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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

 | 
Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Quatrième leçon

14 pluviôse/2 février

Texte intégral

RÉFLEXIONS SUR L’ART D’APPRENDRE À LIRE

1À l’art de la parole devait naturellement succéder l’art de la représenter et de la peindre, et ces deux arts ayant le même but, dès qu’ils ont été trouvés ont dû nécessairement marcher ensemble ; c’étaient deux moyens différents à la vérité, pour obtenir les mêmes résultats. Aussi ne devons-nous faire un seul pas dans un cours de langue, sans nous occuper préliminairement de l’art d’écrire la parole et de la lire.

2Sans cela il nous arriverait de supposer très gratuitement une connaissance qui doit être la base de tout le système grammatical.

3L’homme parla longtemps, sans doute, avant d’écrire, avant même d’en soupçonner la nécessité ou même la possibilité ; mais comment parlait-il, quand il n’écrivait pas encore ?

4Nous avons exposé dans l’une de nos séances cet état de l’art de la parole au commencement des premières associations : nous pourrions ajouter que cet art ayant eu comme les autres ses progrès successifs, il y a aujourd’hui aussi loin de la perfection où l’ont porté les peuples civilisés, que l’architecture moderne est loin de la manière dont on construisit le premier abri, la première cabane.

  • 1 On voit que cette conception de l’origine, et du modèle, de l’expression comme aussi simple et ind (...)

5Tel qu’un fleuve majestueux, qui porte à l’océan le tribut de mille ruisseaux qui le grossissent, n’est à la source que quelques gouttes d’eau ; tel le discours, qui est la dernière période de l’art de la parole, ne nous montre dans son origine qu’un seul mot, un mot générateur de toute une proposition1.

6L’intelligence humaine nous montre donc dans le discours tout l’effort dont il était capable ; mais l’écriture n’a dû lui rien coûter, puisqu’il ne s’agissait plus que d’imitation. Les accents de la voix avaient servi à rappeler tous les objets sonores, et à en faire passer l’image dans l’esprit. Les traits imitateurs d’une main habile et industrieuse qui s’exerce à peindre servirent également à faire passer l’image dans l’intelligence, les formes des objets dont une des propriétés les plus sensibles était l’étendue.

7Ce furent d’abord des images et des figures, et c’était suffisant dans cette sorte d’enfance de la raison humaine, où l’on combinait peu, où le jugement ne s’exerçait sur les objets que pour en considérer un seul rapport, où les phrases ne pouvaient encore marcher qu’une à une comme le jugement, où tout dans les opérations de la pensée était détaché comme elle, où elle marchait seule comme la simple vue, qui ne se porte, quand l’enfant a appris l’art de regarder, que sur deux objets à la fois, pour les comparer.

8L’instrument de la pensée était bien loin sans doute de savoir réunies à une idée principale celles qui pouvaient en dépendre. La proposition n’étant encore que l’expression d’un simple rapport aperçu dans un objet et affirmé de cet objet, une simple figure, une image unique, un mot hiéroglyphique pouvait en être la traduction fidèle.

9Mais la généralisation des idées naquit bientôt de l’observation qu’on ne pouvait manquer de faire au sujet des qualités. On retrouvait une qualité commune et parfaitement la même dans tous les êtres d’espèces différentes, et même dans ceux d’un genre différent : l’habitude de rapporter à chacun des êtres la même qualité accoutuma l’esprit à l’abstraire, à la séparer de tout, et la conserver dans soi-même.

10Ce fut là le premier pas de la métaphysique, ou de la science de l’entendement, car ce sont deux noms différents pour la même chose : c’est ici que l’écriture hiéroglyphique, dont nous allons avoir l’occasion de parler tout à l’heure, fut en défaut, et qu’il fallut lui en substituer une autre ; car les hiéroglyphes pouvaient bien représenter les objets ; mais le moyen de représenter les qualités et les abstractions !

11L’homme de la nature n’avait eu aucun besoin de l’art pour exprimer les sensations de plaisir, de crainte, d’espérance, d’étonnement et d’admiration ; une plus ou moins grande ouverture de bouche que l’instinct avait commandée en avait été l’expression, et le dessin avait pu imiter cette expression sensible et matérielle.

  • 2 Sicard se situe encore dans le cadre condillacien d’une genèse de l’écriture à partir des hiérogly (...)

12C’était déjà un grand pas de fait pour l’écriture encore à naître2 ; car ce premier dessin donnait un caractère qu’on pouvait modifier à volonté, et dont les modifications servaient à peindre les sons de la voix plus ou moins ouverts, plus ou moins obscurs. Pourquoi ne hasarderions-nous pas cette option, à laquelle nous conduit tout naturellement ce tâtonnement ? Cela a donné lieu aux cinq sons, qu’on a nommés depuis les cinq signes de la voix.

13Les cinq voyelles furent d’abord les modifications de la première figure, qui représentait l’ouverture de la bouche, qu’on a depuis nommée un a ; parce que c’est véritablement le son qui est l’effet de cette ouverture portée à son maximum.

14Cette opinion nous paraît d’autant plus probable, qu’elle se rapproche davantage de l’unité de principes, de laquelle nous devons travailler, tant que la raison peut le permettre, à nous rapprocher sans cesse.

