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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

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Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Leçons d'art de la parole de Sicard

Deuxième leçon

7 pluviôse/26 janvier

Texte intégral

  • 1 Spectacle inattendu, et qui a fait conclure P. Dupuy à un « cours complémentaire », mais qui seul (...)

1Le spectacle nouveau, peut-être même inattendu1, que je viens mettre sous les yeux de cette grande et imposante assemblée, m’a paru tenir de trop près à la théorie d’instruction que je me suis proposé d’y développer, pour que j’aie dû craindre, en l’exposant, quelque improbation de votre part. C’est l’éducation du sourd-muet de naissance, dont je viens présenter le tableau raccourci. C’est cet homme de la nature, dont je vous ai parlé et avec lequel je vous proposais de refaire la grammaire de notre langue, pour l’observer dans son origine, la suivre dans ses progrès, et jusque dans sa perfection. Cet ouvrage est achevé et mis en pratique dans mon institution, et je viens vous rendre juges du succès.

2Quand ce ne serait, citoyens, qu’un grand objet de curiosité, il ne serait pas indigne, peut-être, d’occuper une de nos séances. Des hommes qui ne doivent rien ignorer de ce qui tient au développement de l’intelligence, des hommes qui doivent être jaloux de voir comment, à la faveur de l’analyse, on parvient à rendre familières et populaires les connaissances les plus abstraites, ne peuvent voir avec indifférence comment, sans aucun signe convenu, on entre en communication avec des êtres autour desquels tout est muet, et qui sont condamnés eux-mêmes à un éternel silence ; comment on leur apprend, non seulement les langues, mais même la métaphysique des langues ; enfin, comme on ouvre leur intelligence, comme on les rend propres aux connaissances de tous les genres.

  • 2 On touche ici à l’un des points les plus délicats, et contestés, de l’interprétation de la pédagog (...)

3Mes travaux, citoyens, auprès de ces êtres si cruellement oubliés de la nature, intéresseront sans doute votre humanité. Nous ne sommes pas à remarquer combien tout ce qui peut réveiller la sensibilité intéresse vos âmes. Vous ne pourrez donc voir sans admiration des êtres si malheureusement nés, qui n’eussent été que des machines vivantes2 si l’art ne fût venu corriger l’affligeante méprise de la nature. Vous ne verrez pas ces infortunés rétablis dans le plus beau des privilèges de l’homme, celui de penser et de communiquer sa pensée, devenus capables de connaître, dans un état qui les condamnait à une espèce de servitude, tout le prix de la liberté dont la France vient de faire l’heureuse conquête ; vous ne verrez pas tout cela sans applaudir à ce philanthrope célèbre, à cet homme immortel, qui fût le premier auteur de ce grand projet, dont l’exécution l’associe à jamais aux bienfaiteurs de l’humanité, à qui sont dus tous les genres de gloire. Vous bénirez la Convention nationale, dont les yeux paternels se sont portés, avec attendrissement, sur cette classe malheureuse ; qui n’a cessé de s’en occuper, jusqu’à ce qu’elle lui ait assuré un asile où tous les départements pourront envoyer ces infortunés, pour y recevoir gratuitement une vie nouvelle et devenir ainsi, à double titre, les enfants de la patrie.

4De retour dans vos départements, citoyens, vous direz à leurs familles : « Nous avons vu ces enfants, dont vous avez peut-être pleuré la naissance en apercevant leur disgrâce. Consolez-vous, l’erreur de la nature est corrigée. Ils feront un jour votre gloire parce qu’il n’est aucun service que la patrie puisse exiger de ses enfants, que les vôtres ne soient un jour capables de lui rendre. » Vous expliquerez, citoyens, la méthode dont vous allez voir l’abrégé ; vous encouragerez, en leur en assurant le succès, ceux que ses difficultés pourraient rebuter. Nous allons la parcourir succinctement, de manière à vous donner une idée suffisante de la liaison, de la simplicité de ses principes, de la certitude et de la fécondité de sa marche. Citoyens, il y a deux manières de procéder à cet exercice : la première serait de faire une leçon aux sourds-muets eux-mêmes ; mais cette leçon ne serait pas pour vous d’un assez grand intérêt, parce que les procédés que j’emploie en commençant cette sorte d’instruction vous sont inconnus. La seconde manière (et c’est celle que je préfère) consiste à parcourir succinctement tout le tableau de ma méthode grammaticale, en tâchant de me resserrer, autant qu’il sera possible, et de vous montrer cependant et le premier anneau de la méthode, et le dernier ; de présenter ici un sourd-muet, qui arrive pour la première fois et avec lequel, par conséquent, je n’ai pu avoir aucune espèce de communication préliminaire. La première question qu’il me semble que l’on fait est celle-ci : comment allez-vous rétablir cet enfant dans les droits de la société, lui qui ne connaît que ceux de la nature ? Comment allez-vous lui faire entendre une langue quelconque, et surtout la française, la plus difficile peut-être ? Comment l’enfant parviendra-t-il à comprendre tout ce qu’on lui écrira, et écrira-t-il tout ce qu’il pensera ? C’est à cette question que je vais répondre, par des faits.

  • 3 Pour la présentation de l’originalité de la méthode de Sicard, nous renvoyons à notre introduction (...)

5Quel est donc le premier moyen de communication pour un sourd-muet ? Sera-ce la parole ? mais elle est nulle pour lui. Sera-ce l’écriture ? mais comment connaîtra-t-il les lettres, qui sont les éléments des mots ? Comment s’expliquera-t-il avec un autre, dans un pays si différent, si loin du sien, tandis qu’il est, lui, à une extrémité, nous à un autre, et qu’entre nous et lui, il y a une mer immense, et que nous sommes sans vaisseau pour y aborder ? Le voici, citoyens, et c’est ici le premier anneau de ma méthode grammaticale. Je dis mienne, parce que j’en suis l’inventeur3. Je ne commence donc ni par des lettres ni par des syllabes : nous ne serions pas entendus ; il faudrait pour aller et aux lettres et aux mots des intermédiaires qui nous manquent. Je commence donc par présenter à cet enfant des objets, je les lui fais regarder ; car jusqu’à présent, il n’avait fait que les voir, et vous savez que ce n’est pas la même chose. Quand je lui ai fait regarder les objets, je les lui dessine ; si le dessin est ressemblant, il y a alors une conformité bien prononcée entre le dessin et l’objet. Voilà la première écriture : nous passerons à une seconde. Vous voyez que du dessin à l’objet, il n’y a pas d’intermédiaire. Du dessin, nous passerons aux lettres, qui recevront une valeur égale à celle que le dessin recevait de l’objet. Vous me demanderez tous (car ce sont les questions que l’on me fait tous les jours), comment apprendrez-vous à un sourd, et comment saura-t-il que c’est un a, un b, un c, etc. ? Il a le malheur d’être muet, il ne dira jamais un a : il le connaîtra, s’il le distingue d’un e, car c’est connaître que de distinguer, c’est distinguer, que de savoir qu’une chose n’est pas une autre ; pourvu que j’aie avec lui un moyen de communication quelconque, pourvu que j’aie une langue, quelle qu’elle soit, le moyen de communication sera établi ; voici ma langue : c’est ma main. L’alphabet manuel nous tiendra lieu de l’alphabet vocal. Or si, à volonté, mon élève écrit les lettres que je lui dicterai, mon moyen de communication aura le même résultat que le vôtre. Nos procédés ne sont pas les mêmes, mais le succès est égal ; c’est tout ce que nous nous proposions.

