dans le milieu. Lorsque je fus parvenu à lui faire prononcer distinctement les cinq voyelles, que je m’aperçus que leur forme lui était devenue familière, et qu’il les prononçait dans quelque ordre qu’elles fussent rangées, j’ajoutai un p au-devant de chacune, et en lui indiquant la syllabe que j’allais prononcer, je pris le milieu de mes lèvres avec mes deux doigts, en lui faisant observer que je les pressais l’une contre l’autre, et je prononça fortement pa : je lui fis signe de m’imiter ; il prononça d’abord pa, il savait déjà articuler cette syllabe depuis quelque temps, et de suite pé, pi, po, pu. J’écrivis ensuite ba, bé, bi, bo, bu (il a parfaitement suivi l’analyse dont je vous ai parlé déjà ; ce père, sans avoir observé qu’il y avait des lettres fortes et des lettres douces, conduit tout naturellement par la force impérieuse de l’analogie, a passé au b, qui en est l’adoucissement), et pour l’adoucissement qui devait produire cette lettre comme pour tous les autres, je posai ma main sur son épaule ou sur sa cuisse ; je l’appesantis dessus, et lui fis observer qu’en prononçant pa mes lèvres se pressaient fortement l’une contre l’autre ; ensuite, allégeant ma main, je lui fis comprendre que pour prononcer ba, la pression de mes lèvres était beaucoup moindre : j’obtins par ce moyen ba, bé, bi, bo, bu (cela répond à ce que me proposait dernièrement un citoyen-élève qui demandait s’il n’était pas possible que le père se fût servi de l’organe vocal) ; j’écrivis ensuite ta, té, ti, to, tu (vous voyez que le père passe du p à la lettre dentale, et toujours il commence par la forte, parce qu’il est beaucoup plus aisé d’apprendre à un être qui n’entend pas de prononcer fortement que doucement ; il se serait trompé s’il avait commence par le d, au lieu de commencer par le t) : je lui fis remarquer que, pour articuler cette syllabe, le bout de ma langue appuyait contre les dents de la mâchoire supérieure, et pour l’en faire plus aisément apercevoir, je laissai un peu sortir ma langue entre mes dents comme si j’en mordais le petit bout ; je prononçai fortement ta, et puis té, ti, to, tu ; da, dé, di, do, du et fa, pha, etc. (Cela n’est pas difficile, tous les sourds-muets savent le faire.) Je lui fis observer que pour prononcer cette syllabe j’appuyais la mâchoire supérieure sur ma lèvre inférieure comme pour la mordre ; je prononçai fortement fa, il m’imita et prononça fa, fé, fi, fo, fu, va, vé, vi, vo, vu (qui en est l’adoucissement : observez comme tout cela se suit, comme le p conduit au b, comme le t conduit au d, comme le f conduit au v, etc.) ; j’écrivis pour lors sa, sé, si, so, su ; je plaçai sa main sous mon menton, je prononçai fortement sa, (et alors il se fait un mouvement très sensible sur la main qu’on place sous le menton) et je lui fis apercevoir qu’en prononçant cette syllabe je faisais descendre l’air perpendiculairement sur le dos de sa main, et que je faisais une espèce de sourire : je mis à mon tour ma main sous son menton, pour lui dire de faire comme moi ; il n’eut pas de peine à en venir à bout et prononça sa, sé, si, so, su ; za, zé, zi, zo, zu. (Vous voyez comme les lettres fortes conduisent aux douces, et comment, en apprenant au sourd-muet une lettre, on lui en apprend deux : vous voyez encore avec quelle méthode ce père se conduit ; et certainement, il ne vous sera pas échappé une réflexion bien naturelle, que c’est un travail bien touchant que celui d’un père donnant paisiblement et tranquillement ses leçons à son fils ; et jugez quelle devait être sa joie lorsqu’il obtenait quelque succès.) Je traçai ensuite cha, ché, chi, cho, chu, je prononçai fortement devant lui cha ; je lui fis remarquer l’avancement de mes lèvres qui formaient l’entonnoir ; que ma langue était plus retirée en prononçant cette dernière syllabe que lorsque j’avais prononcé sa ; que l’air sortait plus chaud de ma bouche, et qu’il ne descendait pas perpendiculairement ; que le bout de la langue était un peu relevé : j’obtins, par ce moyen, cha, ché, chi, cho, chu ; ja, jé, ji, jo, ju, gé, gi. (Ainsi, comme vous voyez, jamais le père ne donne une leçon qu’il n’obtienne deux résultats, qu’il ne fasse prononcer deux lettres2.) Et toutes les fois que dans la prononciation de cha, il s’approchait trop de sa, j’appuyais mon doigt sur sa langue, pour lui donner à entendre qu’il devait baisser un peu le milieu de la langue, en en relevant un peu le petit bout, et ce signe me réussissait.

