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L’École normale de l’an III. Vol. 4, Leçons d’analyse de l’entendement, art de la parole, littérature, morale

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Jean Dhombres
, 
Béatrice Didier

Introductions

Jean Dhombres et Béatrice Didier

Texte intégral

Lettres et sciences : la cohabitation de 1795 à l’École normale

  • 1 Cours de La Harpe, infra, p. 567.

1Pour qui se penche aujourd’hui sur l’École normale de l’an III, et sur les 3 205 pages de cours qui y furent donnés et subsistent sur les rayons des bibliothèques, d’emblée ressort la place considérable attribuée aux sciences. Elle est soulignée par la nomination de trois professeurs pour les mathématiques, alors que chacune des autres disciplines n’a droit qu’à un seul représentant – et ne devrait-on pas plutôt dire un seul défenseur ? L’adjectif désignant l’École lui imposait d’autant plus de normer et l’enseignement et les enseignants, en distribuant les rôles, en assignant les divisions disciplinaires et en mesurant minutieusement leur importance relative, que c’était la première école fonctionnant après les événements révolutionnaires. Écoutons le redresseur La Harpe, ancien académicien français et professeur de littérature à l’École normale, justifier l’étude des discours de Démosthène, qui serait « l’orateur de la raison »1:

[...] nous en avons tant de besoin ; on a tant perverti l’entendement pour étouffer la conscience ! on a, pour ainsi dire, faussé à plaisir l’esprit humain ; et que fait-on aujourd’hui de toutes parts, si ce n’est de travailler à le redresser 1 ?

2Cette école a effectivement créé des normes – et sans aucun doute pour le long terme de l’enseignement secondaire -, au moins pour ce qui est de la répartition en matières, et jusqu’à l’établissement des rapports entre elles. Voici comment, dès sa première leçon à l’École normale, le professeur Haüy circonscrit les rôles du physicien et du naturaliste, en expliquant une différence fondamentale dans l’ambition de ces deux disciplines :

  • 2 E. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire n (...)

La physique a pour objet la connaissance des phénomènes de la nature, et des lois dont ils dépendent. Elle diffère de l’histoire naturelle, dont le but est de décrire les êtres, et d’indiquer les caractères qui peuvent servir à les reconnaître et à les distinguer les uns des autres. Le naturaliste cherche dans l’aspect des individus des points de comparaison propres à établir leur classification ; le physicien, par le rapprochement des faits observés, parvient à les lier ensemble dans une même théorie2.

3Or le monde du savoir, en France, a le sens des hiérarchies, hier comme aujourd’hui ! Et la prééminence d’une connaissance est à la fois mode et représentation. Dans la modernité, qui est d’abord mouvement, les prises de position dans le monde éducatif ne peuvent pas rester uniformes, de sorte que les modifications effectives prennent une importance symbolique, jusqu’à paraître révolutionnaires. Les historiens estiment qu’il faut une forte commotion pour qu’un changement puisse avoir lieu, et une origine générale est toujours mobilisée : la Révolution, la Restauration, qui est à proprement parler une réaction qui n’a pas réussi parce que ne parvenant pas à se penser comme réaction, la fondation de la IIIe République pour l’école dite de Jules Ferry, ou Mai 68.

4En l’occurrence, pour l’École qui ouvrit ses portes le 20 janvier 1795 – le premier pluviôse an III – et fut fermée dès la mi-mai, les statistiques sont imparables : 52 % des pages de cours relèvent des sciences, divisées en rubriques dont nous avons précisément conservé les titres dans les classes, mathématiques, physique, chimie. L’histoire naturelle a cependant été transformée en sciences naturelles, mais pas encore en biologie. La statistique monte à 67 % si l’on ajoute l’économie politique et la géographie, domaines pour lesquels les professeurs affichèrent un savoir spécialisé de type scientifique, mais qui en France, aujourd’hui, ne relèvent pas « officiellement » des sciences. En tout cas, ce sont tous des domaines neufs dans la mesure où ces rubriques n’étaient pas requises pour l’enseignement général classique, secondaire et supérieur, avant 1795, mais aussi parce qu’elles demeurèrent longtemps et presque toutes matières obligées, faisant postérité par référence à une origine révolutionnaire. Il y a même 16 % des pages qui concernent les seules mathématiques, un domaine qui, à l’Académie des sciences d’Ancien Régime, n’occupait en général que la dixième place parmi celles réservées aux mémoires. De là à parler d’une prééminence scientifique à coloration mathématique, il n’y a qu’un pas, et l’historien français de l’éducation le franchit tout naturellement, poussé à trouver en l’instable répartition des autres matières, sinon l’origine, du moins la formalisation fondatrice de la querelle biséculaire des lettres et des sciences.

  • 3 Le Moniteur du 9 pluviôse an III signale une harangue d’élèves de l’École normale aux « citoyens l (...)

5En venant à mesurer par les textes le face-à-face lettres/sciences en l’an III, l’occasion est offerte de sonder la nature de la « régénération » affichée à l’École normale, dans la mesure où aujourd’hui les cours littéraires sont édités – philosophie, grammaire, lettres -, quoique tous les trois aient été dispensés sous un autre nom et qu’il faille ajouter au triptyque le surprenant cours de morale. Surprise au demeurant bien peu justifiée puisque, dans les écoles primaires de la tradition de Jules Ferry, où se profile l’ombre de l’École normale par la règle des Écoles normales primaires nées en 1879, un seul instituteur enseigne toutes les matières, y compris la morale, qui ne se réduit pas à la morale du citoyen, ou instruction civique3. A tout le moins, et nous allons le voir, cette instruction morale à l’École normale ne fut pas inspirée par une quelconque morale qui serait déduite de la science, et ne représente pas le scientisme que le Larousse du xixe siècle disait craindre, et qui vient effectivement à être à l’extrême fin du siècle, dans les colonnes de la Grande Encyclopédie dirigée par Marcelin Berthelot. Ne nous trompons pas de fin de siècle !

Comment poser la question du savoir à l’École normale ?

6Il y a caricature en l’an III de la querelle lettres/sciences qui existait déjà avec l’Encyclopédie et s’est poursuivie. Aux lettres paraissait désormais associée la philosophie, alors que les sciences étaient volontiers réduites aux mathématiques. « Analyse de l’entendement », « littérature », « art de la parole » : les mots de l’an III n’ont pas été utilisés dans le monde scolaire qu’il a pourtant créé et, si l’on n’a guère retenu « rhétorique », les expressions « lettres » ou « belles-lettres » revinrent au xixe siècle, avant l’intronisation du cours de « français ». Quant à l’emploi du mot « philosophie », il fut l’objet d’un combat, difficilement gagné à l’Université pendant la monarchie de Juillet. Désignait-on ainsi d’autres contenus ou marquait-on un autre état d’esprit, que résumerait l’expression « humanités » ? Ces dernières furent dites « classiques » au xixe siècle, mais il aurait été impensable de dire de même mathématiques « classiques », « physique classique », « chimie classique », « histoire naturelle classique », tant ces disciplines étaient récentes en tant que disciplines scolaires.

  • 4 Le titre Applications du calcul des probabilités à la philosophie naturelle fait pendant au titre (...)

7Le fait sans doute le plus caractéristique à l’École normale est qu’en clôture du siècle des Lumières il n’y eut pas de rubrique « philosophie naturelle », ni de polémique sur cette absence, et aucune revendication avant le premier tiers du xixe siècle. Le Cours d’astronomie populaire de Comte, en 1844, marque la première interrogation scandalisée, et l’investissement d’un terrain apparemment perdu par la philosophie. Lorsque Laplace, né en 1749, parle de « philosophie naturelle » dans son Essai philosophique sur les probabilités, il sait que sa dénomination surprend désormais, mais il veut désigner ainsi la seule physique mathématisée et guidée par l’expérience quantitative4. Il devient membre de l’Académie française et la qualité de son style scientifique est incontestable. La querelle lettres/sciences n’est plus une affaire de style et d’écriture. Par contraste, dans l’ouvrage composé par Voltaire en 1738, les Élémens de la philosophie de Neuton, mis à la portée de tout le monde, le but n’est pas de créer une discipline scolaire. Voltaire avait néanmoins choisi une dédicace par laquelle il attestait son sérieux... en reniant les lettres :

Je renonce aux lauriers, que longtemps au théâtre
Chercha d’un vain plaisir mon esprit idolâtre.
De ces triomphes vains mon cœur n’est plus touché,
Que le jaloux Rufus à la terre attaché Traîne au bord du tombeau la fureur insensée
D’enfermer dans un vers une fausse pensée [...].

  • 5 À tout le moins, la carrière de la majorité des élèves de l’École se révéla être dans l’enseigneme (...)
  • 6 Décret du 19 frimaire an XI (10 décembre 1799), que l’on trouvera en particulier dans l’anthologie (...)
  • 7 Tel restait le message de l’Encyclopédie, mais tel n’était plus celui de l’Encyclopédie méthodique (...)

8La querelle lettres/sciences est pourtant fondatrice de la vie scolaire française du xixe siècle parce que les très nombreux élèves de l’École normale de l’an III, devenus professeurs, allaient peupler les lycées en tant qu’enseignants et maintinrent officiellement et la division et la spécialisation des tâches éducatives5. « On enseignera essentiellement le latin et les mathématiques dans les lycées », dit sobrement le décret fondateur signé en 1802, et la suite du texte officiel établit une dyarchie, avec une distinction égale du littéraire et du scientifique6. Distinction est un mot ambigu, ici comme ailleurs. C’est la valeur également technique des deux disciplines, latin et mathématiques, qui justifia et leur prééminence et leur séparation. Alors que la tradition intellectuelle des Lumières, françaises aussi bien qu’européennes, était de les associer hiérarchiquement comme porteuse, l’une des valeurs essentielles de l’humanisme culturel, l’autre des valeurs particulières de l’humanisme intellectuel7. Culture et modernité, et non culture ancienne contre culture nouvelle.