6Au reste vous voyez ici cinq élèves ; il est bon que vous les connaissiez car on prend toujours plus d’intérêt aux êtres dont on sait les noms, qu’à des êtres inconnus.

7Le premier de tous est Massieu, du département du Bec d’Ambès, district de Cadillac, commune de Semens ; celui dont la Convention vient de récompenser les talents et les vertus, en lui donnant une place de répétiteur dans l’institution, avec 1 200 livres de traitement : et puisque je vois en vous un intérêt bien prononcé en sa faveur, vous ne serez pas fâchés, je crois, de savoir comment il apprit cette nouvelle et les premiers sentiments de son âme, lorsque je lui fis part de ce décret ; aussitôt il leva les mains au ciel, et me dit : « Je pourrai donc donner du pain à ma mère ! » Il faut remarquer qu’il est né dans une condition très pauvre, et qu’il a quatre frères et sœurs sourds-muets comme lui.

  • 4 Sicard ne manquait jamais de présenter ses élèves sourds-muets, notamment en indiquant leur ville (...)

8Le second élève est Peyre4, qui a aussi un frère et une sœur sourds-muets comme lui. C’est le fils du secrétaire du district de Nîmes.

9Le troisième est Thouron, fils d’un adjudant-général de l’armée de l’Ouest, de la Rochelle.

10Le quatrième est Eugène Cocquebert, de Paris, fils du professeur d’économie rurale au Lycée républicain.

11Le cinquième, est Mont-Val, de Tournai.

12Maintenant, citoyens, je vais, comme vous, d’acteur que j’étais tout à l’heure devenir spectateur ; car Massieu va faire la leçon ; il redeviendra ensuite mon élève, et je reprendrai ma place d’instituteur.

13Le répétiteur va dessiner quelques objets, tels qu’une montre, une table, un chapeau. Il se gardera bien de les entourer des lettres ; elles ne signifieraient rien pour les sourds-muets. Il leur fait connaître les objets. C’est comme s’il disait à l’élève : montre, table, chapeau. On écrit ensuite les mots dans le dessin, parce que le dessin fait faire attention aux lettres qui composent le mot. Voici comment nous procédons : on fait en sorte que le sourd-muet remarque la forme, les lettres, leur différence, leur nombre et leur combinaison. Quand il les a bien remarquées, on efface la figure de l’objet, pour n’en laisser subsister que les caractères qui expriment le nom et que nous ne nommerons pas lettres, mais pièces du dessin, et qu’il faudra examiner. Ce sera là notre manière de dessiner. Les lettres de l’alphabet sont donc, entre les sourds-muets et moi, des moyens de dessiner les objets, et de là viendront les mots signe, figure de l’objet, représentation de cet objet, qui seront traduits par le mot nom, et alors vous sentez que la définition du mot ne sera plus difficile ; elle sera sue avant que d’être demandée, et avant que l’on ait appris au sourd-muet le signe de la représentation et de l’image de l’objet.

14Je dois, citoyens, vous faire observer en passant que la meilleure manière de vous instruire de l’art d’enseigner, c’est d’enseigner devant vous. De même qu’un professeur de physique, par exemple, mettra sous vos yeux les machines propres à ses démonstrations, j’ai dû vous présenter aussi celles qui servent au développement et à la preuve de ma théorie. Ce n’est donc pas tant une leçon de sourds-muets qu’une leçon pratique d’enseignement.

15Le dessin effacé, le sourd-muet ne voit plus que les lettres qui restent. Ce procédé, exécuté pour la première fois, l’étonné ; l’instituteur profite de cet étonnement pour lui donner la première leçon de la nécessité de l’attention. L’élève paraît-il n’avoir pas bien retenu le nom de l’objet ? On refait le dessin et le sourd-muet apprend qu’il est intéressé à regarder attentivement.

16Mais voici de quoi vous étonner. Vous savez tous combien de temps vous avez mis pour apprendre à lire, et combien cette étude tourmente nos enfants. Il ne faut que deux ou trois jours au sourd-muet pour savoir distinguer la forme des lettres, et savoir les écrire.

17Ceci s’adresse aux pères de famille, et par conséquent à vous tous, citoyens ; car les instituteurs sont aussi des pères.

18Le sourd-muet voit que les lettres vont servir dorénavant à remplacer le dessin ; il les considère avec plus d’attention, les compare, en examine et la figure et le nombre et la combinaison ; et comme l’instituteur va faire, avec son élève, une convention par rapport aux mots qui donnent à chacun d’eux la même valeur qu’avait chaque figure dessinée, il lui dit : « Comme tu ne sais pas dessiner, je vais te donner des morceaux de dessin tout faits, et ces morceaux sont les lettres. »

19Alors l’instituteur commence à parler de l’alphabet et des lettres qui le composent ; et comme rien n’est plus déraisonnable que l’ordre donné à ces lettres, l’instituteur les mettra dans un ordre plus naturel et mieux entendu, c’est-à-dire selon la division qui leur est propre relativement au rôle qu’elles doivent jouer. Nous ne connaissons ni voyelles, ni consonnes ; car nous ne connaissons ni voix, ni son. Quel rôle joueront donc les voyelles et les consonnes pour nous ? Elles serviront à lier des consonnes ; elles seront donc des caractères liants, et par suite, les consonnes seront les caractères liés. Ce qui fait deux sortes de lettres, caractères liants, caractères liés. Chacun des caractères liés fait-il une classe à part ? Non. Pour expliquer cette partie de notre théorie, il faut considérer l’instrument vocal comme genre, chaque touche du même instrument comme espèce et les caractères liés comme tous individuels. Chaque touche, frappant ou rudement ou doucement, doit nous donner au moins deux tons de la même espèce. Il y a même dans ce genre un luxe qui n’eut jamais dû s’y glisser ; mais où le luxe ne se glisse-t-il pas ? Ici, il n’avait qu’à multiplier, sans nécessité, les caractères, et il les a multipliés. Le k, le c et le q produisent le même effet, le x se composant du c et du s, ne fait donc pas un caractère de plus.