8« Pour le faire parvenir à la prononciation de cette syllabe, je lui tins le bout de la langue assujetti en bas, et je lui fis signe de prononcer ta ; mais ne pouvant remuer le bout de la langue que je tenais assujetti, il fut forcé d’en hausser le milieu, ce qui me donna ca. (L’effort que fit l’enfant pour relever le petit bout de la langue et pour prononcer ta lui fit, malgré lui, prononcer qua. Je trouve cela très ingénieux, et c’est toujours nouveau pour moi : je ne comprends pas comment le père a pu imaginer que le ka naîtrait du ta commencé, et qui ne peut pas être fini ; et cela nous donne la prononciation des lettres k, c et q ; et comme vous sentez fort bien, l’adoucissement de chaque lettre devenait une lettre de plus. Le ca adouci devait nous donner le g ; l’enfant prononce d’abord les lettres dures c, q, q, c, c et ensuite la lettre adoucie g, et successivement que, qui, co, cu, ga, gue, gui, go, gu.) Il eut besoin pendant quelque temps de tenir lui-même le bout de sa langue pour articuler cette syllabe, et ce ne fut que par l’usage qu’il apprit à se passer de ce secours. Je passai ensuite à ma, mé, mi, mo, mu. (Ici je trouve qu’il aurait dû commencer par pa, et ensuite il aurait dû passer à ma ; car il y a beaucoup d’analogie entre le pa et le ma : il est parvenu à son but, c’est la même chose.) Le m étant un p pour le nez, je lui fis remarquer que je disposais mes organes comme pour prononcer pa ; mais je lui fis en même temps placer ces deux doigts sur les deux côtés de mes narines, pour lui faire sentir qu’en prononçant cette syllabe je faisais sortir l’air par le nez ; je parvins par ce moyen à lui faire prononcer ma, etc. J’écrivis ensuite na ; je lui fis observer que je disposais mes organes comme pour prononcer ta, et je renouvelai la même opération que dessus. (Vous voyez que l’on a raison de dire que le n est une lettre dentale, et qu’on peut aussi la rapporter à la touche nasale, de manière qu’on peut dire que c’est une lettre dentonasale.) Je l’amenai de cette manière à prononcer na, ni, etc. J’écrivis ensuite la, lé, etc., et je prononçai fortement devant lui la, en lui faisant remarquer que, pour prononcer cette syllabe, j’appuyais ma langue contre mon palais au-dessus des gencives supérieures, et que je l’abaissais ensuite : et comme, en articulant cette syllabe, on a la bouche suffisamment ouverte pour que les mouvements de la langue soient aperçus, je me contentai de prononcer plusieurs fois, en sa présence, pa : ce ne fut qu’après plusieurs tentatives et différentes leçons qu’il parvint à l’articulation de cette syllabe. J’écrivis ensuite ra, ré, ri, ro, ru : je prononçai fortement et longuement cette syllabe en lui faisant poser sa petite main sur mon cou, au nœud de la gorge, afin de lui faire sentir le mouvement qui s’y opérait quand je faisais ce roulement ; je ne pus cependant parvenir à lui faire articuler cette syllabe qu’en me gargarisant en sa présence, et le faisant se gargariser lui-même : quand il y fut parvenu, je lui fis comprendre qu’il devait se faire dans son gosier le même mouvement qu’il avait fait en se gargarisant ; il s’habitua à cet exercice, et parvint à prononcer très distinctement ra, ré, ri, ro, ru. Pour xa, xé, xi, xo, xu, comme je vis que j’éprouvais des difficultés, je renvoyai cet exercice au temps où il se serait familiarisé avec la prononciation ; et je parvins alors, sans beaucoup de peine, à lui faire articuler cette syllabe, en lui montrant qu’il fallait prononcer comme s’il y avait qsa, etc.