9Dans les lycées nouvellement créés au xixe siècle, par la forte association entre le latin et les mathématiques, l’ordre de la logique en vint à dominer l’ordre de la culture. L’origine de ce qui n’est pas une nouvelle hiérarchie, mais un changement de vision du monde, est-elle à trouver dans l’École normale ? La Restauration pensait ainsi et voulut dès son instauration supprimer les sciences au lycée, dans l’espoir de valoriser les humanités. Mais ces nouvelles humanités ne reprenaient pas une tradition des collèges : elles avaient une fonction de contrepoids, par desserrement de l’étau logique. Était contradictoirement placé au-dessus de tout le latin, alors que dès la fin de l’Ancien Régime il avait perdu son rôle de langue formatrice, une fois passées les premières années où le latin était appris à la façon dont aujourd’hui on acquiert le français. La grammaire générale des Écoles centrales avait même discrédité le latin, en en faisant une langue d’exemples. Il devenait au xixe siècle un outil de formation à la logique.

  • 8 R. R. Palmer, The Improvement of Humanity. Education and the French Revolution, Princeton, Princet (...)

10Cette localisation d’une origine de l’opposition lettres/sciences n’est pas la conclusion de l’Américain Robert R. Palmer qui, dans son livre The Improvement of Humanity, sous-titré Education and the French Revolution8, justifie de façon conjoncturelle une postérité scientifique de l’École normale. Apparaît sous sa plume l’évidente domination intellectuelle des sciences et celle, plus cachée, de Paris, dans un contexte culturel uni, parce que philosophiquement positiviste :

  • 9 Ibid., p. 220.

The School was remembered as Garat and Lakanal hoped that it would be, as a great showcase of French culture, especially in the natural sciences, during a critical moment in the period of half a century when France was in fact the leading scientific center of Europe9.

  • 10 Le génie scientifique français ainsi célébré exige qu’il y ait décadence ultérieure, et ceux qui é (...)
  • 11 D. Julia, « Une réforme impossible. Le changement des cursus dans la France du xviiie siècle », Ac (...)
  • 12 L. Brockliss, French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. A Cultural Stud (...)

11L’explication par une sorte de génie français du temps, qui se serait alors infléchi après 183010, était également celle du premier historien de l’École, Paul Dupuy, et encore celle de James Guillaume, le fabuleux érudit qui a si magnifiquement collationné les documents du Comité d’instruction publique de la Convention, à partir desquels l’histoire de l’École normale a été possible. Mais ces historiens ajoutaient tous les deux un repère révolutionnaire pour scander cette intrusion des sciences. Car la splendeur scientifique française ne démarra pas en 1795, mais remontait à plusieurs décennies antérieures, sans qu’il eût pu y avoir une nette modification de l’équilibre des matières enseignées. Dominique Julia parle alors d’une impossibilité de réforme dans les dernières années de l’Ancien Régime, et définit l’an III comme le débouché naturel d’un mouvement du plus long terme11. C’est que l’enseignement scientifique a occupé une position très marginale dans les collèges d’Ancien Régime, même dans le dernier quart du siècle ; L. Brockliss n’apporte aucunement la preuve d’une intervention significative, et générale, de cours effectifs de mathématiques donnés dans l’année consacrée à la physique ou philosophie de la nature. En dehors, bien sûr, existaient des classes particulières destinées, à partir de 1750 environ, à préparer les concours militaires techniques12. Non seulement ces classes ne pouvaient compter pour l’enseignement général, du moins pas avant la création de l’École polytechnique, contemporaine justement de l’École normale et qui normait un nouvel ethos scientifique, mais de toute façon on n’y enseignait ni la mécanique céleste, ni la philosophie naturelle. De sorte qu’il est difficile de les qualifier de propédeutique universitaire. Elles modifient certainement l’horizon culturel de deux générations, mais avec ces classes et pour utiliser un vocabulaire du xxe siècle, il s’agit d’un mouvement d’avant-garde. Sans doute, cette avant-garde occupait-elle le terrain éducatif en l’an III, mais existait-il un projet culturel d’ensemble ?

  • 13 Cf. C. Falcucci, L’Humanisme dans l’enseignement secondaire au xixe siècle, Toulouse, Privat, 1939
  • 14 Et avant même le Directoire dont elle a pu modeler les façons culturelles. Il est notable que l’hi (...)

12S’il y eut une rupture de l’idéal encyclopédique en l’an III par un privilège scientifique effectif, et que l’on puisse à bon droit envisager l’histoire de l’éducation secondaire en France au xixe siècle comme un progressif mouvement de reconquête par le littéraire d’un champ brutalement investi par les sciences en 179513, la question reste en effet de savoir si les acteurs intellectuels de l’an III étaient conscients du changement qu’ils apportaient, ou qu’ils supportaient. L’École normale ne leur apparaissait-elle pas plutôt comme la consécration de l’esprit et de la lettre de l’Encyclopédie, tempérée si l’on peut dire par l’adoption de la pensée de Rousseau ? Mais les enseignants de l’École normale ne sont pas de jeunes Turcs et, aussi bien littéraires que scientifiques, tous ont vécu l’expérience de la Terreur, et tous en ont tiré des conséquences qui ne sont pas la poursuite de ce qui a pu faire leur esprit d’avant-garde quelques années plus tôt. L’École normale est neuve, non parce qu’elle est révolutionnaire, mais parce que, souhaitée par le régime de la Terreur, elle se développe une fois celle-ci abolie14.

13En deçà de la courte vie des appellations des matières littéraires à l’École normale de l’an III, et dans la mesure même où le latin n’y fut pas affiché en tant que discipline, le changement fut assurément plus subtil, et peut-être plus profond que le rééquilibrage établi avec la création des lycées en 1802, et qui pourrait signaler le retour du mouvement pendulaire lettres/sciences, ainsi que le règlement des hésitations de la période directoriale. L’École normale ne fut ni un lycée, ni une université, ni une grande école comme l’École polytechnique ; ce fut une école de maîtres, voulue provisoire, et non une école de cadres permanente. Le mot qui fait postérité est bien l’adjectif « normale » pour une école formant des professeurs déjà instruits. Y fut tentée la « régénération » des études intellectuelles par le moyen le plus direct qui soit, la réforme des formateurs eux-mêmes. Elle passait par la réforme des bases de leur savoir à venir, c’est-à-dire de leur savoir professionnel en tant qu’enseignants, et donc des méthodes de la connaissance, celles-ci étant conçues, selon l’idéologie de Condillac, comme validant les formes même de transmission de la connaissance. On ne distingue plus savoir et comment savoir : c’est une position épistémologique.

14Lakanal et Garat exposent cette position à la Convention le 30 octobre 1794, après un rapport quelques jours plus tôt, et l’ajout de la marque du pluriel à « Écoles normales » est alors révélateur. Car ils pensent à la diffraction de l’esprit de la future École normale dans toutes les écoles, par le jeu des élèves devenus instituteurs et convertis, et telle est bien la « métaphore vive » des Lumières. Un corps enseignant stable est l’objectif :

  • 15 J. Lakanal, Rapport sur l’établissement des Écoles normales, 3 brumaire an III (24 octobre 1794), (...)

Qu’avez-vous voulu, en effet, en décrétant les Écoles normales les premières, et que doivent être ces écoles ? Vous avez voulu créer à l’avance, pour le vaste plan d’instruction publique qui est aujourd’hui dans vos desseins et dans vos résolutions, un très grand nombre d’instituteurs capables d’être les exécuteurs d’un plan qui a pour but la régénération de l’entendement humain dans une république de vingt-cinq millions d’hommes que la démocratie rend tous égaux15.

  • 16 Un auteur, Duhamel, éprouve le besoin d’écrire un livre intitulé Essai analytique sur cette questi (...)
  • 17 Article « Régénération », in F. Furet et M. Ozouf, Dictionnaire critique de la Révolution français (...)

15Si l’égalité en droit des citoyens – celle des hommes seulement – rendait nécessaire une « régénération de l’entendement humain », le moyen adopté était désormais l’instruction, instruction organisée et donc surveillée par la République, mais réservée aux seuls hommes16. On pourrait convenir que la philosophie se répartissait dans toutes les disciplines. Et c’est Daunou qui, paradoxalement au moment de la fermeture de l’École, affirme : « Qui mieux que l’instruction publique exercera le ministère de réconciliation ? » Précédemment lu, le mot « régénération » – auquel Mona Ozouf attache une grande importance pour signaler le dilemme d’une révolution prise entre libéralisme individuel et coercition collective17 ou, comme elle le précise encore, marquée par la difficulté de conjuguer « l’entière liberté de l’individu à son entière docilité » – ne figure plus explicitement dans l’« Avertissement » au Livre national des séances des Écoles normales, recueillies par des sténographes, et revues par les professeurs. À sa place, il y a un argument l’expliquant, et une inversion voulue des termes du raisonnement d’un discours de Robespierre de floréal an II, aboutissant à ce qui pourrait bien avoir été la devise politique des années du Directoire : terminer la Révolution en la faisant passer du politique à l’instruction. Ainsi s’interprète aussi l’exhortation de Daunou. L’instruction ne désigne pas alors la culture, mais bien la vision du monde sous forme de théorie, comme un enchaînement des sciences et des arts visant peut-être une harmonie et parachevant alors l’œuvre de l’Encyclopédie, sans en être une simple reprise :

Si l’on réfléchit sur le but que cette belle institution se propose, et sur les moyens qui sont employés pour atteindre ce but, on peut espérer que la même révolution qui s’est faite dans le système social et politique va s’opérer aussi dans la théorie des sciences et des arts.

16Robespierre, en moderne, s’appuyait quant à lui sur l’évidence des Lumières, celle d’une révolution scientifique déjà accomplie, pour prôner la révolution politique et morale ainsi rendue possible :

  • 18 Robespierre, rapport présenté au nom du Comité de salut public, 18 floréal an II (7 mai 1794).

Le monde a changé, il doit changer encore. [...] Mesurez la distance entre les observations astronomiques des mages de l’Asie, et les découvertes de Newton [...]. Tout a changé dans l’ordre physique ; tout doit changer dans l’ordre moral et politique. La moitié de la révolution du monde est déjà faite ; l’autre moitié doit s’accomplir18.

17L’« Avertissement » de 1795 exprime une remise en perspective des connaissances, à partir de cette idéologie des secondes Lumières qui pense à un optimum pour leur transmission. Le savoir est devenu le « comment savoir vite ». Comme si l’on pouvait faire plus rapidement l’acquisition des savoirs utiles, parce que ne serait en cause que leur réorganisation. Il y a là une nette empreinte de jacobinisme. On parlera d’accélération, mais le mot évite en outre de dire les domaines du savoir que l’on devra éliminer parce qu’ils ralentissent le progrès. Y aurait-il consensus ? Pour ce consensus, il faudrait qu’un corps professoral stricto sensu existât ; or l’École a pour objectif de le constituer :

  • 19 Cet « Avertissement », signé A.-M. Eymar, fut distribué en feuillets en pluviôse an III, et figure (...)