20Le b et le p appartiennent à la touche labiale, et ne diffèrent entre eux que comme nous venons de le dire ; le b est l’adoucissement du p, etc.

21En conséquence nous plaçons en face l’une de l’autre les lettres fortes et les lettres douces, parce que les deux appartiennent à la même touche.

22Qu’avez-vous besoin de ce mécanisme, me dira-t-on ? Le voici : c’est que je ne suis pas sans espérance à l’égard du mécanisme de la parole pour les sourds-muets, je ne renonce pas au bonheur de leur apprendre à parler. J’ai quelques fondements dans mon espoir ; et vous en conviendrez d’après l’essai que j’ai fait sur un de mes élèves, qui va parler devant vous.

23(Ici le Professeur présente un élève, qui, d’après les signes qu’il lui fait, prononce, d’une voix forte et délicate, les mots qui correspondent à ces signes.)

24C’est ce même élève qui va exécuter l’alphabet que je proposerai pour les écoles primaires. Je vous disais au commencement de cette séance que vous aviez une manière de faire connaître une lettre à vos enfants en la prononçant : je prononce aussi à ma manière ; je vais lui faire écrire quelques lettres.

25(Ici le Professeur a fait écrire plusieurs lettres, d’après les signes de son alphabet.)

26Comment a-t-on pu parvenir à faire prononcer distinctement les lettres à cet enfant, si sourd qu’il n’entend pas même le bruit du canon, quelque près qu’il en soit ? Par quelle lettre a-t-on dû commencer ?

27Chacun de vous pense, sans doute, que c’est par les voyelles ; cela ne se peut point, parce qu’en ouvrant la bouche on ne prononce pas a ; car c’est avec l’air qui sort du poumon, et qui est modifié dans l’organe, que se forme ce son : or cela est important à faire faire à un sourd-muet, à qui j’ai voulu donner cette leçon. Il faut être, pour ainsi dire, aux aguets de tous les mouvements de la nature, pour saisir le premier accent qui échappe à l’élève. Avec cette première donnée, il faut aller plus loin ; voici les premières articulations d’un enfant : pa, ma. Elles sont les mêmes dans tous les pays : comme ce n’est là qu’un jeu, et qu’une mère est bien aise de faire à son [mari] le cadeau de la première expression de son enfant, elle dit au père : « Voilà ton fils qui t’appelle. »

28C’est donc ce papa, prononcé sans intention, qui devient le nom du père : l’enfant qui s’aperçoit que celui qui le caresse davantage vient aussitôt qu’il fait ce jeu, le recommence, le répète, et apprend enfin que c’est là le nom de son père. Le père, à son tour, saisit les premières articulations de l’enfant, pour dire à la mère : « C’est là le nom que te donne ton fils. » Ce commerce réciproque de tendresse sert de base à l’art de la parole. L’enfant, dès qu’il sait dire papa et maman, sait bientôt dire a tout seul, en s’abstenant d’y lier un b ou un p. C’est en imitant ces procédés, et en rendant le sourd-muet attentif au mouvement plus fort ou plus faible des touches de l’instrument vocal, qu’on est parvenu à lui en faire prononcer les diverses innovations.

29(Le Professeur en a fait l’essai sous les yeux de l’assemblée ; d’où il a conclu qu’il avait eu raison de dire qu’il pouvait espérer, avec quelque fondement, de parvenir à faire parler les sourds-muets.)

  • 5 Cette métaphysique tient tout entière dans l’idéal d’une grammaire d’idées et non de mots, la gram (...)

30Maintenant, citoyens, nous allons entrer dans la métaphysique5, car il est impossible de faire un pas en grammaire sans passer par là. La métaphysique est la connaissance des abstractions, des généralisations et sans elle, il n’est pas possible de faire un pas dans la science de la grammaire et des langues. Voici le second pas à faire avec les sourds-muets ; on leur présente des objets, et il suffit qu’on puisse dessiner ces objets par le moyen de petits caractères, qu’on appelle petites portions de dessin ou lettres ; mais voici ce qui nous embarrasse : il y a des objets dans la nature, et il n’y a point de qualités. J’entends par là qu’il n’y a point de qualités qui ne soient supportées par des sujets : par conséquent il n’y a point d’adjectif. Quand je présente au sourd-muet un manchon, il écrit manchon ; mais si je lui dis manchon noir, il me demandera quel est l’objet qui s’appelle noir; j’aurai beau lui dire que le noir appartient au manchon, il croira que cet objet s’appelle tantôt manchon, et tantôt noir. Cela ne vous paraîtra peut-être pas croyable ; mais fiez-vous-en à dix ans d’expérience. J’eus la plus grande peine pour faire cette abstraction, et je regarde comme la plus heureuse découverte d’avoir trouvé un moyen de leur expliquer la qualité séparée du sujet, et c’est à quoi je vais procéder.