9« Quand j’eus achevé l’alphabet de cette manière, je le recommençai en écrivant deux consonnes avant la voyelle ; j’écrivis donc pra, pré, etc. Je lui fis poser sa main sur mon col, au nœud de la gorge, comme j’avais fait pour la prononciation de ra ; je lui fis remarquer la disposition de mes lèvres pour le p, et je prononçai lentement pra : j’eus d’abord pe, ra ; je l’arrêtai, et je lui fis signe qu’il avait prononcé deux syllabes, en disant moi-même pe, ra, en comptant avec mes doigts à mesure que je prononçais une, deux : je prononçai de nouveau pra ; je n’élevais qu’un seul doigt pour lui faire entendre que je n’avais fait qu’une seule émission de voix, et qu’il devait en faire de même : j’obtins par ce moyen pra, etc. ; ensuite bra, tra, dra, fra, vra, cra, gra : je passai ensuite à pla, ple, etc. ; je tins la bouche ouverte, et je lui fis apercevoir la position de ma langue au-dessus de mes gencives supérieures pour prononcer la : je disposai mes lèvres pour le p, et je prononçai pla ; il m’imita et prononça comme moi pla, plé, etc. ; je fis de même pour fla, cla, etc.

10« Lorsqu’il sut articuler toutes ces syllabes, je recommençai en plaçant les voyelles avant les consonnes, et j’écrivis ap, ep, etc. ; il ne fut question que d’empêcher qu’il dît ape : pour cela je lui fis voir qu’après avoir prononcé la voyelle, mes lèvres restaient fermées et simplement disposées pour la consonne : par ce moyen il prononça ap, af ac : pour am et an, je lui fis sentir, en lui faisant placer ses doigts sur les côtés de mes narines, qu’après avoir prononcé la voyelle il devait jeter la respiration par le nez. Je lui enseignai, après cela, à prononcer les diphtongues ai, eu, oi, j’obtins facilement eu ; il prononçait naturellement ou pour u : je lui dis que ai se prononçait e et oi, en lui écrivant oua ; je l’exerçai ensuite sur les syllabes plus compliquées et qui finissent par deux consonnes comme trans, çons, etc ; je lui portai la main au nez pour lui indiquer la prononciation du u, et de suite sous le menton, pour lui montrer celle du s : ce ne fut que par l’usage que je lui appris les différentes prononciations d’une même lettre, de l’e par exemple, qui se prononce comme un a dans prendre, entendre, etc. ; de Pi qui se prononce comme e dans important ; du t, qui se prononce comme s dans nation, etc.

11« Vous voyez, citoyen, que je n’ai employé que des moyens bien simples ; et que si j’ai réussi, c’est à l’intelligence de l’élève qu’il faut l’attribuer.

12« Peyre. »

13Laperruque. Ce qui me paraît admirable dans votre éducation, c’est la manière dont ils écrivent l’orthographe : je conçois bien que Massieu, à raison de l’habitude et de l’exercice, l’écrit fort bien ; mais que Thouron, qui n’a que neuf ans, sache aussi bien l’écrire, c’est ce qui m’étonne.

14Sicard. Le citoyen est étonné que les sourds-muets sachent l’orthographe : il est vrai qu’ils la savent d’une manière étonnante ; ils ne font pas une faute ; c’est que les mots ne sont jamais prononcés par eux : ce sont des tableaux ; il n’y a jamais de contradiction dans la prononciation des mots et dans la manière de les écrire : ainsi n’y ayant pas cette contradiction contre laquelle nous sommes toujours obligés de nous tenir en garde, c’est une difficulté de moins pour eux. Ainsi, dans le mot prendre, il y a la lettre e qui a le son de l’a. Après avoir appris à nos enfants à dire toujours a, leur apprendre qu’il y a des cas où a a le son de l’e et l’e le son de l’a, vous sentez que ces exceptions échappent à l’enfance ; il serait donc plus naturel d’écrire comme l’on parle que d’écrire d’une manière et de parler d’une autre ; les sourds-muets ont donc moins de difficultés que nous à écrire d’une manière exacte.