Le plus grand nombre des élèves qui ont été choisis par leurs concitoyens sont déjà initiés dans les sciences qu’ils se proposent d’approfondir. Ils viennent prendre des leçons sur la meilleure méthode de les enseigner, et ces méthodes leur seront tracées par des hommes dont la réputation est faite dans l’Europe ; ils arrivent avec le désir d’acquérir de nouvelles lumières ; ils se proposent, dans leurs études, des objets bien déterminés19.

18Ces objets bien déterminés fondent-ils un savoir compartimenté et spécialisé, aussi bien littéraire que scientifique, ou reste-t-il une unité ? L’expression maladroite paraît surtout indiquer que les élèves en sauraient plus sur ce qu’ils attendaient de l’École que les organisateurs de l’École eux-mêmes. Et le latin serait inutile, tout simplement parce que les élèves étaient supposés le connaître déjà !

19Le discours déjà cité d’octobre 1794, lu par Lakanal et écrit par Garat dont on publie ici les leçons, est un discours fondateur de l’École normale. Il est souvent qualifié d’amphigourique, alors qu’il tente de situer l’originalité de l’École. Est envisagé sans gêne le conditionnement de la réflexion des futurs maîtres, mais à partir d’une connaissance déjà pratiquée, fouettée par le contact de « grands penseurs », les professeurs de l’École, auxquels carte blanche pouvait être donnée, compte tenu de leur génie. A eux le soin de définir la norme de l’enseignement. L’École normale ainsi entendue présenterait un côté largement expérimental. Les professeurs n’hésitèrent pas du tout – leur allant normatif fut à la mesure de l’activité du Comité de salut public :

  • 20 J. Lakanal, Rapport sur l’établissement... du 3 brumaire an III déjà cité.

Dans ces écoles, ce n’est donc pas les sciences qu’on enseignera, mais l’art de les enseigner ; au sortir de ces écoles les disciples ne devront pas être seulement des hommes instruits, mais des hommes capables d’instruire : pour la première fois sur la terre, la nature, la vérité, la raison et la philosophie vont donc avoir un séminaire ; pour la première fois, les hommes les plus éminents en tout genre de sciences et de talents, les hommes qui jusqu’à présent n’ont été que les professeurs des nations et des siècles, les hommes de génie vont donc être les premiers maîtres d’école d’un peuple20 !

20Le mot « science », dans tous ces textes, et dans les cours, est souvent pris avec un sens de couperet. Il ne vaut pas dans le seul domaine scientifique. Disparaissent ainsi des pans du savoir qui ne font pas science ! Lui est associé un peu indifféremment le mot « art » ou « talent », qui contient le sens d’un génie individuel, bien sûr non surveillable par l’autorité politique. Si l’on peut faire l’hypothèse que la « régénération » passait par l’adoption, certainement révolutionnaire, d’un mode scientifique de pensée, voire d’un ethos scientifique de la collectivité des idées, à la manière dont il y eut mobilisation des savants en l’an II, l’idée se maintenait qu’il fallait encore compter sur des personnalités exceptionnelles : les professeurs. Mouvement de cascade en réalité, car les génies professeurs de l’École normale étaient censés engendrer les professeurs tout court. Ces professeurs de génie devaient donc faire preuve d’abnégation morale pour la transmission des idées et pour la définition des idées utiles qui ne pouvaient provenir de leurs seules idiosyncrasies. Écrivant quelques mois à peine avant l’ouverture de l’École normale, Condorcet estimait que la pratique des sciences révélait naturellement cette morale :

  • 21 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, éd. A. Pons, Paris, Fl (...)

Dès que les véritables méthodes d’étudier les sciences et d’y faire des progrès sont une fois connues, il ne peut manquer d’exister entre tous ceux qui cultivent chacune d’elles avec quelque succès une opinion commune, des principes avoués dont ils ne pourraient s’écarter sans trahir leur sentiment intérieur, sans se dévouer à la réputation ou d’ignorance ou de mauvaise foi. [...] Ces hommes ne sont pas sans doute exempts des petitesses de l’amour-propre, ils ne sont pas étrangers à la jalousie ; mais ils ne sacrifient pas aux mouvements de ces misérables passions l’objet même qui les excite. Comme ils sont placés à des degrés différents de talent et de réputation, l’homme de génie qui se trouve au premier rang a pour défenseur, contre ceux qui le suivent de plus près, la classe plus nombreuse qui marche après ces derniers, et qui, assez instruite pour prononcer entre eux, sans pouvoir prétendre à la rivalité à l’égard des premiers, est plus disposée à reconnaître leur supériorité qu’à la combattre. [...] Dans les sciences, la génération qui commence, partant du point où celle qui finit s’est arrêtée pour suivre sur ses traces une route certaine, n’a pas besoin de la rabaisser pour s’élever elle-même. [...] Un plan de recherches formé par des hommes éclairés, et nécessairement conforme à l’opinion commune de la classe de savants qu’il intéresse, ne sera point assez mauvais pour que la génération suivante soit forcée de l’abandonner et ne puisse le corriger. Mais aussi il ne sera pas assez bon pour que le progrès des Lumières ne rende pas ces corrections nécessaires. [...] L’esprit de parti remplace quelquefois cette politique par la passion de tout détruire ; mais l’esprit de secte ou d’école qui le représente dans les sciences n’y produit pas les mêmes effets, n’y existe plus depuis que les vraies méthodes ont été découvertes et reconnues dans toutes les branches de leur système21.

21Condorcet a une vision irénique des vraies méthodes et un peu idyllique de la vie scientifique, alors qu’il a exercé des responsabilités à l’Académie et sait la difficulté de régenter un corps savant en vue de le faire travailler à des objectifs communs. Mais il pense que les littéraires sont pires. Nous tenons là une représentation bien particulière de ladite supériorité scientifique à l’École normale. Ainsi, le Larousse universel du xixesiècle, à l’occasion de la biographie de Laromiguière, fait un parallèle désastreux entre les professeurs de science, dits « illustres », et les « médiocres » qu’il nomme : Volney, Bernardin de Saint-Pierre, La Harpe et Garat – dont les trois derniers font l’objet de la présente édition. Mais l’opposition est trompeuse : les scientifiques sont dits « libres » et les autres corsetés par des idéologies, jusqu’à des idéologies scolaires. L’article désigne aussi Laromiguière comme le « père de la philosophie officielle », mais il ne s’agit pas de la philosophie censée diriger les « humanités classiques ». Nous ne voyons pas, à la fin du Second Empire, se déployer une querelle entre spécialités rivales aux yeux des élèves auxquels elles s’adressent, mais un combat où se joue la place de la religion dans le savoir et dans la formation de ceux qui sont censés faire l’élite. Encore une vingtaine d’années, et le scientisme sera l’idéologie dominante. C’est dans cette période que se constitue l’historiographie sur l’École normale, fort utile bien sûr mais à laquelle il convient d’échapper si du lien lettres/sciences nous voulons voir les nouveaux nœuds en 1795.

22Le discours d’octobre 1794 sur l’École normale impose donc le modèle de l’éducation par l’innovation, « l’art de la nature et du génie » est-il même écrit, et la science n’accapare pas la nature, ni les lettres le génie. Confiance est faite à ceux qui ont prouvé qu’ils savent parce qu’ils ont été novateurs. Au point que l’intitulé des disciplines paraît plus adapté à la personnalité particulière de chacun des professeurs choisis qu’à une décision d’ordre didactique. En adoptant pour son cours la mention « littérature », La Harpe crée autant la surprise – pour le regard de l’historien sur le long terme – que Monge adoptant la formule « géométrie descriptive » et Berthollet désignant la chimie comme une chimie dûment séparée de la physique, et non une physique expérimentale qui ne reçoit pas sa place à l’École normale, alors même qu’elle en avait une à l’Académie des sciences. L’économie politique fait, avec Vandermonde, une entrée remarquée. Aussi remarquée sans doute que la disparition des intitulés « latin », « philosophie » et « poésie ». Mais ces suppressions ne consonent pas toutes avec l’idée que l’on peut se faire de l’épisode révolutionnaire, et le rôle de héros professeurs, qui peut surprendre après la Terreur, n’explique pas que les disciplines scolaires qu’ils ont définies et servies aient eu une postérité.

Une question de mentalité : l’innovation sévère

23Les professeurs de science, mais aussi bien Volney l’historien que Vandermonde l’économiste, concevaient leurs disciplines comme une véritable geste. Les textes des cours de 1795 permettent d’aborder ce qui s’exprime d’abord comme une question de représentation. Investis de la défense du progrès et accaparant ainsi sans aucun état d’âme la direction des Lumières, ils préparaient la gloire de la science dans la nation, qui caractérise mieux la période directoriale et consulaire que la période terroriste. Cette gloire se manifeste usuellement dans la Décade philosophique, organe des Idéologues, où un tiers des articles touchent à des sujets de nature scientifique. Mais cette question peut donner lieu à une plus intéressante étude de mentalité. Y avait-il, chez les autres intellectuels, le sentiment d’une supériorité des sciences, entendue au sens de la perception que les analyses morales, littéraires et philosophiques, non seulement avaient fait leur temps, mais en outre devaient subir une rénovation en profondeur, et le pouvaient, à condition toutefois de calquer le mode scientifique ?

  • 22 Au cours du xviiie siècle, la Sorbonne n’a pas façonné la culture des élites, et quelques phrases (...)