31Je me disais à moi-même : le sourd-muet est l’homme de la nature, par conséquent il voit avec les yeux de l’homme de la nature les objets revêtus de qualités ; non plus que l’animal, il ne fait jamais d’abstraction. Dans la nature, il n’y a pas de généralités, il n’y a que des individus. Je dis cela posément, parce que ce sont des principes qui formeront la base du système grammatical que je dois développer ici, et qu’il en faut conserver le souvenir. Il n’y a que des individus, il n’y a point de qualités. Il faut donc présenter à cet homme de la nature le signe de la qualité, fondu dans celui de l’objet ; que le signe, s’il est possible, ne fasse qu’un tout avec l’objet ; et que cependant, il présente simultanément l’objet et la qualité. Voici de quoi je m’avisai : je me procurai des feuilles de papier, autant qu’il y a de couleurs primitives ; je me fis donner les sept feuilles de papier ; à mesure qu’on me les donnait, j’écrivais le mot papier : ainsi je l’écrivis sept fois. Quand j’eus ces feuilles dans la main, j’en séparai une, et je la regardai ; j’en séparai une seconde, que je regardai de même. La première était rouge, la seconde était verte : je lis un mouvement de tête, qui indiqua que je remarquais une différence entre ces deux feuilles ; ici je commençai à comparer, et vous observerez que le plus bel apanage de l’homme, c’est celui de réfléchir ; que l’exercice de cette faculté ne commence que lorsque la comparaison commence. Ainsi, le premier pas que l’on fait en sortant des ténèbres de l’ignorance, je dirais presque de l’état de la brute, pour passer dans le jour de la raison et de la science est la comparaison. Le second est la comparaison, le troisième est la comparaison, et le millième est la comparaison : tout s’apprend donc par la comparaison. Nous n’apprenons donc bien que quand nous savons bien comparer ; nous savons bien comparer, quand nous savons bien examiner ; nous savons bien examiner, quand nous savons bien considérer ; nous savons bien considérer, quand nous savons bien fixer ; nous savons bien fixer, quand nous savons bien regarder ; nous savons bien regarder, quand nous savons bien voir ; et l’on ne voit bien que quand on n’est ni trop loin, ni trop près des objets. Par conséquent, pour bien juger, il faut bien examiner ; pour bien examiner, il faut bien considérer, etc.

32Vous voyez donc, citoyens, qu’on déshonore la grammaire quand on la réduit seulement à n’être que grammaire, sans logique et sans métaphysique. Il faut, par conséquent, faire raisonner les élèves, sous peine de n’en faire que des imitateurs : voilà le premier pas que nous faisons.

  • 6 Ce procédé, d’emblée présenté comme issu d’une pratique d’apprentissage mutuel, pratique dont la s (...)

33Au reste, je reprends mes feuilles de papier, dont l’une est rouge et l’autre verte. J’ai eu le soin d’écrire autant de fois le mot papier, que j’avais de feuilles. J’ai écrit le nom de la qualité dans le nom du sujet ; et comme je me plais à rendre à chacun ce qui lui appartient, j’ai été redressé par mon élève ; et voici la différence de son procédé avec le mien. Le mien était ainsi : j’écrivais séparément les lettres du nom du sujet, et j’écrivais dans les intervalles de ces lettres celles du nom de la qualité. « Vous avez l’air, dit-il, de ne faire jamais qu’un seul mot de cela. Laissez-moi faire, je saurai bien le distinguer. » Il écrivit le nom de la qualité, en caractères plus petits que ceux de l’objet, et dans les caractères mêmes qui exprimaient le nom de l’objet ; ce procédé me parut juste6 : je renonçai au mien, et j’adoptai le sien.

34De ce premier procédé, citoyens, nous allons voir naître la phrase.

35Une phrase n’est autre chose que l’énoncé d’une proposition ; la proposition n’est autre chose que l’énoncé d’un jugement ; un jugement n’est que l’affirmation de la convenance d’un sujet et d’une qualité. Or, quelle sera la phrase de la nature ? La phrase de la nature sera aussi simple que le jugement, le jugement aussi simple que l’idée ; et alors, pour donner cette simplicité à l’échafaudage de l’expression, j’écrivis, comme je viens de dire, le nom de la qualité dans le nom du sujet, de cette manière :PRAOPUIGEER,

  • 7 Je sens que cette explication sera pour ceux qui me liront obscure et peu intelligible, étant dénu (...)

36rabaissant ensuite les caractères qui expriment la qualité rouge au-dessous des caractères qui forment le nom de papier, nous eûmes l’abstraction de la qualité, et j’en marquai la dérivation par des lignes qui remontaient à la place des caractères non abstraits ; et ces lignes, je les réduisis à une seule qui devint le signe de la liaison entre l’objet et la qualité, et cette liaison, nous la traduisîmes par le verbe être, parce qu’elle en remplissait les fonctions7.

37Que fallait-il donc faire pour expliquer ce verbe aux sourds-muets ? Pour en bien déterminer l’emploi, il fallait dire : c’est une sorte d’agrafe pour le besoin ; on l’a fait servir à rattacher cette qualité à son objet ; ce n’est pas un objet, ce n’est pas une qualité ; rien ne s’appelle comme cela dans la nature. Il fallait éviter les méprises, et ne faire jouer à ce mot que le rôle qu’il joue, qui est celui de rattacher les qualités séparées des objets. Il fallait commencer par partir du point où était le sourd-muet ; et c’était celui de la nature, duquel se sont écartées les langues des peuples civilisés, en séparant la qualification de son objet. Il est cependant résulté un avantage pour la qualification ; elle n’avait qu’une signification circonscrite, quand elle était fondue dans l’objet ; la séparation lui a donné une généralité qui la rend applicable à tous. Permettez-moi cette comparaison très familière. Les qualités ainsi généralisées deviennent semblables à ces redingotes qu’on trouve dans les corps de garde, que chaque fonctionnaire prend à son tour, et qui conviennent à tous, jusqu’à se coller à la taille de chacun, à l’aide des boutons placés à différentes distances.

38Le sourd-muet avait donc un mot double qui exprimait l’objet et la qualité réunis. Nous les avions séparés ; il fallut les rattacher par un lien de convention : j’employai le procédé dont j’ai déjà parlé.

39Rien n’était peut-être plus important, plus essentiel, que de ne point passer facilement et légèrement sur ce premier procédé. Le verbe être joue un si grand rôle dans les phrases, qu’il n’y a pas de phrase sans lui : il est toujours partout, en personne ou en représentation. Vous me direz : cependant ici, « Sicard frappe table », on ne voit pas le verbe être. Si le verbe être n’était pas dans cette phrase, il me serait impossible de la faire entendre à un sourd-muet. Il faut que la grammaire entière se trouve dans cet exemple ; s’il en était autrement, le sourd-muet ne pourrait jamais l’entendre ; il ne suit que la grammaire de son pays, et si je n’ai pas l’adresse de la lui faire retrouver dans la grammaire des autres langues, il ne les apprendra jamais.