15Ainsi nous dirons en passant que nous pensons que ces cinq lettres ont été appelées voyelles, parce qu’elles étaient les signes de la voix ; et que, modifiées par l’ouverture plus ou moins grande de la bouche, elles ont formé les cinq voyelles.

16Nous pensons donc qu’elles sont toutes nées d’une seule, et que c’est la première de toutes qui a donné naissance aux autres, par les différentes modifications qu’on lui a fait subir.

17Ce système est d’autant plus probable que l’on peut souvent dire de l’organe de l’ouïe ce que l’on dit de l’organe de la vue.

18Pour donner à des sourds-muets une idée des cinq voyelles, je n’y ai réussi que par le procédé que je vais vous soumettre.

19J’ai commencé à leur dire qu’au lieu des signes manuels, nous avions des signes parlés. Jusque-là ce n’était leur rien apprendre. Je leur ai dit que ces signes parlés n’étaient autre chose que le résultat de l’air qui sortait de notre poitrine, qui rentrait dans la bouche, et qui y recevait une modification par la plus ou moins grande ouverture.

20J’ai peint à leurs yeux, sur la planche, un cercle assez grand pour qu’en le diminuant, le dernier de tous fût encore assez sensible, et je leur ai dit : « Lorsque nous voulons peindre à nos semblables l’admiration de notre esprit, alors nous ouvrons la bouche le plus possible, et nous représentons cette ouverture par le cercle le plus grand. Quand cette admiration est moindre, nous resserrons un peu la bouche ; et alors nous avons un autre caractère, qui, né du premier, et n’en étant, pour ainsi dire, qu’une partie, peint cette opération. »

21J’ai ensuite suivi le même procédé jusqu’à la lettre u, qui est, comme vous savez, le minimum de l’ouverture de la bouche. Ainsi je leur ai montré que ces sons formaient une véritable échelle, dont le premier degré était le a et dont le dernier était le u, et ils ont compris cela parfaitement.

22Je leur ai montré que cet u ressemblait beaucoup au a, comme la moindre ouverture ressemble à la plus grande ; et je vous observerai, citoyens, que l’assentiment de la nature est, pour la vérité que l’on cherche, le plus vrai de tous les thermomètres. Ainsi, lorsque j’ai vu que tous ces êtres, qui ne sont pas flatteurs, mais qui sont vrais, parce qu’ils ne sont pas gâtés par nos formes ; quand j’ai vu, dis-je, qu’ils s’accordaient tous à entendre et à comprendre l’analogie qu’il y avait dans les lettres voyelles, en les composant toutes de la première, j’ai dit que cela pouvait avoir quelque vérité.

23Je disais que du moment que tous les sons voyelles sont nés de l’ouverture de la bouche, les lettres voyelles pouvaient bien être nées aussi de la première de toutes, et par conséquent n’être jamais que la même, avec les modifications qu’elle a subies.

24La sensation aurait donc pour signes ce qu’on appelle les voyelles, comme les notes dans la musique sont les signes du chant ; mais les idées ! comment l’homme de la nature peut-il parvenir à les exprimer et à les communiquer ? Car vous remarquerez qu’il y a une très grande différence entre les sensations et les idées, et il est bon de nous y arrêter un peu.

25Je considère dans les sensations deux rapports ; le premier sera celui-ci : si un objet frappe quelqu’un de nos sens, ou (pour prendre l’échelle un peu plus haut) si un objet frappe quelqu’un de mes organes, cet organe est parfait, ou il ne l’est pas ; il est entier ou vicié.

26S’il est vicié, alors le sens est absent ; s’il est complet, l’organe est frappé, le sens est averti, et va, comme l’étincelle électrique, avertir à son tour le maître de la maison. Cette sensation est donc quelque chose de matériel pour l’impression ; mais elle cesse d’être matérielle au-delà. Il faut donc distinguer l’impression, qui est matérielle, de la sensation qui ne peut l’être. Mais ce n’est pas de cette sensation que je parle, quand je dis que les voyelles en sont l’expression. On m’annonce une nouvelle heureuse : cela produit dans moi une sensation de plaisir, une sensation agréable ; ce n’est que la sensation dont je viens de parler. Sans doute cette sensation est bien l’effet d’une image ; mais elle n’est pas l’image elle-même. Ainsi, l’expression de cette sensation-là, ne sera pas un ton, mais ce sera un son ; ce son sera produit par l’ouverture de la bouche, et ce son sera traduit par l’ouverture de la bouche, et ce son sera traduit par un signe voyelle.

27Nous l’avons déjà dit : l’imitation avait tout fait pour la parole, elle a tout fait également pour l’écriture. Dessiner la forme des objets était les nommer en quelque sorte ; et les nommer en les peignant était bien près d’en écrire les signes de rappel ou les noms. Ces sortes de dessin, de peinture ou de figure étaient précisément cette écriture primitive, qui ne supposait aucune convention, et qui n’avait besoin d’aucun intermédiaire pour être comprise ; car sa valeur, dans les résultats de sa ressemblance avec l’objet dessiné, devenait nécessaire.

28Je vous observerai encore en passant, citoyens, que la valeur de la première écriture ne pouvait être une valeur de convention ; car il aurait fallu des termes pour convenir.

29Il fallait donc, comme je ne peux trop le redire, que la valeur de l’écriture primitive fût une valeur nécessaire, une valeur irrésistible, une valeur à laquelle l’esprit humain, l’esprit de celui à qui on la montrait, ne pût jamais se refuser.