24Il y aurait une sérieuse distorsion à parler ainsi, surtout en utilisant le mot « littéraire » et en lui associant « conservateur », à la façon même dont J. K. Farge le fit, lui qui réhabilitait un « parti conservateur » de la « maison et société de Sorbonne », face à la nouveauté que constituait l’enseignement de la langue grecque ou hébraïque et les mathématiques au Collège royal fondé par François Ier en 1530. Car les professeurs de ce que nous nommons à tort domaine littéraire en 1795 innovaient autant sinon plus que leurs collègues scientifiques. Ils ne pouvaient en effet se rattacher à aucune tradition universitaire. Connaît-on, dans les années 1780, un cours consacré en Sorbonne à la littérature ? Il est notable que la littérature n’ait pas été décrite comme un art, celui de l’écriture par exemple, à la façon scientifique ou structuraliste dont Roland Barthes le souhaitait dans son Degré zéro de l’écriture en 1970. Très justement, Philippe Roger propose comme horizon de l’exposé de La Harpe son Cours de littérature ancienne et moderne paru quatre années plus tard, et assigne alors comme genre l’histoire littéraire (infra, p. 531). Celle-ci fait son entrée dans l’enseignement, et ainsi dans la culture. Voilà qui fait histoire : c’est désormais l’école, aussi particulière soit-elle sous la forme de l’École normale, qui donne le ton culturel. Y a-t-il une référence à la Sorbonne dans les salons de madame Geoffrin22 ? Certes, le Lycée républicain et le Lycée des arts à partir de 1792 auraient pu devenir des références, mais on remarquera que lettres et sciences y étaient alors séparées, alors qu’elles étaient réunies à l’École normale.

  • 23 E. Schwartz, Les Idéologues et la fin des grammaires générales raisonnées, Lille, Atelier de repro (...)

25Ne peut-on pas, mutatis mutandis, attribuer le même caractère de nouveauté au cours de Garat et parler cette fois du lancement du genre épistémologique commun ? La société française cultivée s’est mise à juger la science d’après les critères de Garat, selon ce que l’on pourrait appeler un positivisme ordinaire. Aussi sévère qu’elle soit dans son appréciation sur le fond, Élisabeth Schwartz, qui pour notre bénéfice a annoté les cours de Sicard, souligne par ailleurs la postérité scolaire du cours de Garat et son influence sur le cours d’analyse de l’entendement23. Il n’est certes pas possible d’évoquer en ces termes de postérité les cours de Bernardin de Saint-Pierre ou de Sicard, morale et art de la parole, mais on ne peut nier que chacun de ces auteurs tenta un genre d’enseignement qui devait façonner un genre culturel. A tel point que la séparation des disciplines à l’École normale prend une dimension nationale, que n’avait jamais eue, par exemple, la répartition des matières dans les collèges jésuites, où la personnalité du professeur devait s’effacer. S’il y eut en l’an III de véritables fiefs intellectuels, c’est qu’il y avait des seigneurs tout prêts à servir le savoir par catégories. Pour condamner l’École normale, vers floréal, Thibault parle de l’École normale comme « d’un véritable chapitre ; la plupart des élèves sont des chanoines ». À n’en pas douter, ces élèves deviennent les clercs de l’enseignement. Comprendre le mot « chanoine » dans son seul sens sarcastique de la langue du xviiie siècle ne sert guère. Ces élèves sont à l’image de leurs professeurs de l’École normale de l’an III, qui adoptèrent une forme sévère pour leur enseignement, par ailleurs proclamé utile dans chaque discipline.

  • 24 Cours de La Harpe, infra, p. 567-568.

26La Harpe prétend conjuguer la sévérité et l’utile, parce que la littérature qu’il évoque – celle des orateurs anciens – est véritablement « révolutionnaire » (c’est le terme qu’il utilise) en tant qu’elle « rapporte tout aux progrès de l’esprit public ». Il ajoute, en homme des anciennes Lumières, qu’elle en « devient plus laborieuse », et un peu moins « séduisante ». « C’est ici une école d’hommes, et il convient à des hommes de songer avant tout à l’utilité. » Ce n’est pas une école de poésie, qui ne viendra qu’en « proportion de la sérénité de l’horizon politique, et de la sérénité générale »24. Monge, qui entend aussi bien dire l’utilité de sa discipline – la géométrie descriptive –, une utilité quasiment démocratique en ce sens qu’elle pourra faire le lien entre l’ouvrier et le concepteur d’un projet (l’ingénieur), n’a pas cette conception sévère de l’apprentissage. Au contraire, il insiste sur l’élégance de sa discipline et sa jeune vitalité. Parlant, un 1er ventôse, après Laplace et sa belle intervention sur l’usage des nombres imaginaires, Haüy adopte nettement le ton de la sévérité en physique. Il interrompt ses explications sur le fluide électrique ou magnétique, car il faut que l’on se défie de trop de réalisme et que l’on mette une distance entre le discours de science et le réel :

  • 25 E. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire n (...)

J’insiste, citoyens, sur cette remarque, parce qu’il me paraît essentiel au progrès des sciences de porter partout dans leur étude cette justesse et cette précision d’idées, cette méthode correcte et sévère, qui met chaque chose à son véritable niveau, qui évite d’en faire dire à la nature plus qu’elle n’en a dit, et de confondre une hypothèse simplement explicative avec une vue nette des objets qui ont un fondement réel25.

27Poser la question du sentiment d’une infériorité littéraire, n’est-ce pas trop jouer de l’actualité française au tournant du xxie siècle, avec la forte déclaration d’imposture portée à l’encontre de certains qui, dans les sciences humaines, panachent leurs discours de citations scientifiques moins douteuses qu’amphigouriques ? L’« Avertissement » qui ouvre la publication, rapide, des cours de l’École normale en 1795, n’est certes pas tendre vis-à-vis de la pratique du discours, et jusqu’au discours d’assemblée :

  • 26 Recueil, t. I, « Avertissement », p. vi, op. cit. (note 1, p. 7).

Il n’a pas été fait de discours d’ouverture. Le public peut conclure de cette omission volontaire que dans cette première des Écoles, il sera moins question de mots que de choses, de verbiage académique que de philosophie exacte, de démonstrations et de vérités26.

28Surprenante qualification que cette « philosophie exacte », car elle entraîne à penser qu’existe une philosophie inexacte ! Mais le propos est le plus vieux qui soit sur les dangers et les fastes de la rhétorique, et il est conjugué sur tous les tons à l’École normale, dans les cours scientifiques comme dans les cours littéraires.

Une fière liberté des enseignants

  • 27 Le chimiste et conventionnel Fourcroy, professeur au Muséum d’histoire naturelle, devenu conseille (...)

29On peut déplacer le point de vue, et évoquer une question moins anachronique que la domination de l’exactitude à l’École normale – encore que cette exactitude semblât faire partie de la demande des élèves, dont il ne faudrait pas sous-estimer l’importance. Dans la mesure où elle trouve à s’exprimer : les élèves pétitionnent, sont interviewés dans la presse révolutionnaire si active et sont cités dans les cours publics. Il y a en effet des débats organisés avec les professeurs et les questions comme les réponses sont dûment retranscrites : le professeur héros répond aux élèves, non moins héroïques. Est-ce une position de défense qu’adoptèrent alors les littéraires qui enseignèrent à l’École normale de l’an III, comme craignant d’avance la dyarchie latin/mathématiques qui sera imposée quelques années plus tard par les héritiers mêmes de l’École normale27 ?

30Visiblement et assurément non. La Harpe, dès le début de ses leçons, introduit le lieu commun d’une mission collective, sans préciser aucunement ce qui resterait aux lettres et ce qui reviendrait aux sciences :

  • 28 Cours de La Harpe, infra, p. 540.

Les sciences et les lettres, nécessaires à la civilisation sous tous les rapports, ont encore pour nous, en ce moment, un nouveau prix et un avantage inestimable : c’est d’adoucir les mœurs qui, dans les révolutions, tendent plus ou moins à la férocité, de calmer et de diriger les esprits qu’une longue agitation tend à fatiguer et à égarer [...]28.

  • 29 Le tableau donné en annexe (infra, p. ***) fournit le déroulement chronologique des leçons de l’Éc (...)

31Contre ces égarements, les représentants des lettres – cela vaut-il mieux que de dire les « littéraires » ? -, bien regroupés par les horaires officiels des cours le quartidi et le nonidi29 (à l’exception de Bernardin de Saint-Pierre qui n’en fait qu’à son humeur), ont la conscience d’initier un enseignement, et un enseignement spécialisé, de type universitaire. Peut-être même estiment-ils, à la suite de d’Alembert et de Diderot, être les héros investissant la place universitaire, au nom des Lumières tempérées par la réflexion venue après la Terreur. Pour se débarrasser d’une explication « philosophique » du génie par de subtiles différences dans la liaison entre le corps et l’esprit, Garat prend Virgile et Newton comme exemples, et ce couple remplace celui, plus classique, d’Homère et d’Archimède :

  • 30 Cours de Garat, infra, p. 66.

Peu s’en faut qu’ils n’aient fait croire que l’Énéide et le système de l’attraction ont été comme gravés par la main de la nature sur les cerveaux de Newton et de Virgile30.

32Reste l’essentiel, l’acte du génie. La Harpe ne s’estime pas confronté à la question des anciens et des modernes qui, depuis Fontenelle, donne lieu à l’évocation d’une supériorité par les sciences. Il paraît éviter au profit de « l’art oratoire » les frais d’une réflexion : « borné par le temps et les circonstances, je me hâte d’arriver avec vous à l’objet particulier de ce cours ». Les débats ne lui épargneront pas de répondre, et Garat, son collègue, sera assez pugnace. Comme les autres professeurs, il a délibérément choisi les modernes, ce qui ne signifie en rien que tous conçoivent la science comme un savoir dominant. Largement politique et antirousseauiste, la déclaration finale de l’« Avertissement » préludant aux séances des Écoles normales fait état d’un déficit de savoir, qui sera enfin compensé par l’instruction.

  • 31 Recueil, t. I, p. VIII.

Alors les sciences humaines seront absoutes de ces reproches qu’on paraissait être en droit de leur faire, lorsque des méthodes défectueuses d’enseignement ne donnaient guère pour résultats que des idées obscures, vagues, incohérentes ; lorsqu’elles ne pouvaient conduire la plupart des hommes qu’à ce demi-savoir, pire que l’ignorance, à ce demi-savoir auquel la République naissante et victorieuse aujourd’hui de tous ses ennemis a dû peut-être la plus grande partie de ses malheurs31.

33L’expression de « sciences humaines » qui inclut certes la littérature et les sciences exactes fait seulement opposition à une connaissance de l’ordre divin, jugée inutile : c’est pendant le déroulement des cours que sera votée le 4 ventôse la liberté des cultes, et en particulier l’absence de soutien financier de l’État à un quelconque clergé. Est-il déplacé de dire que c’est un savoir laïc qui se cherche à l’École normale ? Est-ce alors un savoir surveillé ? La question est immédiate en France où l’enseignement religieux s’appelle libre.