40Voici quels ont été mes procédés ; je me suis dit : toutes les langues se réduisent à ces trois sortes de phrases, la phrase énonciative, la phrase active et la phrase passive. Ces trois phrases sont les mêmes, et ont la même forme en anglais. On dit en anglais : « Papier est rouge », « Sicard est frappant » ; le verbe être qui se trouve en entier et sans ellipse dans notre phrase énonciative et dans notre phrase passive, se trouve chez eux dans les trois phrases, toutes les fois que dans l’active ils veulent exprimer l’actualité de l’action. Ainsi, de même qu’ils disent dans leur langue : « Papier est rouge », « Table est frappée », ils disent également : « Je suis marchant », « I am walking ». Quand on dit au sourd-muet : « Papier est rouge », le mot rouge donne une qualification à l’idée de papier. Quand on lui dit : « Sicard frappe », cette phrase se réduit à celle-ci : « Sicard est frappant » ; comment ferai-je trouver, dans frappe, « est frappant » ? C’est ce que je vais vous démontrer : l’élève va expliquer cela. Pendant qu’il prépare le tableau qui doit servir à sa démonstration, je dois vous présenter un autre procédé propre à rendre nécessaire dans la phrase, aux yeux du sourd-muet, le verbe être.

  • 8 Le procédé se retrouve dans le Cours d’instruction..., op. cit., p. 59. C’est bien d’une sorte d’i (...)

41Je disais tout à l’heure qu’il était fort intéressant d’appuyer beaucoup sur la nécessité dont il est dans les phrases ; que malgré cela, il fallait le réduire à son rôle seulement, sans exagérer son importance et sa valeur. Toutes les fois qu’on pourra exprimer sa pensée sans lui, toutes les fois qu’on pourra trouver un équivalent, on pourra se passer de lui : j’ai fait écrire le nom d’un plus grand nombre d’objets, et à côté, le nom des qualités correspondantes8.

42Vous observerez une chose, qui paraît extraordinaire ; c’est qu’aucune des qualités correspondantes, écrite sur cette seconde colonne, n’est la qualité du mot qui précède. Je n’ai pas fait écrire blanc après mouchoir, j’ai fait écrire rond ; c’est que je me suis pénétré de cette grande vérité : qu’on ne peut rien enseigner que par les yeux, et que toutes les fois que l’on est forcé de recourir au sens de l’ouïe, et de le préférer à celui de la vue, c’est un très grand malheur. Je regarde comme portes de l’entendement les yeux ; et comme fenêtres, les oreilles ; on ne passe par la fenêtre que quand on ne peut passer par la porte.

43En conséquence, citoyens, vous me verrez presque toujours vous parler grammaire avec les deux planches noires sous les yeux. Je vous rendrai sensible tout ce que je vous dirai : c’est la seule manière de le bien apprendre.

44Pourquoi donc ce renversement d’idées ? pourquoi les qualités ne correspondent-elles pas aux objets ? C’est que le sourd-muet, l’homme de la nature, et par conséquent paresseux, ne regarderait plus comme nécessaire un lien entre une qualité et un sujet correspondant. Si à la suite de l’objet il trouvait celui de la qualité, il me demanderait pourquoi j’ai fait placer un lien entre deux ; au lieu qu’en mettant une sorte de confusion entre les qualités et les objets, je généralise par là les qualités, et je les rends communes ; c’est lui dire : voilà des qualités que tu attacheras et que tu appliqueras aux objets qui en auront besoin. Alors son esprit est en activité : il cherche la qualité qui correspond au sujet, et qu’il ne trouve pas à sa suite ; et c’est par une sorte d’instinct qui le presse, pour ne plus être obligé de chercher cette qualité, qu’il la joint de lui-même par une ligne à l’objet auquel elle se rapporte : c’est cette ligne, ce mot de son pays que j’ai traduit par le verbe être. Voici le tableau :

45Le sourd-muet écrit le verbe est partout où il vient de tracer une ligne de points ; et quand le verbe est est écrit, je lui fais effacer la ligne, pour ne pas laisser subsister deux signes synonymes à la fois.

46Il s’établit dès ce moment entre nous un mode de lien et un mode de convention. Alors il saura pour jamais que le verbe être ne joue d’autre rôle que celui que la presse lui fait jouer, de suppléer une ligne dont nous n’avons plus besoin ; et c’est l’exercice des plus jeunes. Un élève va faire la classification des objets et des qualités. Il me vient une idée que je ne puis laisser passer sans vous la communiquer ; c’est pour les enfants des écoles primaires que je parle ; surtout souvenez-vous bien que vous n’enseignerez que ce que vous n’enseignerez pas. Je vais expliquer ce paradoxe.

47C’est-à-dire que vos élèves n’apprendront jamais que ce qu’ils apprendront eux-mêmes ; et ce que vous fournirez à la mémoire sera perdu pour la raison. Il y a dans l’homme deux instruments, la raison et la mémoire. La mémoire, toujours jalouse de la raison, et voulant toujours prendre sa place ; la raison, qui ne tient pas beaucoup à la sienne, et qui la cède toutes les fois qu’on la lui demande. Qu’est-ce qu’il faut donc faire ? le voici : se tenir toujours en garde contre la mémoire ; c’est un voisin usurpateur que cette mémoire, qui va toujours sur le champ limitrophe, et qui tâche de prendre au moins les bordures. II faut la réduire à sa condition, et la voici : la condition de porter le panier dans lequel la raison ramasse ses provisions. Par conséquent, il ne faut rien donner à la mémoire, et je vais proférer un grand blasphème contre l’ancienne éducation : c’est qu’il ne faut jamais exercer la mémoire ; mais la laisser s’exercer elle-même, au profit et aux ordres de la raison. Vous avez donc vu maintenant rattachées toutes les qualités à leurs objets, et la traduction de cette ligne. Vous avez vu former la phrase simple, énonciative.

48D’après ces essais, citoyens, n’êtes-vous pas convaincus que le sourd-muet n’est pas un automate, mais qu’il comprend ce qu’il fait, et qu’il ne le fait que parce qu’il le comprend ? Vous voyez que cette ligne lui rappelle toujours que la qualité est unie à l’objet. Ainsi nous pouvons maintenant réduire toutes les phrases de celle-là : « Papier est rouge. »

49Je vous disais que si cela pouvait se faire, tout serait trouvé.

50En effet, dans la grammaire comme dans la nature, il n’y a que deux choses, les objets et les qualités : car vous voyez que nous venons de réduire à sa véritable valeur le verbe être ; il ne peut jouer aucun rôle dans la série des objets, ni dans celle des qualités.