30Qui est-ce donc qui a dû l’inventer ? Ce ne pouvait être des peuples chasseurs ; ils vivaient d’une manière fort isolée ; les soins physiques les occupant sans cesse, n’ayant rien à se rappeler, rien dont ils dussent se souvenir, rien à noter, point d’échanges à faire, l’écriture n’a pu être soupçonnée par eux : ce sont donc les peuples agricoles qui ont dû être les premiers écrivains ; ils avaient besoin de tenir compte du nombre de leurs troupeaux, des espèces différentes, des échanges qu’ils faisaient. Ils ont dû être les premiers à écrire, c’est-à-dire à avoir des signes qui devaient peindre la parole, et conserver le souvenir des actions les plus intéressantes de leur vie.

31Quand ils parlaient d’agneaux, quand ils parlaient de fruits, c’était des agneaux, des fruits qu’ils dessinaient ; et comme alors la période n’était pas inventée, comme tout se réduisait à la simple phrase, comme la simple phrase se réduisait à un simple élément générateur, vous voyez qu’alors une simple proposition se réduisait à une simple figure : donc la première écriture, les premiers éléments se sont réduits à peindre les objets.

32La première écriture a donc été une écriture d’objets, une écriture figurée, à laquelle nous donnerons le nom d’écriture hiéroglyphique, écriture de peinture, une écriture peignant les objets.

33Ces caractères, d’abord hiéroglyphiques, et par conséquent imitateurs, à force de se répéter, se firent insensiblement avec négligence. On avait d’abord dessiné l’objet dans sa totalité ; bientôt on n’en dessina plus que le contour, puis une simple partie ; enfin, on fit des ellipses en peinture, comme nous en avons fait dans la grammaire.

34Ce furent donc ces traits que j’appellerai, dès ce moment, elliptiques, ce furent ces traits négligemment tracés, devenus en quelque sorte images elliptiques des objets, qui formèrent les autres lettres connues sous la dénomination de consonnes, mais que nous ne nommerons pas encore. Ainsi, la nécessité, et je dirai encore la manie de tout abréger, enfanta l’écriture ; et c’est l’écriture qui est devenue la traduction fidèle des images que la vue des objets avait laissées dans l’esprit, qui a été traduite, à son tour, par les sons et les intonations.

35Ainsi, citoyens, observez-le bien, je ne peux trop vous le répéter ; vous croyez que l’écriture traduit la parole : non, l’écriture dessina les objets, et la parole traduisit l’écriture ; et si la parole fut d’abord, comme il n’y a pas de doute, une imitation, l’écriture fut une sorte de parole également imitatrice, non des accents et des sons, mais des objets dont les formes étaient de son domaine. Bientôt un mot entier, signe d’un être ou d’une chose, fut un dessin complet, une image finie ; et à la seule inspection du mot, on prononça ce signe, qui devint un nom, d’après les caractères qui avaient remplacé le dessin. Ainsi, comme nous l’avons dit, la parole et l’écriture marchèrent ensemble et de concert, aussitôt que l’écriture fut inventée ; et l’écriture et la parole furent chacune, tour à tour, et copie et modèle l’une de l’autre.

  • 3 Antoine Court de Gébelin (1725-1784), Le Monde primitif, analysé et comparé avec le monde moderne, (...)

36Il se présenterait ici bien des questions sur l’origine de ces deux arts : un auteur très connu a consacré à vous les développer deux grands volumes, auxquels pourront recourir ceux qui ne se contenteraient pas de cet exposé ; c’est l’ouvrage de Court de Gébelin, qui a pour titre : Le Monde primitif, comparé avec le monde moderne3.

37Nous allons donc, citoyens, le plus rapidement possible à notre but, qui est la manière de lire et d’écrire ; et nous n’oublierons pas que l’objet de la leçon de ce jour est de donner la méthode la plus courte et la plus sûre pour enseigner cet art.

  • 4 Le mécanisme ici écarté est celui de la routine, non celui de la prononciation artificielle que la (...)

38On ne cesse de se plaindre, depuis un très grand nombre d’années, de la difficulté qu’il y a d’enseigner à lire ; et on ne cesse d’inventer des méthodes, dont chaque inventeur fait, comme de raison, l’éloge ; et la difficulté, malgré les efforts que l’on fait, reste toujours la même ; et ce premier exercice de l’enfance n’en est pas moins un supplice pour elle, un mécanisme sans raison4, qui paraît contraire à la marche ordinaire de l’esprit.

39La première erreur, qui nous paraît la source de beaucoup d’autres, c’est qu’on suppose les enfants sans raison et sans combinaison, ou qu’on les traite de même, quand il ne faudrait parler qu’à leur raison, à leur intelligence. Et quand il faudrait songer à en faire des hommes, on ne travaille qu’à en faire de serviles imitateurs. On ne leur révèle pas même l’intention qu’on a de les rendre plus heureux. On commence par de pures abstractions, tandis qu’il n’y a pour eux que des individus et point de généralités.

40On leur présente une série de caractères détachés et isolés, qu’on nomme lettres ; et on nomme l’assemblage des lettres, alphabet ; autant de mots barbares, auxquels des étrangers (et nous le sommes tous pour ce que nous ignorons) ne peuvent attacher aucune idée, et ne peuvent prendre aucun intérêt.