15On peut encore dire que le sourd-muet a des yeux meilleurs que les nôtres ; il regarde plus attentivement, son œil est plus observateur : comme il sait que pour se faire entendre, il faudra que le tableau de ses pensées et de ses idées soit bien régulier, et que sans cette régularité, il ne peut être en communication avec nous ; il met donc plus de soin que nous à regarder comment les mots s’écrivent, et en conséquence les mots passent par ses yeux, dans son esprit, comme nous les écrivons.

16Laperruque. Cela serait vrai si vous ne présentiez que des tableaux, mais il me paraît écrire fort correctement d’après les simples signes.

  • 3 Ce principe, qui constitue la base de la méthode de l’Épée, est ici rapproché d’une spécificité de (...)

17Sicard. Voici une troisième réponse à cette observation : il y a entre le sourd-muet et moi deux langues, comme il y avait dans les collèges3 le français et le latin ; un professeur parlait français, les écoliers traduisaient en latin ce qu’il disait : le français était la langue maternelle de l’élève, et la latine la langue apprise. Entre le sourd-muet et moi, il y a tout de même une langue maternelle et une langue apprise. La langue maternelle est celle des signes : quand je lui présente des idées, je les lui présente dans la langue de son pays, et après cela il les traduit dans la nôtre : la seule différence qu’il y ait entre le sourd-muet et l’élève des collèges n’est que dans les moyens, que dans la manière ; le sourd-muet est toujours traducteur. Ainsi, quand je parle au sourd-muet, je lui parle dans sa langue : quand il me répond, c’est dans la mienne, comme vous allez voir ; je vais lui faire cette demande : « Quelle est la langue la plus naturelle des sourds-muets ? »

18Vous le voyez arrêté ; c’est que ce mot langue est au figuré, et il le prend au propre : je ne suis pas fâché de cette suspension ; cela vous fera voir les difficultés sans nombre qui se présentent dans son éducation, à raison des termes propres et des termes figurés.

19Le sourd-muet. C’est la langue du geste, ou le geste, ou le signe gesticulé.

20Sicard. Cependant il ne faut pas manquer d’observer qu’il s’est arrêté là : il n’y aurait point de langue plus parfaite que celle qui peindrait toutes nos idées ; qui aurait un langage pour les affections de l’âme, et un langage pour les conceptions de l’esprit, pour les opérations physiques ; un langage enfin pour toutes les idées.

21Quand j’ai demandé quelle est la langue la plus naturelle au sourd-muet, le mot langue n’est pas au sens propre : vous sentez que l’homme de la nature doit être arrêté par cette ambiguïté de langage ; cependant la réflexion lui a fait concevoir que c’est une manière extraordinaire et seulement comparative et figurée de s’exprimer.

22Je vous ai annoncé la continuation de la leçon précédente, elle était assez intéressante pour ne devoir pas être abandonnée ; il s’agit d’introduire le sourd-muet à la connaissance des idées intellectuelles. Nous sommes parvenus au mot idée : je vous ai dit que ce mot-là devait précéder la génération de toutes les opérations intellectuelles ; nous allons y procéder : la première chose qu’il faut lui demander, c’est : « Qu’est-ce que voir ? » C’est de là que nous tirerons tout ce dont nous avons besoin.

23Duchêne. Un enfant à qui on montrait, comme une chose merveilleuse, un homme qui parlait cinq langues différentes, témoigna qu’il en doutait ; on lui demanda la raison de son doute, il répondit : « Mais je ne vois pas ses cinq langues. »

24Sicard. Un enfant ne passe pas aisément du sens propre au sens figuré ; si nous disons : « Cette personne a deux langues, trois langues, dont elle se sert pour parler », il doit naturellement croire que cette personne a trois langues. Voici comment je fais pour passer du langage propre au figuré : je commence par établir l’analogie réelle entre les opérations du corps et celles de l’esprit : par exemple pour le mot langue, je commence par faire voir que la langue jouant le plus grand rôle dans ce que nous appelons la parole, nous nous servons du mot langue pour tout ce qui regarde la parole, ou l’art d’exprimer nos idées. Je fais beaucoup de phrases pour lui en donner l’exemple : je fais voir que tout ce qui est dit dans ces phrases-là est exprimé par le seul mot langue ; que ce mot sera donc entre nous un signe convenu pour exprimer tout ce qui appartient à l’art de communiquer toutes les pensées ou toutes les idées, par le moyen des mots, des phrases et des périodes.