  • 32 Cité par M. Ozouf dans Dictionnaire critique..., op. cit., p. 718.

34L’article X du décret du 30 octobre 1794, qui établit une École normale, stipule la présence effective de deux membres de la Convention pendant les cours, et c’est pour satisfaire cette surveillance qu’un commissaire expliquera plus tard, sous le ministère de François de Neufchâteau, que « l’esprit public a besoin de l’œil régénérateur du corps législatif32 » :

Article X. Deux représentants du peuple, désignés par la Convention nationale, se tiendront près l’École normale, et correspondront avec le Comité d’instruction publique sur tous les objets qui pourront intéresser cet important établissement.

  • 33 Cette surveillance touche indistinctement toutes les disciplines. Ainsi, au Comité d’instruction p (...)
  • 34 J. Lakanal, Discours à la Convention, 19 pluviôse an III.

35La surveillance idéologique de l’École paraît concerner tous les enseignements, sans que soit opérée une quelconque séparation entre lettres et sciences. Et tous les professeurs évoquent dans leurs cours l’actualité politique, avec la Terreur comme toile de fond. De Daubenton, le naturaliste qui se défend d’appeler le lion le roi des animaux et en fait une vive attaque contre Buffon et sa façon « aristocratique » d’écrire l’histoire naturelle, à La Harpe, qui, par le biais d’un discours sur le tutoiement, met directement en cause le jacobinisme et sa langue soi-disant populaire – on le verra en lisant ses cours dans le présent volume. Il est remarquable que tous aient pris le prétexte de la discipline qu’ils servent. Au Comité d’instruction publique, le 12 pluviôse, Tallien ne fait-il que jouer l’ordinaire des rivalités des compétences de l’exécutif en déclarant : « Je demande qu’on examine s’il est utile qu’il y ait deux représentants du peuple près l’École normale, et si le Comité d’instruction publique ne devrait pas exercer la surveillance qui lui est attribuée » ? Massieu lui répond, et l’on interprétera positivement ou négativement sa réponse selon l’idée que l’on se fait de la représentation nationale : « Je déclare que les représentants nommés près l’École normale sont chargés de surveiller l’instruction, afin qu’il ne s’y dise et ne s’y passe rien que de conforme aux principes républicains33. » Alors qu’il est l’un des deux représentants de la Convention, Lakanal, dans un discours à la Convention promulgué sept jours plus tard, dépasse cette vigilance républicaine et indique jusqu’aux bons choix intellectuels que doit faire l’homme « régénéré ». Il suggère l’application de la Logique de Condillac aussi bien « à l’intelligence du professeur de l’analyse de l’entendement » qu’à celle du professeur de mathématiques, « car le septième chapitre répand les plus vives lumières sur la marche de l’esprit dans la formation des équations, dans la traduction en langue algébrique »34. La réponse des mathématiciens se traduit par une éloquente absence de référence à Condillac. Une telle marque d’indépendance est-elle possible chez les littéraires ? Oui, bien sûr, et La Harpe, Garat ou Bernardin de Saint-Pierre décident à leur guise : certains se vanteront d’avoir osé parler, mais aucun ne dira avoir été censuré. Si la question peut pourtant se poser, ce n’est que parce que les littéraires ne donnent pas l’image d’un groupe uni et sont traversés par les querelles usuelles de la république des lettres. Les scientifiques, ayant le vent en poupe par le progrès qu’ils incarnent, jouent mieux d’une communauté. C’est sans doute qu’ils estiment entrer enfin dans le monde éducatif.

  • 35 Le 16 nivôse an III, le « Comité d’instruction publique, ouï les représentants du peuple près l’Éc (...)

36Tout au long de l’activité de l’École normale, le Comité d’instruction publique doit gérer des dénonciations qui proviennent des districts et touchent le comportement « terroriste » de certains élèves. Mais le Comité n’a jamais jugé bon d’intervenir dans les débats et encore moins à propos des cours, dont il a laissé la publication s’effectuer de façon particulièrement rapide, trop rapide pour qu’il y eût de censure possible35. Si les politiques ont été surpris de l’absence de remise en cause des « principes républicains » et de l’adhésion générale à l’esprit de Thermidor, ils avaient néanmoins pris le risque que comportait la réunion, à Paris, de 1 400 « intellectuels » en provenance de toute la France. Lakanal, à la Convention, parle du « mérite supérieur des professeurs et du civisme des élèves » comme du « plus beau spectacle que l’on puisse offrir à la raison humaine ». Ce discours est plutôt un constat de confort.

37La surveillance n’en est pas moins notable et lorsque, le 28 pluviôse, le Comité d’instruction publique « autorise les représentants du peuple près les Écoles normales et les professeurs de ces Écoles à s’assembler les quintidis et les décadis dans le local du directoire de la Commission temporaire des arts », ne doutons pas, au-delà d’une bonne administration générale (marque dirigiste du long terme de l’éducation en France), qu’il n’y ait la ferme volonté de tenir en main, et surtout de ne pas se laisser surprendre par une quelconque improvisation. Le Comité d’instruction publique gère les pensions à octroyer aux savants, et c’est Lakanal lui-même qui doit préparer un rapport à ce sujet. La République a en effet pris à sa charge le rôle de mécénat intellectuel que la monarchie avait confié aux défuntes Académies. C’est un mécénat directement intéressé et qui sait créer une dépendance : les savants, littéraires aussi bien que scientifiques, doivent contribuer aux progrès de la nation. Et ceci est nouveau pour les uns comme pour les autres qui, auparavant, participaient à la gloire du royaume.

Dérision pour dérision

38La surveillance aurait-elle joué ab ovo ? Certaines justifications données pour l’introduction de telle ou telle discipline à l’École normale peuvent paraître dérisoires, et une lettre de Garat à Lakanal du 15 nivôse an III sur la littérature mérite d’être citée. Parce que, si elle témoigne de la domination naturellement reconnue des disciplines scientifiques, celle-ci fonctionne dans l’ordre de la sévérité, et la sévérité républicaine n’est pas loin. Les littéraires ont la presse pour eux, à l’exception toutefois de la Décade philosophique :

  • 36 J. Lakanal, Exposé sommaire des travaux de Joseph Lakanal, pour sauver les sciences, les lettres e (...)

Il faut absolument avoir un cours de littérature. Les gens de lettres jetteraient de hauts cris, et personne ne crie aussi haut qu’eux. Il est vrai que les Écoles normales seraient incomplètes si elles ne présentaient pas les règles et les modèles de tous les genres d’enseignement ; il faut enfin considérer que c’est ce qui tient au goût qui est surtout mal enseigné hors de Paris ; que c’est donc pour ce genre d’enseignement qu’il est le plus nécessaire d’y former des professeurs ; et que d’ailleurs un cours de littérature sera très propre à répandre du charme sur la sévérité des sciences exactes et physiques36.

39Il ne faut pas négliger l’actualité des cours de l’École normale, de tous les cours. Chacun des professeurs répond à cette actualité, quitte à modifier le déroulement d’un programme dont il ne faut pas oublier qu’il a été non seulement annoncé, mais aussi bien publié et distribué en feuilles aux élèves, et aux journalistes de tous bords. Les uns, comme Monge, réagissent en supprimant les débats en mathématiques pour les remplacer par des conférences de travail et s’appuyer ainsi sur quelques élèves promus au rang d’instructeurs. Laplace choisit de modifier son cours après le vote à la Convention d’une loi sur les poids et mesures établissant la décimalisation. Daubenton parle de la ménagerie du Muséum, qui attire tant les Parisiens. Parisianisme encore, Garat avance qu’il « faut que les Écoles normales soient la première école du monde ». La Harpe refuse de se plier aux injonctions de Garat et de quelques publicistes, parce qu’elles sont méprisantes pour la littérature, envisagée comme un art d’agrément. À ce titre, la lecture des cours dans leur déroulement chronologique permet de suivre au jour le jour la vie parisienne de la période de la Convention thermidorienne. On comprend pourquoi il ne fut pas réalisé, quelques années plus tard, une édition cours par cours, et pourquoi l’on s’en tint à la chronologie stricte ; pourtant, les professeurs maintinrent fermement l’illustration et jusqu’à la définition de la discipline qu’ils représentaient de façon nouvelle, et l’actualité de leur cours apparaît être un faire-valoir plus qu’une imposition.

40Ainsi La Harpe réfléchit à haute voix sur l’érudition et sur sa valeur. D’abord, il pense en homme des Lumières, avec un charmant sarcasme, à « cette foule de commentateurs, de glossateurs, de scholiastes, qui ont laborieusement vieilli sur de vieux manuscrits ». Mais il ajoute :

  • 37 Cours de La Harpe, infra, p. 541.

[...] ne faut-il pas savoir quelque gré aux gens qui perdent du temps pour nous en faire gagner ? Et ce temps même est-il perdu, puisque ces infatigables scrutateurs sont quelquefois utiles, et toujours contents37 ?

  • 38 Ibid., p. 556.

41Il n’est pas le seul à l’École normale à parler de l’histoire du savoir, une histoire qui est peut-être née avec le xviiie siècle et qui trouve sa scansion dans l’Encyclopédie, avec l’organisation de ruptures majeures : la Grèce, Bacon et la révolution du xviie siècle, puis le calcul de Leibniz et Newton, « que n’ont pas connu les anciens ». Cette histoire situe les abandons dans le vaste champ du savoir. A la leçon suivante, La Harpe revient sur l’érudition et l’appelle « science ». Il indique une « disposition particulière des Allemands », qui les attache « exclusivement aux sciences » et qui « a dû les détourner longtemps des lettres et des arts de l’imagination »38. Quelque chose se dessine, mais ne sera pas poursuivi.

  • 39 J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., Annexe (...)