41« À quoi doivent servir ces lettres auxquelles vous donnez des noms qui frappent mon oreille pour la première fois ? », vous dirait ce jeune enfant, si vous ne saviez n’être que son ami, et s’il ne voyait en vous un maître sévère ; et vous lui répondriez apparemment : « Ces lettres sont destinées à former des syllabes ; les syllabes formeront des mots ; les mots, des phrases ; les phrases, des périodes ; les périodes, des discours ; et les discours, des livres. »

42« Qu’est-ce qu’une syllabe, vous dira ce jeune enfant, qu’est-ce qu’un mot, une phrase, une proposition, une période, un discours, un livre ?» Il a le droit de demander tout cela ; et vous, vous n’avez droit de lui prononcer un mot, qu’autant qu’il aura parfaitement vu l’objet dont il est le nom.

43Laissez-moi vous faire part de quelques réflexions que la circonstance heureuse où nous nous trouvons fait naître. Voici comment étaient faits les livres élémentaires. Je dis : « comment étaient faits » ; car le Comité d’instruction publique a mis bon ordre à ce qu’on en fasse de meilleurs.

44Les livres élémentaires commençaient par où, sans doute, les nouveaux finiront, et ils finissaient par où les nouveaux commenceront.

45Ces paradoxes, il faut les expliquer tout de suite, et sans sortir de mon sujet et du cercle dans lequel je suis circonscrit.

46Je suis chargé de présenter une nouvelle grammaire. Si je voulais faire comme on a fait, je commencerais par dire : « Qu’est-ce que la grammaire ? » Mais c’est par là que je finirai ; et quand j’aurai répondu à cette question, le livre sera fait. Tout cela est bien clair, et d’une vérité si frappante, que je vois, avec grand plaisir, que tous les esprits sont au niveau du mien, et pensent comme moi.

47En effet, pour répondre à cette question, « Qu’est-ce que la grammaire ? », il faut savoir ce que c’est que la grammaire. Pour savoir ce que c’est que la grammaire, il faut savoir tout l’art de la parole : la grammaire n’est pas autre chose. Pour savoir tout l’art de la parole, il faut savoir ce que c’est qu’un discours, ce que c’est qu’une période, ce que c’est qu’une phrase composée, ce que c’est qu’une proposition, ce que sont les idées, les objets qui nous les communiquent, ce que sont enfin tous les éléments de la grammaire.

48Vous voyez donc qu’il n’est pas si absurde de dire que, lorsque j’aurai fini mon livre, je finirai par cette question-là : qu’est-ce que la grammaire ?

49Une autre réflexion se présente ici : c’est qu’il faut enseigner les enfants sans livre ; c’est encore un autre paradoxe. Pourquoi s’abstenir de livre, pour enseigner les enfants ? Si vous leur donnez un livre, ou il leur dira tout, et le dira bien ; ou ne dira rien, ou le dira mal ; s’il leur dit tout, et le dit bien, l’enfant n’a pas besoin de vous ; s’il ne leur dit rien, ou le dit mal, à quoi servira le livre ?

50Mais vous me direz : le maître doit donner le livre, et l’expliquer. Ne vaudrait-il pas mieux que l’enfant et le maître fissent le livre ensemble, ou plutôt que l’enfant fît le livre, et que le maître ne fût que le secrétaire de l’enfant ?

51Ainsi, citoyens, quand vous aurez enseigné une science à un enfant, qu’il la saura bien, alors vous lui direz : nous avons trouvé cette science ensemble ; je l’ai écrite à mesure, je l’ai fait imprimer : voilà notre science, notre livre, qui vous rappellera ce que vous savez.

52Il faudrait donc raisonner avec la tendre enfance, et on croit que le temps n’en est pas encore venu. On craindrait de la dégoûter, et on dit qu’il ne faut que l’amuser ; comme si l’enfant ne devait pas apprendre de bonne heure qu’il y a un temps pour nourrir son esprit, et un temps pour le délasser. Sans doute, il faut amuser l’enfance, mais ne faut-il pas aussi l’instruire, lui faire acquérir l’habitude si nécessaire de l’application ? Hâtons-nous de prendre un chemin plus court ; hâtons-nous de former un système bien lié, où, du premier caractère de la simple lettre, jusqu’à la période, tous les chaînons soient si bien liés, qu’aucun intermédiaire ne soit passé, et que l’enfance reçoive les premières leçons de l’art de penser et de raisonner en recevant les premières leçons de l’art de lire ; et pour suivre quelque ordre dans ce qui me reste à dire, j’examinerai d’abord l’ancienne méthode ; je vous présenterai le projet d’une nouvelle ; puis nous verrons quels exemples il faut choisir, et ensuite quels sont les avantages de cette nouvelle méthode.

53Le premier vice que nous avons à reprocher à l’ancienne méthode est de présenter des lettres et des caractères isolés, qui ne peuvent être retenus dans la mémoire, n’ayant aucun prototype, aucun modèle dans l’esprit.

54Le second vice, en supposant que le premier n’en fût pas un, est le désordre qui règne dans l’arrangement de ces lettres. Il faudrait donc réformer l’alphabet, et donner aux lettres un ordre différent.

55Une trop longue expérience a déjà trop montré la nécessité de remplacer cette méthode par une autre plus analytique et plus philosophique.