25Un eleve. Mais les mots qui ont deux significations, comment faites-vous pour les faire entendre et pour en faire distinguer les valeurs diverses ?

26Sicard. C’est par des applications multipliées. Prenons pour exemple le mot obligation : « J’ai contracté l’obligation d’aller demain à Versailles » ; « Je vous ai l’obligation de m’avoir procuré telle chose. » Comme ces mots-là ne sont jamais seuls dans la série des mots et des opérations de l’entendement, il faut rapprocher d’eux les mots qui sont à peu près synonymes ; et c’est par les plus connus qu’on fait connaître les moins connus. Il en est des mots comme des personnes ; il y a des personnes qui, n’étant pas connues, le sont par d’autres ; ainsi quand on dit : « J’ai contracté l’obligation », je dis, « J’ai contracté le devoir » ; je suppose que le mot devoir est entendu par des explications précédentes. Or, obligation et devoir étant à peu près la même chose, on dit : « Obligation signifie : je suis lié, ma volonté est liée à cela, je ne peux la séparer de là sans couper, sans rompre quelque lien » ; c’est toujours en passant par des choses sensibles qu’on fait connaître celles qui ne le sont pas.

27C’est un embarras, il faut l’avouer, que la multiplicité des mots qui ont plusieurs acceptions ; ce sont les applications propres à chaque sens des mots qui les font entendre.

28Debrun. Mais comment pouvoir faire saisir toutes les nuances de manière à ce que le sourd-muet ne mette pas un mot pour un autre ? Comment lui faire saisir exactement le mot que vous aviez dessein de lui expliquer ?

29Sicard. Quand nous voulons apprendre un mot que nous ne connaissons pas encore, ou ce mot est abstrait et métaphysique, ou il ne l’est pas : s’il ne l’est pas, rien n’est plus aisé ; il sert alors de dénomination à quelque chose de sensible et qu’on peut montrer, et on montre cet objet ou cette action en même temps qu’on montre le mot qui en est le signe. Mais je suppose que ce mot soit abstrait ; alors ce mot appartient aux opérations de la volonté, ou aux opérations de l’intelligence ou de l’entendement : quand c’est à l’entendement, il n’y a pas de mots isolés, parce qu’il n’y a pas d’idées isolées ; chaque idée principale est, pour ainsi dire, une sorte de centre autour de laquelle sont des idées accessoires qui forment une espèce de famille, l’une conduit à la connaissance de l’autre, de sorte qu’on les connaît bientôt toutes, les unes par les autres ; de manière que quand on a la connaissance de la métaphysique des langues, on ne se méprend jamais sur la véritable valeur ou la distinction d’une idée avec une autre : alors on parcourt toutes les idées qui sont autour de celle qu’on veut faire connaître ; et c’est par ce passage de l’une à l’autre, par des exemples et des applications, qu’on les distingue toutes et qu’on connaît bientôt chaque famille. Quand on a bien vu tout ce qui est autour d’une idée, on la détache de la masse commune, et alors ce travail accoutume l’esprit à abstraire et fixe l’intelligence sur elle. (C’est un ouvrage très difficile.) Il ne faut pas vous dissimuler, citoyens, que ce travail qui se présente presque tous les jours est très ardu ; il faut quelquefois passer une heure, quelquefois deux, pour enseigner un mot : mais ce travail n’est pas perdu ; l’intelligence se développe, la connaissance des mots va toujours en s’étendant, le domaine de la pensée s’agrandit, la raison s’exerce dans la recherche de la vérité. Ah ! citoyens, qui pourrait trouver trop longue une marche aussi sûre, et dont les succès sont toujours infaillibles ?

30Passons à l’explication que nous avons annoncée. Voir va être notre premier anneau qui va servir à trouver tous les autres. Voici la définition de voir par le sourd-muet lui-même.