42Le fait que certains des enseignants se soient sentis attaqués dans leur démarche même est attesté. Comment aurait-il pu en être autrement, dans la mesure où chaque professeur avait la liberté de définir une discipline, et de faire valoir son utilité ? Bernardin de Saint-Pierre, le professeur de morale dont le cours est ici présenté par Barthélémy Jobert, se lamentait d’être brocardé par des scientifiques : ils avaient en effet beau jeu de montrer l’incompétence de celui qui tenait à dire que la Terre est aplatie à l’équateur, en confondant le centre de symétrie d’une courbe avec le centre de courbure en un point39. On ne peut jouer sur les mots en science quand on ne les connaît pas, ricanaient des journalistes de la Décade philosophique, lesquels suivaient attentivement le déroulement des cours de l’École normale et en parlaient encore bien après la suspension, un peu piteuse, des enseignements en floréal en III. L’auteur de Paul et Virginie n’en a cure, et c’est avec le langage même des savants qu’il entend raisonner. Il n’évoque certes pas à l’École sa « démonstration équatoriale » mais, au nom de la théorie newtonienne, attaque directement le lieu d’où sont issus ceux qui le moquent, l’Encyclopédie, et il sélectionne des expressions qu’il dit y trouver. Comme celle de « nature uniforme », qu’il est difficile de séparer de celle de « loi de la nature » pour laquelle Bernardin éprouve une affection particulière, l’écrasement de la Terre à l’équateur pouvant prendre figure d’une telle loi. A cette notion de loi dont Haüy venait de dire la sévérité, Bernardin donne un tout nouveau sens, ou plutôt mélange intentionnellement les sens. Voici ce qu’il écrit, sans doute à la suite d’une leçon prononcée à l’École normale :

  • 40 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 650.

Que signifie l’histoire de la nature uniforme ? Il n’y a rien de plus varié que la nature dans ses effets comme dans ses causes. Voudrait-on insinuer qu’elle n’a d’autres lois que l’attraction ? Je crois que si cette loi existait seule, elle serait uniforme ; mais c’est parce que ses formes sont très variées qu’elle a sans doute plusieurs lois. Ce mot d’uniforme est donc fort obscur [...]40.

43La méthode de Bernardin n’est pas obscure : parce que deux sens différents peuvent être attribués au même mot, elle consiste à rendre illogique le concept même qu’il prétend illustrer. Et c’est bien le concept de loi qui est en cause, ici précisément la loi newtonienne de l’attraction. Une loi est uniforme, la nature est non uniforme car variée, il n’y a donc pas de lois. Le syllogisme captieux de Bernardin débouche sur une question qui n’est pas quelconque dans une république où chaque travailleur doit justifier sa fonction, une fois admise, ou plutôt conquise, l’égalité en droit des citoyens. Que cherche le savant s’il n’existe pas de lois, insinue Bernardin ? Le savant analyse, sépare, spécialise et manque forcément l’uniformité du plan de la nature. Il y a bien sûr contradiction logique, cette uniformité ne pouvant être conçue autrement qu’en tant qu’elle fait la loi générale. Non, Bernardin ne va pas jusqu’à exhiber le paradoxe, trop peu philosophe pour avoir le goût d’une critique de sa pensée. Il se contente de critiquer le plan de l’Encyclopédie, bien sûr sans tenir compte des modifications apportées par l’Encyclopédie méthodique, et ce qu’il présente comme la pensée d’un clan, dont les scientifiques sont désormais les dirigeants :

  • 41 Ibid., p. 651.

Je ne dis pas qu’il n’y ait aussi quelques sciences dont les parties soient assemblées. Mais les sciences et les arts ne le sont point entre eux, et c’était l’objet même du plan encyclopédique41.

44Rien n’a changé depuis le milieu du xviiie siècle, entend indiquer Bernardin, qui attaque aussi la Révolution, en tout cas rien n’a permis l’unité du savoir, et ce n’est pas l’École normale qui pourrait la favoriser. À moins qu’il ne s’en charge lui-même ! S’il reste tout le caustique voltairien dans l’explication qui suit sur le parallèle du dogmatisme entre Aristote et Newton, le sens n’est que mieux inversé par rapport à l’Encyclopédie. Puisque l’unité apportée par la science est d’emblée déclarée contre nature :

  • 42 Ibid., p. 652.

Autrefois les universités rendaient raison de toutes les opérations de la nature par l’horreur du vide, d’après l’autorité d’Aristote. Aujourd’hui nos académies les expliquent par les lois de l’attraction, d’après l’autorité de Newton, d’ailleurs très respectable. On étend cette cause à toutes les sciences, à l’astronomie, à la chimie, à la végétation, à l’économie animale, et jusqu’à la morale. Les matérialistes en ont fait l’agent unique de l’univers et s’efforcent de la substituer à la divinité même42.

45Aristote ne sera pas réhabilité à l’École normale car, comme le dit Garat,

  • 43 Cours de Garat, infra, p. 67.

[...] le syllogisme n’atteint, ni aux fausses acceptions des mots où se cachent les erreurs, ni aux profondeurs de la nature où se cachent les vérités. C’est une espèce de pugilat de l’esprit, où l’esprit exerce, accroît, et perd ses forces sans faire aucune œuvre utile aux hommes43.

46L’ironie de Bernardin peut consister à détourner de façon parodique le vocabulaire de la mécanique qui faisait le fond intellectuel de la philosophie naturelle, présentée avec vigueur par d’Alembert à longueur de colonnes dans l’Encyclopédie, et en particulier justifiait la réduction scientifique. En paraissant recopier la condamnation des systèmes de Condillac, Bernardin parodie le principe d’inertie :

  • 44 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 652.

Cette propension que nous avons à mettre toute notre confiance dans un système linéaire et souvent dans une seule opinion, au milieu de l’universalité des choses, vient de la faiblesse de notre esprit, qui dans sa marche se dirige tant qu’il peut en ligne droite, et dans son repos se centralise, ne pouvant saisir qu’un point à la fois44.

47Et c’est une condamnation de la démarche scientifique, car elle est contrainte de n’envisager qu’un seul côté à la fois. Le professeur de morale de l’École normale n’est aucunement inhibé par la science, au point qu’il sait judicieusement et vigoureusement s’en servir. Mais pour faire valoir autre chose. Et quel plaisir pour Bernardin de le dire à haute voix et de se servir de ce bouclier pour mieux faire constater qu’il ne vaut rien.

Quelques personnes trouveront étrange que je me serve de lignes, de cercles et de sphères pour tracer non seulement les harmonies de la physique, mais celles de la morale. En cela j’imite les géomètres et les physiciens qui se servent des mêmes moyens pour exprimer les lois du mouvement. Il y a cette convenance en plus en ma faveur, que la plupart des figures sont hypothétiques et imaginaires tandis que mes sphères concentriques existent réellement dans la nature.

48Entendons bien que les lois de la nature ne sont pas dans la nature, et que les seules lois de la nature sont les lois morales. Se gardant d’une citation en latin qui ferait voir aussitôt la manœuvre, Bernardin de Saint-Pierre rapproche spectaculairement l’expression de Descartes d’une loi de la nature et celle de Thomas d’Aquin d’une loi naturelle ou éternelle, et peut alors avancer sa propre quête d’unité :

La physique ne sera pas toujours occupée d’expériences isolées et la morale de vaines spéculations.

  • 45 Saint-Simon, Histoire de l’homme, Paris, 1809.
  • 46 Charles Fourier, « Harmonie universelle », Bulletin de Lyon, 3 décembre 1803.

49Le comte Saint-Simon dira bientôt des choses voisines et tancera des savants comme Laplace et Lagrange, au nom même de leurs interventions comme professeurs à l’École normale, de n’avoir pas su ni voulu embrasser dans leurs systèmes explicatifs toutes les dimensions du monde, notamment sociales, parce qu’elles sont morales45. « Nos savants ont découvert les lois du mouvement matériel ; cela est beau, mais cela ne détruit pas l’indigence. Il fallait découvrir les lois du mouvement social », énonce Charles Fourier46.

  • 47 « La théorie n’en appartient qu’aux docteurs ou aux vieillards qui ne veulent pas ou ne peuvent pl (...)

50L’utopie d’unité de Bernardin se conjugue autrement : ni métaphysique, ni sociale, elle relève d’une contemplation active, donc agace le lecteur ou l’adoucit47. L’indifférence est impossible. Avec ce mélange de réactions, on a sans doute l’image contrastée que le professeur laissa à l’École normale.

Les pièges du simple et de l’élémentaire

  • 48 M. Crampe-Casnabet, « Garat à l’Ecole normale : une entreprise de réduction du sensualisme », in L (...)

51Tirer la couverture à soi, et faire valoir ce que l’on enseigne au-dessus de tout car il commanderait tout le reste, est aussi l’attitude de Garat, chargé du cours à l’École normale sur l’analyse de l’entendement. Son maître mot est donc « analyse », qui remplace « morale » chez Bernardin de Saint-Pierre. De la même façon que cet étrange professeur ne sait pas à quelle discipline se rattacher, les diverses sciences ne sont pour Garat, comme le décrit Michèle Crampe-Casnabet, que « les applications à des champs spécifiques d’objets de la faculté de penser48 ». Roederer était plus explicite encore, sinon vulgaire, dans un article paru pendant les cours de l’École normale. Puisqu’il réclamait purement et simplement la première place pour Garat, celle qui répartit toutes les autres connaissances en satellites de son exposé solaire :

  • 49 Le mot de l’époque désigne les professeurs de l’École normale. Il faut lui donner une double accep (...)
  • 50 Pierre-Louis Roederer, Journal de Paris, 1 mars 1795, cité dans P. Dupuy, « L’École normale de l’a (...)

Il résulte de là que le cours de Garat devait être le cours préliminaire de tous les autres ; que tous les instituteurs49 devaient, en quelque sorte, recevoir l’instrument de ses mains avant d’apprendre à s’en servir50.

52À tout le moins, et en réponse à notre interrogation liminaire, on est fort loin d’un sentiment de domination des sciences sur les autres formes du savoir. Puisqu’il peut être envisagé une science des sciences, selon l’explication de Condillac :

  • 51 Condillac, Cours d’études pour l’instruction du prince de Parme, Œuvres, t. VI : Histoire moderne, (...)

Le caractère de l’analyse est de vous conduire par les moyens les plus simples et les plus courts. Cette analyse n’est pas une science séparée des autres. Elle appartient à toutes, elle en est la vraie méthode, elle en est l’âme51.