56Il est temps de briser toutes les entraves qui embarrassaient l’esprit humain. Souvenons-nous que les enfants sont de petits hommes, que c’est avoir trop longtemps dégradé l’espèce humaine que de l’avoir voulu conduire au but les yeux fermés ; c’était porter l’esprit, au lieu de le faire marcher.

  • 5 Sans doute l’abbé savait-il aller dans le sens de l’idéologie de Lakanal et Garat. Mais, outre qu’ (...)

57Supposons, comme je l’ai dit plus d’une fois, que tout est à faire, refaisons, ou plutôt, créons les sciences, créons l’art de penser, l’art de parler, et surtout celui de lire et d’écrire5. J’appuierai encore là-dessus un peu, pour les vieux préjugés qu’on pourrait peut-être avoir apportés ici.

58Je sais que j’aurai une lutte à soutenir ; les anciens préjugés que je viens combattre me la préparent ; mais ce sera une lutte amicale, ce qui la rend infiniment moins redoutable et moins dangereuse.

59Voici ce que l’on me dira, et ce que m’a dit un des hommes les plus distingués de Paris : « Mais je suis devenu ce que je suis par l’ancienne méthode. » Je répondrai que, pour être arrivé à un lieu, que tout le monde y arrivera [sic], il ne s’ensuit pas après beaucoup de jours de marche, il ne s’ensuit pas qu’on n’y puisse arriver que par votre chemin, et qu’il ne vaille mieux chercher quel serait le plus court.

60Le second vice que je reproche à l’ancienne méthode, c’est le désordre qui règne dans l’arrangement des lettres. Il faudrait donc, dans ce cas, réformer l’alphabet. Il est donc à refaire, comme tous les autres livres élémentaires.

61Entrant dans l’esprit des premiers inventeurs, nous supposerons que les lettres sont des traits inconnus, dont on ne soupçonne ni l’emploi, ni l’existence. Nous aurons une table noire. Le papier est trop cher pour ne pas chercher un moyen plus économique. Il doit être encore plus rare dans les départements et les communes éloignées des grandes villes. Vous voyez avec un grand plaisir que la Convention s’occupe de ne vouloir excepter du bienfait de l’instruction aucun individu : elle n’imagine pas que le gouvernement ait besoin de ténèbres ; elle ne croit plus l’ignorance nécessaire au bonheur public. Par conséquent, il faut apprendre à lire à tous les républicains français.

62Or, comment se procurer assez de papier pour tous les enfants de la République ?

63Le moyen que je propose réunira l’économie et l’exécution la plus prompte et la plus utile de la nouvelle méthode que je présente : c’est d’avoir des planches noires et des crayons, pour faire apprendre à lire et à écrire en même temps à un grand nombre d’enfants. Or, cela se pratique dans mon institution, et dans sept à huit jours, un enfant sait former les lettres par imitation ; et lire les lettres qu’il a écrites.

64Cela peut donc se pratiquer avec tous les enfants, puisque cela se pratique avec les enfants qui ont un sens et un organe de moins.

65Au reste, dans les développements du syllabaire, je m’arrêterai là-dessus, et je ferai voir ce qu’on pourrait faire, pour que ces planches fussent très peu coûteuses et très faciles à faire : je disais donc qu’il faut se procurer une planche noire, propre à recevoir les noms des objets et tous les caractères de l’écriture ; c’est là que nous ferons nos premières leçons ; elles se passeront à tracer d’abord la figure des signes hiéroglyphes. Ces objets seront du nombre de ceux dont les noms ne sont que d’une seule syllabe.

66Quand on apprend à lire, pourvu que l’on présente des mots et des phrases, on croit que cela suffit. Je voudrais que les yeux du corps allassent toujours de concert avec les yeux de l’esprit ; que par conséquent on ne présentât jamais à l’enfant d’autres mots que les noms des objets qu’il connaît : et comme je veux qu’il apprenne à lire sans épeler, je voudrais que les premiers mots qu’on lui présenterait fussent des mots monosyllabes ; que l’on fît choix par conséquent d’un certain nombre de mots de cette espèce ; ce serait pont, banc, doigt, nez, œil, dent, dez, chat, plat, etc. ; on pourrait perfectionner cette nomenclature. L’élève connaît déjà tous ces objets, en sait tous les noms. Nous ne lui demanderons pas encore compte des caractères qui expriment ces sons, et dont il sait aussi les noms. Nous lui ferons compter tous les caractères, en lui faisant remarquer ceux qui appartiennent à la voix simple, et ceux qui, seuls, sont toujours et muets, et sourds. Nous lui dirons que ces derniers ont toujours besoin de l’appui des autres, que seuls, ce sont des cloches sans battant ; qu’ils ne sonnent qu’avec ceux qui sonnent de leur nature, avec ceux qui sonnent sans eux, et sans lesquels ceux-ci ne sonneraient jamais. Mais nous ne les écrirons pas encore ; nous nous bornerons, pour le moment, aux signes dessinés : un coup d’œil suffit à l’élève pour remarquer l’identité : de l’objet et de sa figure, et il conçoit sans peine que le dessin est le signe de rappel de chaque objet ; et pour le confirmer dans cette idée, qu’il est bien important de graver dans un esprit encore neuf, l’instituteur ôtera les objets et ne laissera que leur figure ; il demandera à l’élève l’objet représenté. Ce premier exercice n’est destiné qu’à le bien pénétrer de cette vérité fondamentale ; que pour rappeler à un absent un objet quelconque, il suffirait de lui en envoyer la figure, comme il suffit d’en prononcer le nom à un présent.