51Les qualités sont de trois sortes : les qualités énonciatives, les qualités actives et les qualités passives. Les qualités actives sont pour moi ce que les qualités énonciatives sont pour les objets. Quand je frappe quelque chose, je suis alors modifié par l’action de frapper, comme la qualité modifie l’objet. On pourrait dire que les qualités de l’esprit nous modifient, en quelque sorte, comme les formes modifient les objets. J’ai donc le droit de dire : « Sicard frappant », et d’écrire frappant dans Sicard, comme tout à l’heure j’écrivais rouge dans papier ; et quand je frappe, on ne peut pas me distinguer de ma qualité, ou de l’opération que je fais, pas plus qu’on ne peut distinguer rouge de papier. Par conséquent, ma qualité et mon opération sont en moi, et ne forment qu’un tout. Quand on voudra donc distinguer de moi frappant, qui est une force active, il faudra faire la même abstraction que pour papier rouge. Voilà donc qu’il faut descendre tout de même le nom de la qualité active au-dessous des cases qu’il occupait dans le nom du sujet agissant, et marquer par des lignes de renvoi, comme je l’ai déjà dit en parlant de la phrase énonciative, les places abandonnées. On peut donner à ces lignes de renvoi la forme que l’on veut. Nous transportons à la suite du nom la qualité qui était tout à l’heure sous le nom ; il nous est permis, puisque nous avons fait un premier pas, de retourner ces lignes, et d’en substituer une seule à toutes les autres.

52Par ces procédés successifs, on ne fait pas plus de pas que l’élève ; mais on le suit dans tous ceux qu’il fait. On se rapetisse avec lui, et on marche si doucement, que toujours le pied de l’enfant est avant celui de son instituteur.

53Nous avons ici un élève qui a traduit toutes ces lignes ; nous pouvons traduire cette ligne par le verbe être ; c’est le même procédé. Voilà la phrase active : « Sicard est frappant » ; elle ressemble à celle-ci : « Papier est rouge. » Comment faire pour prouver que, dans frappant, il y a deux mots ?

54Dans frappant il y a ant, terminaison commune à ce que nous appelions autrefois... la terminaison du participe actif. Ant est une abstraction du verbe être. Cet ant se disait autrefois en latin ens, entis, qui signifie être. Je donne cette terminaison à tout ce qui est capable de quelque action dans la nature, et non à ce qui est passif. Je le suppose le sujet indéterminé de toutes les qualités actives dont il est la terminaison, sujet par conséquent qu’il faut supprimer quand un sujet plus déterminé se présente.

55Celui-là serait un sujet inconnu ; nous supprimons le mot ant, qui était le sujet inconnu et indéterminé de la qualité frapp., parce que nous avons exprimé un sujet connu et déterminé, qui est Sicard. Ce procédé nous donne cette phrase : « Sicard est frapp. » Nous faisons une transposition par le déplacement du verbe être, que nous joignons à la qualité active, comme dans cet exemple : « Sicard frapp. est. » Si le mot est exprimait un objet, on ne pourrait en retrancher aucune lettre sans dénaturer l’objet dont il était le nom ; mais puisqu’il n’est le nom de rien, pourquoi en conserver tous les éléments ? Ne sommes-nous pas intéressés à rendre l’expression de la pensée aussi rapide qu’il est possible ? Convenons donc de lui ôter tout le superflu.

56Dans le premier de ces exemples, le verbe être est entre le sujet et sa qualité.

57Dans le deuxième il est transposé ; dans le quatrième il est réduit à un simple élément, et propre à être fondu et à ne faire qu’un seul et même mot avec la qualité.

58Pour ceux qui n’ont jamais fait ces observations, le premier présente plus de mots que la quatrième pour le sourd-muet ; le quatrième exemple a autant d’éléments que le premier ; et la liaison transposée dans le quatrième n’affirme pas moins la qualité du sujet que le verbe être qui se trouve tout en entier dans le premier, entre le sujet et la qualité.

  • 9 Une fois introduite la théorie des chiffres, qui figurent directement les rôles syntaxiques sans p (...)

59La phrase active se trouve par ce procédé rappelée à la forme énonciative, et ressemblant à la première qui a été comprise. Elle l’est à son tour ; la phrase passive l’est aussi ; et c’est ce qu’il fallait démontrer9.

60(Le Professeur termina ici sa séance, pour ne rien prendre sur le temps destiné à l’un de ses collègues qui devait parler après lui. C’est ce qui l’empêcha de remplir en entier l’objet qu’il s’était proposé. Cependant il crut devoir à l’assemblée de lui donner une idée de sa manière de correspondance avec les élèves, en mettant en usage la théorie dont il avait développé les premiers principes. Il faisait les signes de la langue des sourds-muets, et un élève traduisait ces signes dans notre langue écrite ; ce qui fut accueilli avec des applaudissements qui prouvèrent la satisfaction de l’assemblée, et ses regrets de voir finir cet exercice.)

Notes

1 Spectacle inattendu, et qui a fait conclure P. Dupuy à un « cours complémentaire », mais qui seul éclaire et libère du soupçon d’incohérence ou de faconde le programme et la première leçon (cf. supra, notes 7 et 10). Pourtant, ce spectacle n’était pas aussi surprenant pour les contemporains, il était même attendu des représentants en mission aux séances, Lakanal et Deleyre. Nous renvoyons à notre introduction pour l’historique du choix de l’abbé Sicard par la Convention (supra, p. 170 sq.). La visite des députés à l’Institution fut déterminante non seulement pour l’appréciation du projet de Maignet sur la législation en faveur des muets préparée par le Comité de secours, mais également pour la législation sur l’Instruction publique en général, et la création de l’École normale.