53Mais Garat bouleverse l’ordre de Condillac qui, à la manière de Descartes, pouvait prôner l’analyse en général, car une analyse, celle qui est proprement mathématique, avait fait ses preuves en permettant d’accéder à des vérités. Désormais l’analyse doit venir d’abord et garantir ainsi les analyses particulières, dont les analyses mathématiques, puisque, depuis Descartes, les mathématiques se sont enrichies par division, avec la distinction majeure en mathématiques élémentaires et mathématiques transcendantes, l’une ne prolongeant pas l’autre, contrairement au vocabulaire employé. C’est bien cette potentialité de primauté qui donne son titre au cours de Garat à l’École normale de l’an III. Il convient de réfléchir sur la connaissance, moins en tant que connaissance vraie qu’en tant que production de connaissance et faculté de l’esprit à connaître, donc à progresser. Gérard Gengembre termine sa présentation du contexte et des enjeux du cours de Garat en évoquant « l’intention sous-jacente des Idéologues de conquérir le pouvoir intellectuel » (infra, p. 61). Cela ne met pas la science au-dessus de tout, mais indique plutôt un mouvement de reconquête.

54Pour avoir un effet plus général, il n’est pas inutile de relire quelques phrases écrites dix années plus tôt par le penseur de Königsberg, dont le nom ne fut pourtant pas évoqué dans le cours que Garat prononça dans l’amphithéâtre du Muséum d’histoire naturelle de Paris. Kant déjà, par des moyens essentiellement différents, entendait reconquérir pour la philosophie la place que la science de Newton pouvait avoir ravie. Dans les premiers principes métaphysiques de la science de la nature, il opposait malicieusement la phrase célèbre des Principes mathématiques de la philosophie de la nature de Newton où la géométrie était glorifiée pour les grands résultats obtenus en empruntant si peu au dehors : Gloriatur Geometria, quod tam paucis principiis aliunde petitis, tam multa praestet. « De la métaphysique on pourrait dire le contraire », rétorquait Kant.

  • 52 Emmanuel Kant, Premiers principes métaphysiques de la science de la nature, Riga, 1786, trad. fr. (...)

Elle est déconcertée de pouvoir faire si peu avec tant de matériaux que lui offre la mathématique pure. De ce peu toutefois, la mathématique en a absolument besoin pour ses applications à la science naturelle ; et comme il lui faut de toute nécessité faire des emprunts à la métaphysique, elle ne doit pas avoir honte de se montrer en sa compagnie52.

55Cette honte est absente de l’École normale, mais on n’a pas tout dit en le disant ainsi. Car le mot « métaphysique » n’y est guère prononcé, sinon par dénégation ; en revanche est reconnu par la majorité le fait que chaque branche de la connaissance dépende d’une métaphysique. Laplace était le plus affirmatif et sa conception des probabilités et de la théorie des erreurs est bien sûr de type métaphysique, au point qu’elle pourrait remplacer la métaphysique tout entière. Quoique exaspéré par « l’arrogance » de savants tels que d’Alem-bert ou Clairaut, et en homme des Lumières françaises, Condillac ne ressentait nullement le besoin d’affirmer le primat de la philosophie, car il ne pensait pas que la « vraie » philosophie était attaquée. Il lui fallait bien plutôt détruire tous les systèmes philosophiques antérieurs, et les alliés sûrs ne pouvaient être que les tenants de la science newtonienne. Ceux-ci lui rendirent d’ailleurs la politesse de sa révérence, et la préface de Lavoisier à son Traité élémentaire de chimie de 1789 marque l’acmé de l’épistémologie condillacienne. Cependant, la raison du succès tient moins à l’organisation intellectuelle du système de Condillac qu’à son affirmation de la simplicité et de l’économie de la pensée de l’analyse. Un temps, cette affirmation convint très bien aux savants, accusés par la théologie naturelle de créer des monstres intellectuels et des artefacts. Àl’École normale, les professeurs de science, le physicien Haüy, le chimiste Berthollet, le naturaliste Daubenton ainsi que les trois mathématiciens ont déjà réduit leur admiration pour le système des signes de Condillac. Au mieux, ils en font un excellent moyen d’enseignement, mais ils l’abandonnent comme explication de la découverte. Quant à Laplace, il le récuse tout à fait. Peut-être est-il le seul philosophe de cette École ? Les raisonnements de Berthollet et d’Haüy ont certes des prétentions à la généralité et à la méthode propres au chercheur ; mais ils sont « particularisés » à une discipline.

56C’est la découverte, ou plutôt la découverte prolongée, qui est pour la majorité le moteur du progrès. Et il n’est pas ressenti le besoin de faire une halte, à la façon de Condillac, pour baliser l’acquis en forgeant la bonne langue du savoir. Les cours de l’École normale rétablissent la reconnaissance d’une difficulté du connaître et de la science, même lorsque celle-ci est portée par la méthode analytique. Ce qui contredit malheureusement l’idée d’accélération qui présidait idéologiquement, ou plutôt politiquement, à l’instauration de l’École normale. La nécessité de réaliser des expériences, et de les entourer d’un protocole d’erreurs possibles et évaluées, montre que la raison ne devine pas tout par le seul jeu du langage bien fait ; le langage analytique n’est qu’une mise en forme de ce qui est devenu du connu, mais ne permet pas seul d’accrocher de l’inconnu.

57Pour ceci vaut démonstration, et bien sûr image, la découverte toute moderne – elle ne date que de 1783 – des ballons aériens, qui sont devenus pour nous le symbole de la frivolité scientifique. Mais ils étonnaient les esprits des Lumières, heureux certes pour leur temps, mais stupéfaits d’une invention si tardive à partir d’un principe si simple. Bien sûr, l’expérience du ballon est répétée à l’École normale en présence d’Haüy, et le récit qui en est donné mérite l’attention ; il vient après la réponse à la question d’un élève : « Je désirerais savoir, citoyen Professeur, comment on peut calculer la force ascensionnelle du ballon. » Il y a alors exhibition d’une loi de la nature, mais aucune réduction à une telle loi du « miracle » du ballon. Si la langue descriptive joue son rôle, et même si elle s’efface derrière un codage numérique et quantitatif, la main qui tient la corde reliant le ballon est bien celle qui justifie le calcul. C’est la main qui pense. Ce ne sont pas les signes du calcul qui font l’expérience, puisque l’on s’arrête à un équilibre, à une égalité, donc à une identité, et c’est toute une conception de la physique qui est envisagée. La poussée ascensionnelle est une force, non pas analogue à la force de gravitation, mais de même nature. La physique a son unité en tant que science, et celle-ci ne provient pas du langage, mais elle se manifeste par le langage.

  • 53 É. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire n (...)

Lorsque le ballon fut plein, le citoyen Dumotiez le détacha de l’appareil, et noua fortement les bords de son ouverture. A l’instant le ballon s’élança jusqu’à la voûte de la salle, et fit différents mouvements qui indiquaient sa tendance à s’élever plus haut, sans l’obstacle qui l’arrêtait. Le citoyen Dumotiez le gouvernait, à l’aide d’un cordon délié de soie, qu’il tenait à la main, et dont l’extrémité était attachée au ballon. On suspendit successivement à ce fil différents corps, jusqu’à ce que le ballon parût être en équilibre avec l’air, et l’on jugea que sa force ascensionnelle était d’environ une once53.

58Seul Sicard, l’instituteur chargé de l’art de la parole, reste fidèle à Condillac et à la simplicité du connaître par le jeu de l’analyse et des signes. Il dit – est-ce avec ironie ? – qu’il remplace provisoirement Garat, et s’exprime au cours d’un débat où un élève lui fait remarquer la difficulté du verbe « entendre », comportant les deux significations physique et intellectuelle.

  • 54 Cours de Sicard, débat du 29 germinal, infra, p. 417.

Vous devez vous rappeler, citoyens, ce que j’ai dit à propos du langage propre et du langage figuré. J’établis des analogies entre l’homme organique et l’homme intellectuel. J’établis des comparaisons et des rapports entre ces deux hommes, et je fais voir que les opérations de l’un sont à peu près les opérations de l’autre ; que les mots que l’on emploie pour exprimer les mêmes opérations de l’un sont les mots qu’on emploie pour exprimer les opérations de l’autre ; qu’il n’y a de différence qu’en ce que le sens est propre pour les unes, est figuré ou comparatif pour les autres54.

59Sicard a donné une explication des phénomènes du son par la vibration de l’air, question qui avait été l’une des plus traitées au xviiie siècle par la physique mathématique qui se forma ainsi, et dont Lagrange, professeur de mathématiques à l’Ecole normale, fut l’un des acteurs majeurs. Le débat scientifique, non résolu, avait porté sur la naturalité des objets mathématiques, en particulier sur le concept de fonction et donc aussi sur celui de causalité. La conclusion était que le signe qu’est une fonction ne s’impose pas ; c’est une question de rigueur et de genre scientifique. Il faut non seulement expliquer ce que l’on entend par fonction, mais en outre dire l’hypothèse simplificatrice que l’on doit faire pour appliquer à la nature un tel signe mathématique, par vocation abstrait. La physique n’est pas application des mathématiques ; elle est, selon les phénomènes étudiés, discrimination de la mathématique utile, critique, pourrait-on dire, de la mathématique et donc pourvoyeuse de progrès en mathématiques. Sicard ne fait aucune référence à ce débat fondamental et il use d’un vocabulaire qui, de par son jeu de comparaisons et d’images, n’est plus accepté seul par les scientifiques de l’École. C’est ainsi qu’il explique comment il se fit comprendre d’un sourd.

  • 55 Ibid., p. 417.

Quand je lui eus donné l’idée de l’air qui est autour de nous, et au milieu duquel nous nageons comme les poissons nagent dans l’eau, je lui fis voir, en rapprochant sa main de ma bouche, que, lorsque nous parlions, il y avait aussi un ébranlement dans l’air. Il en fut convaincu. Je lui dis que cet air était rempli de petites bulles qui se communiquaient, qu’elles allaient frapper d’une distance à l’autre l’oreille de celui qui était attentif. Mais écouter serait encore nul. Je lui dis que nous avions dans l’oreille une espèce de petit marteau comme le battant d’une cloche ; qu’aussitôt que la colonne d’air venait frapper sur ce marteau, ce marteau frappait aussi cette cloche intérieure, que nous appelons oreille, j’appelai ce marteau tympan ; qu’alors nous étions avertis. Le même effet se produirait chez toi, lui dis-je, si ta cloche n’était pas sans battant, ou si le battant de ta cloche n’était desséché, n’était enfin nul ; tu n’as pas de battant ou tu as un mauvais battant, lui dis-je. Il entendit cela parfaitement. [...] Entendre est donc le voir de l’oreille ; c’est connaître par le rapport du sens de l’ouïe les impressions que font les corps frappés sur l’air environnant55.