67L’élève conçoit donc qu’à de grandes distances, on peut s’entendre et se communiquer ; qu’il est indifférent, pour demander du pain, d’en prononcer le nom, ou d’en montrer la figure, soit que le mot pain retentisse aux oreilles, ou que le dessin frappe les yeux. Il apprend donc qu’il y a un langage parlé et un langage dessiné. Il saura bientôt qu’il y a aussi un langage écrit ; il apprend que l’un de ces langages peut être traduit par l’autre.

68La première instruction donnée à l’enfant a formé ses premiers accents, les a fixés, en lui apprenant, par l’imitation, tous les signes parlés des objets qui l’entourent.

69La seconde instruction va lui apprendre que, par des signes représentatifs des formes, on peut fixer les accents fugitifs, et en communiquer la connaissance à d’autres.

70La troisième instruction lui apprendra qu’il serait et trop long et trop difficile d’être réduit à n’avoir, pour se communiquer, que le dessin ; et bientôt va paraître aux yeux de l’élève cette collection de figures, de caractères et de traits, au milieu desquels on jette les enfants, comme l’étranger qu’on jetterait dans une forêt où on l’aurait porté les yeux fermés.

71L’instituteur se gardera bien de donner encore des noms à ces lettres : on n’est pas convenu de leur valeur : comment, sans préparation quelconque, deviendraient-elles le signe de nos accents ? On n’imagine pas combien il y a loin du point où se trouve celui qui ne sait pas encore lire à la prononciation des lettres ; d’ailleurs, que diraient à l’esprit des lettres détachées ? Ce que diraient aux yeux de quiconque n’aurait jamais vu de montre les rouages épars d’une de ces merveilles de l’humaine industrie.

72L’élève, avant de voir ces caractères, voit reparaître ces figures qui lui peignaient les objets qu’il connaît. Il n’a plus besoin que les objets soient là pour distinguer ce qui les représente et ce qui les rappelle ; mais il s’étonnera bientôt de voir autour de chaque image des caractères inconnus. On aura soin de les lui faire remarquer, de les lui faire comparer, de les lui faire distinguer, toujours sans en nommer aucun ; on les lui fera compter ; on lui apprendra que leur combinaison n’est pas indifférente ; on les lui montrera dans un coin de la table noire, rangés comme ils le seront dans le syllabaire des républicains français, et la raison de cet arrangement est prise de la nature même de ces caractères.

73On dira à l’élève, étonné de ce procédé qui lui paraîtra d’abord et superflu, et si étrange, que le dessin est un moyen trop lent, trop difficile, et par là même peu commode. On en fait l’essai avec lui ; on emploie, au lieu du dessin, ces petits caractères, ces traits échappés à un crayon qui semble se jouer sur la planche. L’élève ne s’en est pas servi deux jours sans retenir leur forme, et sans les préférer au dessin. Et c’est ici le passage, si difficile, du dessin à la connaissance, et bientôt à l’étude de ces caractères : ils ne seront plus pour nous, comme ils l’avaient été jusqu’ici, des lettres sans valeur. Ce sont des traits qui remplacent le dessin comme le dessin remplaçait l’objet lui-même ; et comme les objets présentés ne laissent aucune incertitude sur la valeur du dessin qui en est la parfaite image, de même le dessin fixera l’esprit incertain sur la valeur des lettres combinées qui forment le mot, et qui remplacent le dessin.

74C’est le moment d’apprendre que ces caractères ne sont ni pareils, ni semblables ; qu’ils ne sont pas non plus d’une même espèce, et que leurs fonctions ne sont pas moins diverses que leurs formes. Apprenons que les uns sont les liens des autres, que les caractères liants sont, comme cela doit être, en moindre nombre que les caractères liés ; que les caractères liants sont au nombre de cinq, comme nous l’avons déjà remarqué ; que les caractères liés sont au nombre de dix-neuf.

75La prononciation des liants est facile, puisqu’il ne s’agit que d’ouvrir plus ou moins la bouche, à propos de chacun de ses caractères.

76Et comme il sait déjà qu’on appelle voix cette ouverture de bouche, avec cette émission suffisante d’air ; que les sons qu’on veut lui faire imiter sont fixés et rappelés par ces cinq caractères ; que ce qui les imite, c’est la voix ; on lui dit que ces sons de la voix ont été nommés des sons voyelleés, des sons voyelles, des voyelles, et par là on l’accoutume d’avance à savoir ce que c’est que les ellipses dans un discours.

77Toutes les fois qu’on dit une voyelle, on dit une lettre voyelle, un caractère voyellé, un caractère qui annonce une émission d’air combiné dans la bouche, et qui forme la voix ; et vous voyez qu’on peut lui dire cela ; et qu’il est à portée de l’entendre.

78Nous dirons que les autres caractères sont des caractères muets, des sons muets, qui ont besoin, pour être entendus, de l’appui de véritables sons. Aussi nous garderons-nous bien de jamais présenter à notre élève aucun de ces caractères, sans l’accompagner d’un son véritable : c’est-à-dire que nous ne présenterons pas des consonnes sans voyelles ; il ne faut pas les montrer sans la lettre qui les rend sonnants, ou qui les fait sonner. Nous nous garderons de parler des syllabes ; mais si les sons liants et les sons liés sont connus, nous formerons le mot : nous l’écrirons dans la figure de chaque objet.