31Voir : « recevoir sur l’œil extérieur les rayons de la lumière fléchis ou envoyés. »

32 (Vous voyez pourquoi il commence par se servir du mot fléchir ou envoyé sur l’œil, et réfléchi ou renvoyé par cet objet sur l’œil de celui qui voit.)

33Voyons ce qu’il dit sur le mot idéer.

34Idéer : « recevoir sur l’œil intérieur l’image d’un objet déjà vu, ou flairé, ou goûté, ou touché. »

35Il ne parle pas d’entendre, parce que c’est nul pour lui.

36Vous observerez, citoyens, une chose bien précieuse ; c’est qu’il y a une analogie parfaite entre ces deux éléments, l’un doit nécessairement conduire à la connaissance de l’autre : en effet, vous voyez que le sourd-muet est parvenu à savoir qu’il y a deux sortes ou deux manières de voir, l’une extérieure, l’autre intérieure. Vous vous rappelez sans doute ce qui s’est passé à la séance précédente, pendant laquelle un portrait nous a amené au mot idéer ; car sans cette leçon préparatoire, celle-ci serait trop brusque sans analyse, et par conséquent ne serait pas comprise : cette leçon-ci en suppose donc une autre déjà donnée.

37La première définition est donc : « recevoir les rayons de lumière » : la seconde, sur idéer, c’est : « recevoir l’image d’un objet ». Jusque-là, le mot image est parfaitement entendu ; le mot recevoir est le même dans les deux définitions ; il n’y a de différence que dans ces deux mots, l’œil extérieur et l’œil intérieur. Le sourd-muet ayant déjà appris ce qui distingue chacun de ces yeux, doit entendre aussi parfaitement que nous, et autant qu’il est possible, ce que c’est déjà qu’idéer. Au reste il y a quelqu’un de vous qui m’a écrit que « le mot idéer est passif, puisque nous sommes réellement passifs quand nous recevons une idée ou une image. » Je lui réponds que cela est très vrai ; mais qu’il doit observer ici que ce mot, dans cette définition, est aussi passif; « recevoir l’image d’un objet » désigne certainement une passivité, par conséquent la définition ne contredit point les idées reçues.

  • 4 Cf. supra, notes 17, 77 et 94. Comme nous l’annoncions (cf. supra, notes 9, 16 et 86), le cours de (...)

38Maintenant, je renouvelle ce que j’avais déjà dit, qu’il n’y a pas d’idées innées4 ; qu’il est absurde de dire qu’il y en a, parce que l’idée est l’image d’un objet, et qu’il ne peut y avoir d’image qu’autant qu’il y a un original, et qu’autant qu’une sensation est réveillée dans l’esprit, par une impression causée sur un des sens par un objet extérieur, et que par conséquent notre définition ruine à jamais la doctrine des idées innées.

39Voici la troisième opération de l’homme, considéré comme moral.

40Vouloir : ce mot est par rapport aux affections du cœur comme le mot idéer est par rapport aux opérations de l’entendement, et comme le voir est par rapport aux opérations de l’œil organique. Voici sa définition d’après le sourd-muet.Vouloir, « c’est porter ou approcher son cœur vers un objet que l’esprit croit bon et agréable. »

41Observez ici, citoyens, que dans le vouloir, il y a toujours deux opérations ; on ne veut pas sans croire, et on ne croit pas sans voir : je ne dis pas qu’on croie bien, qu’on croie juste, qu’on voie juste ; mais nous ne pouvons pas vouloir ce que nous ne croyons pas nous être agréable ; si nous nous trompons, c’est une erreur de notre esprit. Il y a encore croyance de la convenance d’un objet avec la nature de notre être : ainsi vouloir est, comme vous voyez, composé de deux opérations de l’esprit, de l’esprit qui croit une chose convenable à son bien-être, et du cœur qui, d’après cette vue ou cette croyance de l’esprit, se détermine et désire cette chose. Il y a donc dans le vouloir croyance et détermination ; quand je dis décision, je ne veux pas dire décision passive, mais décision active.

42Voici le second élément du premier voir.

43Regarder, « c’est arrêter l’œil extérieur sur un objet, pour le mieux voir. » Cette définition est prise dans les termes de la première.