2 On touche ici à l’un des points les plus délicats, et contestés, de l’interprétation de la pédagogie raisonnée des muets. L’abbé Sicard s’est-il laissé aller dans l’euphorie républicaine, a-t-il voulu même seulement la flatter, en comparant le sourd-muet à une machine, pour ensuite, en d’autres temps, se rétracter dans sa Théorie des signes ? Le Cours d’instruction tiré de la double expérience des institutions de Bordeaux et Paris et de la rédaction de l’an III disait ainsi : « En effet, qu’est-ce qu’un sourd-muet de naissance, considéré en lui-même, et avant qu’une éducation quelconque ait commencé à le lier, par quelque rapport que ce soit, à la grande famille à laquelle, par sa forme extérieure, il appartient ? C’est un être parfaitement nul dans la société, un automate vivant, une statue, telle que la présente Charles Bonnet, et d’après lui Condillac ; une statue dont il faut ouvrir, l’un après l’autre, et diriger tous les sens, et suppléer à celui dont il est malheureusement privé. » Il se trouve donc dans un état même inférieur à celui que procure à l’animal la sûreté de l’instinct, et au sauvage la communication avec ses semblables (Cours d’instruction..., op. cit., « Discours préliminaire », p. vi sq.). Dans la notice édifiante de Berthier que nous citons en introduction, il s’agit bien sûr de « graves erreurs échappées à l’auteur du cours », et rétractées dans la Théorie des signes. L’auteur de cette brochure éditée en 1873 ne manque pas de s’appuyer ici sur l’avis convergent du « travail remarquable de M. Degérando », publié en 1827 (L’Abbé Sicard..., op. cit., chap, viii, p. 49 sq.). Et, en effet, l’abbé écrit dans l’avertissement à l’ouvrage de 1808, au moment d’annoncer la notice sur Massieu, son célèbre élève : « On y verra que j’avais peut-être un peu exagéré la triste condition du sourd-muet, dans son état primitif, quand, dans le discours préliminaire du Cours d’instruction, j’avais dit "qu’il n’y a point d’homme moral dans le sourd-muet ; que les vertus et les vices sont pour lui sans réalité ; en un mot que son âme est une table rase". » (Théorie des signes, p. xii-xiii)
En réalité, comme nous l’avons déjà vu, la pédagogie et la vocation de l’abbé supposent que le sourd-muet soit un être humain ayant une âme immortelle. C’est là le catéchisme qu’il veut enseigner et qui lui a valu, cette fois, les critiques de l’autre camp. Dans le texte du Premier mémoire de l’Institut, qui marque le durcissement des termes et prépare la comparaison avec la statue-automate, Sicard souligne bien cette mission de donner « rigoureusement à des êtres, vos semblables, la véritable vie, la vie morale » (Premier mémoire..., op. cit., p. 43 ; c’est lui qui souligne). Elle rencontrait l’idée révolutionnaire d’instituer la liberté, l’égalité et la fraternité en droit, sans se réduire à l’intérêt des familles bourgeoises affligées d’enfants muets, donc longtemps frappés d’incapacité juridique par la législation. Une note du Mémoire indique cette incapacité juridique comme un orphelinat à vie que la nature ici marâtre impose à la créature disgraciée. Pourquoi donc dire que le muet livré à lui-même « ne seroit guère au-dessus de la brute », « borné à des opérations méchaniques, ce seroit une espèce d’automate » (Premier mémoire..., op. cit., p. 38), ou que « orphelin éternel sur la terre, où tout le rapproche de la brute, et où rien ne l’élève à la dignité de l’homme [...]. Il n’existe pas même pour lui de monde moral » (ibid., p. 41) ? La réponse, encore une fois, ne tient nullement à la versatilité de Sicard, mais tient, d’abord, à l’emploi de l’interrogation et du conditionnel. Comme dans la réponse à Cavayer (débat du 16 pluviôse) : si la parole était essentielle à la pensée et à l’âme, « le sourd-muet serait donc un être sans idées, sans jugement, sans affections » (ibid., p. 37). Lorsque l’abbé le compare à une statue, il s’agit d’un tableau aussi hypothétique que l’état de la nature de Rousseau ; et qui n’interdit pas, bien au contraire, comme chez Rousseau, d’invoquer l’esclavage réel où cette condition physique de sourd peut mettre l’enfant qu’une éducation adaptée à son état réel ne viendrait pas libérer et rendre à la société, en l’ouvrant à la raison et en le rétablissant dans ses droits universels. Si, pourtant, l’abbé sent bien qu’il a « exagéré » cette triste condition, c’est sans doute parce qu’il réalise avoir justement pris trop à la lettre la théorie de la statue animée, dont le cours de Garat donnait la description comme positive, relevant de celle des phénomènes. Que l’on transforme, avec les Idéologues, en un tel positivisme la description condillacienne, et Condillac passe bientôt pour incohérent, sa philosophie ruinée par l’expérience du sauvage de l’Aveyron, et Sicard pour un opportuniste qui oscille entre « sensualisme » et spiritualisme selon les régimes politiques. Il est en effet remarquable que dans l’ouvrage où il tance Sicard, comme fera Berthier, pour la grave erreur qu’il a laissé échapper dans le Cours d’instruction, Gérando enveloppe Condillac, et son traitement de l’exemple du jeune homme de Chartres, dans la même critique (De l’éducation..., op. cit., Ve partie, chap, iv, p. 71) : « Nous avons peine à concevoir comment Condillac a pu commettre une méprise aussi singulière que celle de supposer que les sourds-muets de naissance sont privés de la mémoire et de la faculté de raisonner. »

3 Pour la présentation de l’originalité de la méthode de Sicard, nous renvoyons à notre introduction et à la dernière séance des débats (supra, note 7, p. 494), en réponse aux demandes de Cavayer. Ici l’abbé renvoie à son originalité personnelle à l’intérieur de la méthode de l’Épée dont il reprend l’idée, telle qu’on la trouve exprimée dans La Véritable Manière d’instruire les sourds et muets (1784), de la réédition du Corpus : « Je n’avois pas oublié que dans une conversation à l’âge de seize ans, avec mon répétiteur de philosophie, qui étoit un excellent métaphysicien, il m’avoit prouvé ce principe incontestable, qu’il n’y a pas plus de liaison naturelle entre les idées métaphysiques et les sons articulés, qui frappent nos oreilles, qu’entre ces mêmes idées et des caractères tracés par écrit qui frappent nos yeux. » (p. 109) Il s’agissait moins de ce qui deviendra avec Saussure le principe de l’arbitraire du signe, que de l’interchangeabilité des entrées sensorielles, à laquelle Sicard renvoie souvent : « On verra d’une manière sensible comment on doit s’y prendre pour faire monter par la fenêtre ce qui ne peut entrer par la porte, c’est-à-dire pour insinuer dans l’esprit des sourds et muets, par le canal de leurs yeux, ce qu’on ne peut y introduire par l’ouverture de leurs oreilles » (p. 9) - C’est-à-dire une variante du problème de Molyneux. Voir le texte publié aux pages 177-183 des Nouveaux débats, que nous citons plus loin à propos de ce rapprochement, explicitement indiqué dans la Lettre de deux élèves des Écoles normales, et actuellement professeurs de grammaire générale aux Écoles centrales, adressée au C. Sicard, ancien professeur aux Écoles normales, membre de l’Institut national de France, et directeur de l’Institution des sourds-muets, datée du 16 fructidor an IX, et signée J.-B. D. et P. F.
Il n’est pas indifférent que l’originalité de la méthode de Sicard commence dès l’art d’apprendre à lire. Comme dans le reste de la grammaire, il se démarque déjà de son prédécesseur en ce qu’il veut faire raisonner la langue comme un système. De même qu’il raisonnera la syntaxe, sans se borner à la nomenclature, il veut faire entendre que la signification des sons est liée à leur valeur, « car c’est connaître que distinguer ». Ainsi peut-on apprendre à articuler « à cet enfant, si sourd, qu’il n’entend pas même le bruit du canon, quelque près qu’il en soit ». Cette idée commande l’apprentissage des tableaux du « voir », « idéer », etc., qui sont tout sauf une curiosité sans intérêt pour l’apprentissage de la grammaire ; et celle de l’analyse numérale de la syntaxe, comme celle de la réforme de l’orthographe inspirée par un classement différentiel des « touches », conforme à l’observation du jeu des organes de phonation. Voir le Mémoire de l’Institut (Premier mémoire..., op. cit., p. 46-49) ; le Cours d’instruction..., op. cit., chap. i : « Premier moyen de communication. Rapprochement des objets usuels et de leur figure dessinée », et chap, ii, ainsi qu’Éléments de grammaire générale..., op. cit., chap. i : « Notions préliminaires », et chap, ii : « Des mots et des lettres ».