79Chaque mot deviendra donc le signe de rappel de chaque objet.

80Enfin, nous commençons à prononcer les noms de ces objets, en appliquant notre prononciation au caractère.

81Et qu’on observe bien qu’il ne peut y avoir d’équivoque, puisque nous ne présentons encore que des monosyllabes, comme pont, banc, doigt, etc.

  • 6 La distinction nécessaire des voyelles nasales, an, en, on, un et autres, qui sont représentées pa (...)

82Quand des caractères liés, ou quand des consonnes entrent dans la composition de chaque mot, avant de les diviser par syllabes, et moins encore par lettres, nous faisons remarquer à l’élève que, dans le mot pont, il y a des sons liés et un son liant6 ; nous lui disons que les sons liants sont des sons, que sans eux le reste serait muet, et ne pourrait être prononcé ; et c’est de cette explication que naît enfin le nom de cette sorte de caractère. Nous pourrons donc les appeler dorénavant caractères consonants, caractères consonnes, ou simplement consonnes.

83Nous lui ferons observer que chacun de ces mots est un seul son, et que par conséquent il n’y a qu’une combinaison unique de lettres. Tout à l’heure il connaîtra le rôle que joue toute cette partie de l’instrument vocal, et il saura que le nombre des tons qu’il peut rendre est relatif au nombre de ses touches.

84Sans doute ces observations ainsi présentées à l’élève, en partant du point où il est, en marchant à petits pas, et en faisant même avec lui les pas les plus petits possibles, seraient comprises de très peu d’enfants : aussi est-ce à l’intelligence des instituteurs que nous les adressons ; c’est eux que nous plaçons entre nous et les élèves ; c’est eux qui interposeront les barreaux intermédiaires dans l’échelle que nous formons ; c’est dans les syllabaires que nous rendrons facile et sensible l’emploi de ce premier procédé.

85Sitôt que l’élève a compris qu’il a parmi les hommes un moyen communicatif, il est facile de lui faire entendre que, de même qu’on prononce le nom de l’objet à la seule vue du dessin, de même on peut le prononcer à la vue des quatre caractères ou lettres ; et comme les caractères liés ne rendraient aucun son tout seuls, on leur assigne un véritable son, en leur adjoignant un son liant : le mot alors suffira de même en le nommant ; nous l’accompagnerons toujours d’un véritable son, qui déterminera le ton qu’il doit former dans l’art de la parole.

86Bannissons donc cette routine insignifiante, qui faisait ainsi épeler le mot couteau : c-o-u, cou, sans aucune raison, afin de l’attacher et de le clouer, pour ainsi dire, dans les compartiments de la mémoire.

87On retient difficilement ce qui ne présente aucune image, au lieu qu’on ne peut oublier ce que l’on a sans cesse sous la main et sous les yeux.

88Mais nous avons passé les bornes du temps destiné à cette leçon. Nous renvoyons à la prochaine ce qui nous reste à dire sur cette matière.

Notes

1 On voit que cette conception de l’origine, et du modèle, de l’expression comme aussi simple et indivisible en droit que la pensée, remonte à Port-Royal où J.-C. Pariente voyait le paradoxe d’une grammaire générale qui, parce qu’elle « s’assigne pour objectif de retrouver derrière l’expression la trace des opérations spirituelles dont elle dépend, s’ordonne presque tout entière à ce paradoxe d’être une théorie de la dissolution des énoncés » (J.-C. Pariente, Grammaire générale et grammaire générative, 1975, repris dans L’Analyse du langage à Port-Royal, Paris, Minuit, 1985 ; cf. aussi E. Schwartz, Les Idéologues..., op. cit.). Le paradoxe, qui en tous cas distingue radicalement grammaire générative - algorithmique de production d’énoncés - et grammaire générale - codage de la pensée - se précise avec Beauzée et à l’article « Construction » de l’Encyclopédie, puisque l’analyse, pourtant définitoire de la pensée, demeure suspendue à la nécessité faite à un esprit incarné de la rendre sensible à autrui en lui donnant des parties. Mais cette nécessité n’est plus vue comme une contrainte si le modèle de l’expression d’un esprit fini devient l’expression naturelle, plutôt qu’angélique ; et si la nature possède déjà sa langue. Le paradoxe se dissipe à l’article « Construction » (Encyclopédie, t. VII, p. 74 A) : « Ces parties que nous donnons ainsi à notre pensée par la nécessité de l’élocution deviennent ensuite l’original des signes dont nous nous servons dans l’usage de la parole. » Et ce que Du Marsais met au compte de l’instinct - « ainsi nous divisons, nous analysons, comme par instinct, notre pensée, nous en rassemblons toutes les parties selon l’ordre de leurs rapports ; nous lions ces parties à des signes, ce sont les mots dont nous nous servons ensuite pour en affecter les sens de ceux à qui nous voulons communiquer notre pensée : ainsi les mots sont en même temps, et l’instrument et le signe de la division de la pensée » -s’éclaire avec l’idée de cet art naturel qu’avait en vue Condillac, et qui permet la réversibilité, et non le cercle, de l’analyse (cf. supra, note 25). Elle ressort très clairement de la présentation que donne Gérando de la philosophie de Du Marsais (cf. le texte cité supra, note 12). Et il est très vraisemblable qu’il en ait trouvé l’inspiration chez Sicard, qui fait fonctionner cette réversibilité en passant de la théorie du codage de l’esprit dans la langue à la pratique de l’intertraduction des langages « naturel » et institué. Sicard enfin clarifiera, dans le cadre des Nouveaux débats, sa réponse à la question des rapports de l’art de parler avec l’analyse de l’entendement qui lui est posée à propos d’une interprétation de l’ouvrage de Locke, en proposant sa distinction entre l’«esprit générateur » et l’«esprit communicateur » (cf. infra, note 128).