44Penser, « c’est arrêter l’œil intérieur sur une idée, pour la mieux connaître. » Vous voyez que ces définitions sont prises les unes dans les autres, ce sont presque les mêmes mots.

45Désirer, « c’est arrêter son cœur sur un objet, pour le posséder. » Je ne dois pas passer là-dessus sans vous faire observer une chose bien précieuse : c’est qu’ici tous les mots sont techniques, qu’aucun ne peut être remplacé par un autre.

46Fixer, pour l’œil extérieur, « c’est arrêter longtemps l’œil extérieur sur un objet, pour le mieux voir. »

47Réfléchir : « arrêter longtemps l’œil intérieur sur une idée, pour la mieux connaître. » Aimer : « arrêter longtemps son cœur sur un objet, pour le posséder. » A la prochaine séance nous continuerons l’explication de cette méthode.

Note

1 Ces premiers mots montrent que la séance est intervertie, elle est en réalité postérieure à la séance de cours datée du 21 germinal. On trouve, comme dans la même séance plus loin dans le tome XI, un autre débat (cf. infra, note 101). Il faut en particulier se reporter à la séance datée du 21 germinal pour trouver cette annonce faite à l’occasion d’une démonstration de prononciation artificielle par Peyre. Le contenu de cette lettre et le commentaire qu’en fait Sicard sont évidemment décisifs pour l’interprétation de son syllabaire et de l’objet des séances du quintidi. Nous y renvoyons ainsi qu’aux notes les concernant.

2 Sicard insiste sur cette idée qu’il a déjà avancée en commentant les séries sa, se... et za, ze : « Vous voyez [...] comment, en apprenant au sourd-muet une lettre, on lui en apprend deux. » On voit les raisons précises que sa pédagogie lui donnait pour défendre le caractère différentiel et non directement expressif des signes pour les sons articulés (cf. séance du 9 ventôse et supra, note 66).

3 Ce principe, qui constitue la base de la méthode de l’Épée, est ici rapproché d’une spécificité de l’enseignement des collèges. Mais Sicard ne nous dit pas s’il avait lu l’Exposition d’une méthode raisonnée pour apprendre la langue latine de Du Marsais et ce qu’il en pensait.

4 Cf. supra, notes 17, 77 et 94. Comme nous l’annoncions (cf. supra, notes 9, 16 et 86), le cours de Sicard offrait une occasion de reposer le problème de Molyneux. On trouve dans le texte des Nouveaux débats, que nous avons déjà cité à propos de la double suggestion faite à Sicard par d’anciens élèves de l’École de donner sa théorie des chiffres dans la nouvelle édition de sa Grammaire et de l’intituler « analyse numérale de la proposition », un témoignage très éclairant. Évoquant leur admiration pour une des réponses « de votre précieux élève, Massieu », ils écrivent : « Interrogé par un de vos admirateurs, à la séance du 30 thermidor, sur l’idée qu’il se faisait du son d’une trompette, comme le fameux Sunderson, anglais, et aveugle de naissance, l’avait été sur la couleur écarlate, quelle fut notre surprise et celle d’une nombreuse assemblée, quand cet admirable élève, après avoir écrit qu’il ne pouvait juger que ce qu’il pouvait comparer, répondit, après que vous eutes tâché de lui donner, par des signes matériels, quelque idée d’une sensation qu’il ne pouvait éprouver, qu’il comparait le son de la trompette à l’éclair qui fend la nue, et qui précède la foudre, ou à la commotion que produisait en lui le bruit du canon. Mais nous fûmes bien plus étonnés encore quand cet élève, s’apercevant que cette réponse ne vous satisfaisait pas complètement, ajouta ces mots précieux qui excitèrent des applaudissemens si redoublés : “Je compare le son de la trompette à la couleur rouge.” Vous ne pûtes retenir vos larmes et vos applaudissemens, citoyen professeur, et toute l’assemblée, électrisée comme vous, partagea votre transport. » Les élèves souhaitaient que l’Europe l’apprenne... Ainsi en ont jugé les éditeurs de 1800-1808 qui donnent le texte aux pages 181-182 du tome XII.

Note di fine

* Tout ce que l’on trouvera dans cette lettre écrit entre deux parenthèses est le langage du Professeur, qui a cru devoir ajouter ces courtes explications.

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