4 Sicard ne manquait jamais de présenter ses élèves sourds-muets, notamment en indiquant leur ville ou département d’origine, comme il le fera pour les auteurs des lettres qu’il lira et auxquels il répondra lors des débats. Massieu (1772-1846) nous est déjà connu par son rôle au Comité d’instruction publique (cf. infra, note 76). Le jeune Peyre reparaîtra plusieurs fois dans les séances consacrées aux sourds-muets, et Sicard fait allusion à l’émerveillement produit par sa maîtrise de la prononciation artificielle. Il consacre la séance datée du 19 germinal à lire et commenter la lettre dans laquelle le père de son élève explique comment il a entamé cette instruction.

5 Cette métaphysique tient tout entière dans l’idéal d’une grammaire d’idées et non de mots, la grammaire philosophique de la première leçon, qu’il avait déjà distinguée, comme utile et amie de l’homme, de la métaphysique hautaine. Condillac avait déjà établi la différence entre une bonne et une mauvaise métaphysique, et les auditeurs de Garat s’étonneront qu’il abandonne jusqu’au mot. Sicard, lui, le conserve, mais en précisant qu’il n’y a rien ici de spéculatif, qu’il s’agit de raisonner l’art avec l’élève. Sous ces réserves, il n’y renonce jamais (leçons des 7, 24 pluviôse, 14 ventôse, débat du 29 germinal...). D’autre part, l’idée que le cours de Garat souligne avec la même éloquence que celle qui lui avait servi à convaincre la Convention se trouve en toutes lettres dans le premier des Mémoires bordelais de Sicard, publié en 1789, au moment de décrire la transmission des idées métaphysiques : « C’est ici qu’il faut multiplier et diversifier les procédés : c’est ici que convaincu que dans toutes les sciences il ne faut faire un pas qu’à l’aide de l’analyse, l’instituteur des sourds et muets doit, selon la grande maxime du chancelier Bacon, travailler à refaire l’entendement de ses élèves. » (p. 21)

6 Ce procédé, d’emblée présenté comme issu d’une pratique d’apprentissage mutuel, pratique dont la séance datée du 21 germinal donnera le principe et l’exemple, est repris dans tous les ouvrages de l’abbé. Voir le Cours d’instruction..., op. cit., chap, iii : « Troisième moyen de communication. Connaissance des mots être, chose et objet. Origine de l’adjectif. Invention d’un des pronoms, et du verbe être. » (p. 36-53) Le Cours renvoie, en note à la page 48, en conclusion de la présentation des procédés, aux pages 25-29 du premier volume de ses Éléments de grammaire générale, c’est-à-dire au chapitre I ; l’exemple est introduit page 8.

7 Je sens que cette explication sera pour ceux qui me liront obscure et peu intelligible, étant dénuée des tableaux qui rendent mes procédés sensibles. Je les aurais fait tous graver, si mes facultés me l’eussent permis. Mais nous pouvons attendre de la part du Comité d’instruction publique ce bienfait, ajouté à tant d’autres qui ont signalé son amour pour les progrès des sciences et des arts.

8 Le procédé se retrouve dans le Cours d’instruction..., op. cit., p. 59. C’est bien d’une sorte d’idée mathématique, ou abstraite, d’une sorte de correspondance qu’il s’agit, et qui n’est pas sans évoquer pour le lecteur contemporain l’analyse fregéenne de la proposition en fonction et argument, même si la sémantique implicite est celle des substances et des qualités. Et la ligne qui unit les corrélatifs préfigure une fonction du verbe, qui supplée cette ligne effacée. L’analyse numérale de la proposition, la conception de la figuration grammaticale comme « échafaudage », la théorie des « signes postiches » et l’anticipation fruste de l’idée de transformation syntaxique s’inscrivent dans ce parti pris pédagogique. Et tout se passe comme si le moins grammairien des Idéologues et de leurs prédécesseurs grammairiens philosophes avait anticipé sur certaines idées de la grammaire de cas ou des transformations du fait même de sa spécificité d’instituteur des muets.

9 Une fois introduite la théorie des chiffres, qui figurent directement les rôles syntaxiques sans passer par les dénominations des parties du discours, non seulement il devient possible de radicaliser le point de vue d’une grammaire « raisonnée », mais c’est la possibilité d’une pensée formelle pure qui s’enrichit, et que la linguistique du xxe siècle consacrera. On voit que le premier exemple de figuration des parties du discours anticipe déjà sur le point de vue syntaxique en offrant l’équivalent d’un modèle de transformation. Il en ira de même dans les ouvrages publiés qui, on l’a dit, suivent l’ordre du cours pour l’essentiel. Aussi comprend-on que Sicard achève le premier exercice de ce cours mettant en jeu son analyse numérale par la formule en usage parmi les géomètres. Mais son point de vue demeure étranger à l’idée d’objectivation formelle du discours (pour plus de précisions, je me permets de renvoyer à É. Schwartz, Les Idéologues..., op. cit., t. II).

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