2 Sicard se situe encore dans le cadre condillacien d’une genèse de l’écriture à partir des hiéroglyphes ; les travaux de Champollion n’auront aucun impact sur sa méthode. Et c’est avec la Grammaire de Tracy qu’est affirmée la supériorité de l’écriture alphabétique. Mais la question est neutralisée par son point de vue d’apprentissage méthodique. D’autre part, ce seront bien les valeurs des signes différentiels pour les sons qui l’intéresseront (cf. débats des 16 et 29 pluviôse, 9 et 19 ventôse, 19 et 29 germinal et ceux des séances du quintidi). On voit, à ce seul rappel de la permanence de la question, combien la présentation de P. Dupuy est partiale.

3 Antoine Court de Gébelin (1725-1784), Le Monde primitif, analysé et comparé avec le monde moderne, en 9 tomes. Les tomes II et III nous intéressent particulièrement ici. Ils avaient donné lieu à une édition en 1776 d’une Histoire naturelle de la parole, ou précis de l’origine du langage et de la grammaire universelle. Extrait du Monde primitif. Sur cette question, qui était, contrairement à ce que peut croire le lecteur du Centenaire de l’École normale. 1795-1895 (Paul Dupuy, 1895), non une aberration de l’abbé Sicard, mais l’une des questions les plus discutées du xviiie siècle grammairien, on pourra consulter en français l’Histoire des idées linguistiques de Sylvain Auroux (Liège, Mardaga, 1989-2000,3 tomes), ainsi que les travaux de Lia Formigari et Brigitte Schlieben-Lange. Cette question engage divers points d’interprétation, dont l’un des plus significatifs, et ici pertinents, est le renouvellement de la question du cratylisme, versus mécanisme, telle qu’elle permet de situer un De Brosses face à un Court de Gébelin. Sur ce point, voir J.-P. Seris, Langages et machines à l’âge classique (Paris, Hachette, 1995). L’abbé Sicard se trouve, sans jeu de mots, à l’articulation des deux points de vue.

4 Le mécanisme ici écarté est celui de la routine, non celui de la prononciation artificielle que la méthode raisonnée va justement ouvrir au muet aussi sûrement que l’avaient fait d’autres. Il y a de ce point de vue un accord entre Volney et Sicard sur la classification des caractères pour les sons du langage articulé en fonction du mécanisme des organes (cf. infra, notes 150 sq). Cette routine est celle du premier apprentissage de la lecture par la méthode consistant à faire épeler les me, be, fe, etc., et à laquelle l’abbé propose la substitution d’une méthode globale, après quoi il donnera un tableau raisonné des voyelles et consonnes. Non seulement il n’a pas abandonné cette méthode, mais, comme nous l’avons indiqué en introduction, un de ses répétiteurs, qui n’est sans doute autre que le Périer qui interviendra à son cours de l’an III, devenu professeur de rhétorique au collège de Périgueux, l’a appliquée lui-même, en indiquant déjà en l’an II : « Dès longtemps frappé des vices nombreux qu’offre la voie de l’appellation trop généralement adoptée pour conduire les enfants à la lecture, j’ai consacré mes loisirs à la recherche d’une méthode qui épargnât au premier âge les fatigues et les dégoûts de cette routine aveugle et vraiment bizarre. » Et il disait avoir soumis au Comité d’instruction publique le manuscrit des premières leçons (cf. J. Guillaume, qui indique que « appellation » est pour « épellation », in Procès verbaux..., op. cit., t. VI, p. 348-349).

5 Sans doute l’abbé savait-il aller dans le sens de l’idéologie de Lakanal et Garat. Mais, outre qu’il avait peut-être beaucoup contribué lui-même à l’inspirer (cf. supra, note 19), c’est ici d’une pédagogie précise, et d’un second défaut précis qu’il parle. Sa substitution d’un « syllabaire » raisonné à l’ancien marque sa contribution à un débat qui commence au moins avec les Messieurs, et a sa place dans une préhistoire de la phonologie. Le tableau que le texte des cours dit avoir été montré aux assistants y est discuté, mais non reproduit. On le trouve reproduit dès l’an IV, dans le Mémoire de l’Institut (Premier mémoire..., op. cit., p. 50). Il comporte 5 voyelles, ou lettres liantes, avec une variante du I, et 14 consonnes, ou lettres liables ou liées, dont 7 douces et 7 fortes avec 2 variantes du C. Il s’agit toujours de « servir un jour à rendre moins dégoûtants, plus raisonnables, et partant plus faciles, les premiers travaux de l’enfance » (p. 51).

Notes de fin

6 La distinction nécessaire des voyelles nasales, an, en, on, un et autres, qui sont représentées par plusieurs caractères, sera traitée dans la suite.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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