60Symptomatique est ici l’absence de référence aux cours d’Haüy. Mais il y a, plus nette encore, l’absence de référence aux cours de Garat alors que celui-ci parle quand même de l’entendement, de la sensation, etc. De même ne sont pas cités Laplace ni Lagrange, qui parlent d’analyse, ni Berthollet, qui évoque l’analyse chimique, etc. Et pourtant les cours étaient contigus dans l’espace sinon dans le temps, et – contiguïté plus forte encore – les élèves étaient les mêmes. Notre regard, aujourd’hui, est tout à fait habitué à ces absences de référence précise entre littéraires et scientifiques, dans le monde en tout cas de l’enseigne ment secondaire. Et c’est parce que l’École normale, en divisant disciplinairement les enseignements, a fait histoire. Mais en ce qui concerne les idées, les discours littéraire et philosophique ne se passent aujourd’hui ni de la biologie moléculaire, ni de la relativité, ni de l’analyse économique, ni de la psychanalyse... Est-ce seulement à situer son niveau secondaire ou supérieur, que l’École normale rencontrait des difficultés ? Comment oublier que les élèves sont tenus de suivre tous les cours, alors qu’ils n’enseigneront qu’une discipline particulière ?

  • 56 Compte tenu de la question ici posée quant à la domination des sciences, j’écarte volontairement c (...)
  • 57 Manuscrit de Bernardin de Saint-Pierre, transcrit par B. Jobert, infra, p. 623.
  • 58 Ibid., p. 624.

61C’est sur l’idée ambiguë d’éléments et de ce qui est élémentaire que divergent Bernardin de Saint-Pierre et Jean-Dominique Garat, divergence d’autant plus intéressante qu’elle a trait à l’institution et à sa fonction, mais suggère aussi la prise d’une posture intellectuelle56. En analysant la situation de l’École fin mars 1795, Bernardin explique le zèle refroidi des élèves : « La plupart ne pouvaient saisir les subtiles analyses et la métaphysique idéologique de mes collègues57. » On doit entendre : « de tous mes collègues », y compris ceux des sciences du savoir, et non uniquement Garat. Il regrette alors que l’École ne se soit pas limitée aux éléments et n’ait pu poursuivre son but initial, et pour lui crucial, qui était celui de « former des instituteurs des écoles primaires sans lesquelles il ne peut y avoir de constitution durable dans quelque gouvernement que ce soit58 ». La sanction tombe, et elle concerne les sciences comme tout ce qui se sait par le livre :

  • 59 Ibid., p. 624.

Les livres de nos docteurs peuvent remplir les villes de ténèbres, mais la lumière qui les dessine brille dans les campagnes 59.

  • 60 E. Cassirer, La Philosophie des Lumières [1932], trad. fr. P. Quillet, Paris, Fayard, 1966.

62Garat constitue de tous autres éléments car il se sert des éléments de la pensée : il élabore une science à laquelle il ne donne pas de nom, mais la formule « science des idées » conviendrait fort bien. Sa façon de travailler, son action de philosophe, au sens où Cassirer caractérisait les philosophes des Lumières60, est typiquement scientifique. Car elle est habitée, avec satisfaction d’ailleurs, par le réductionnisme : Garat réduit élémentairement la pensée à la sensation, et réduit tout autant la pensée de Condillac à de l’élémentaire. Oubliant donc de le critiquer. Mais a-t-on le luxe de critiquer si l’on veut présenter « élémentairement » ? Il est aisé de comprendre que Garat n’ait été approuvé par aucun philosophe pour ce qui est du déroulement même de son cours ; et, comme l’analyse ici Gérard Gengembre, on est fort surpris de n’entendre que Saint-Martin lui faire des reproches au nom du spiritualisme.

63Nous avons déjà dit, et cela fait sens, que Garat n’était pas pris au sérieux par ses collègues scientifiques. Qu’avaient-ils besoin, en effet, d’entendre un généraliste effectuer une telle réduction, alors qu’eux-mêmes, par fonction, réduisaient au maximum leurs objets dans le but de mieux dégager des méthodes générales ? Aussi bien les nouveaux éléments de géométrie, d’algèbre, voire d’analyse qu’enseignaient Lagrange, Laplace et Monge, que ceux sur les cristaux qu’enseignait Haüy, ou que la classification des écorces d’arbre que proposait Daubenton, ne leur paraissaient pas être contraires à l’élémentaire que devait connaître un « instituteur », quand bien même celui-ci n’enseignerait pas de la science. On a là un quiproquo intellectuel, entre simplisme et simplicité, que la belle péroraison de Sicard sur le verbe « entendre » n’a fait qu’aggraver.

Le naturel de l’éloquence

64Changeait l’idée même de « naturel » dans les sciences mathématiques, comme dans les sciences physiques et chimiques. Qu’y a-t-il de « naturel » dans le changement de nom donné aux composés chimiques, avec le passage de la « laine philosophique » à l’oxyde de plomb ? Berthollet avait pour fonction de dire le nouveau savoir, non le sens commun. Qu’y a-t-il de naturel dans la double représentation d’une droite par deux droites sur la même feuille divisée par une horizontale, que Monge expliquait publiquement et complètement pour la première fois ? L’École normale avait pour fonction de systématiser en doctrine de l’espace les gestes professionnels, et certainement non naturels, des métiers. Les quantités imaginées par Descartes, et donc contraires à la pensée du bon sens, les imaginaires qu’au terme d’une démonstration à l’École normale Laplace réduisait aux nombres que nous appelons aujourd’hui complexes, ne devenaient pas pour autant « naturels ». Seule leur réduction par une analyse pouvait être dite naturelle, c’est-à-dire le fruit de toute la théorie de l’algèbre polynomiale réelle. Pourquoi s’arrêter aux sciences ? Il n’y a aucune prétention de naturel chez La Harpe à se spécialiser dans les orateurs anciens, et Garat reproche tout uniment à Condillac de faire passer pour naturel ce qui ne l’est pas et mériterait plutôt d’être reconnu comme une construction intellectuelle.

65On en revient à ce qui fait véritablement l’unité de ces cours de l’an III : afin de définir les formes majeures du savoir de la culture moderne, chacun des professeurs les distingue sévèrement de la connaissance commune et se dégage de la mode ou de l’actualité. Aussi bien sont-ils tous contraints d’aller contre les usages de la langue commune, et ce peut être jusqu’à celle de l’Encyclopédie, en tout cas celle de l’éducation au xviiie siècle. C’est en ce sens alors que la « science » domine l’École normale.

  • 61 Bernardin de Saint-Pierre tiendra à faire dix leçons, et surtout à dire qu’il a fait dix leçons à (...)

66Dès la première leçon61, qui est bien étrange, Bernardin se veut autre, et il ne reprend pas le vieux débat sur la rhétorique qui exclut la nature, mais avance celui du savoir qui exclut le naturel, et même empêche de penser à neuf :

  • 62 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 643.

Citoyens, ne me mettez pas sur la même ligne que mes savants collègues. La plupart s’expriment avec facilité ; ils ont tous suivi ou perfectionné des méthodes qui existaient déjà dans les sciences qu’ils professent depuis longtemps62.

  • 63 Ibid., p. 656.

67Bernardin tenait surtout à n’attribuer aucune spécificité à la démarche scientifique et pouvait du coup tout appeler science. On n’est pas surpris par la définition qu’il donne – « Je définis donc la science “le sentiment des lois de la nature par rapport aux hommes”63 » -, puisque, comme il l’avoue, elle « convient à toutes les sciences en particulier ». Retrouvant avec un vrai plaisir toutes les roueries des hommes de plume d’avant 1789, il fait apparaître l’École normale comme une école toute de science. Il sait qu’en nommant d’emblée comme science la théologie (« sentiment des lois que Dieu a établies entre lui et les hommes »), pour la mettre en parallèle avec l’astronomie (« sentiment des lois qui existent entre les astres et les hommes »), il ne peut qu’indisposer un monde scientifique tellement dressé contre l’astrologie et toutes les explications numérologiques qu’il s’agit là d’un ciment communautaire. Laplace, dans sa première leçon à l’École normale, a répété cette condamnation et a d’ailleurs entraîné Leibniz, et jusqu’à Newton, dans sa réprobation, utilisant un vocabulaire qui sera repris sous la IIIe République :

  • 64 J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., leçons (...)

Quand vous voyez les écarts d’aussi grands hommes, écarts qui sont dus aux impressions reçues dans l’enfance, vous sentez combien un système d’éducation libre de préjugés est utile aux progrès de la raison humaine, et qu’il est beau d’être appelés, comme vous l’êtes, à le présenter à vos concitoyens dans toute sa pureté et dégagé des nuages qui l’ont trop souvent obscurcie64.

  • 65 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 657.

68Y a-t-il une différence entre le langage de la « régénération » et celui de la purification ? Ce n’est pourtant pas Laplace le professeur de morale. Bernardin en tout cas ne reprend ni Leibniz, ni Newton, singulièrement absents de ses leçons de morale, singulièrement absents de l’École normale en général. Mais la philosophie naturelle elle-même est effacée. Bernardin est tout à sa définition de la morale comme science, puisque c’est « le sentiment des lois que Dieu a établies de l’homme à l’homme65 ». Et c’est donc Garat qui, dans ses cours, ne manque pas de viser Bernardin de Saint-Pierre et sa conception d’un savoir naturel justifiant le choix déjà mentionné de Virgile et Newton par leur exemplaire travail théorique :

  • 66 Cours de Garat, infra, p. 66.

Tantôt, des philosophes qui se croyaient plus profonds, et qui se rapprochaient au moins davantage de la nature, ont cru révéler son secret, en rapportant toutes les inégalités des esprits à la diversité des organisations [...]. Peu s’en faut qu’ils n’aient fait croire que l’Énéide et le système de l’attraction ont été comme gravés par la main de la nature sur les cerveaux de Newton et de Virgile66.

69Garat tient à la liberté de l’homme de génie, et à l’héroïsme des Lumières. Cette liberté justifie l’organisation des cours de l’École normale, jusqu’au reniement de la tradition scolaire, jusqu’à l’absence de distinction entre un enseignement élémentaire et un enseignement supérieur. L’héroïsme devient celui du professeur, homme de « science », et de science sévère.

70Dans sa première leçon, La Harpe accapare tout un pan du savoir pour le séparer d’autres savoirs ; l’exclusion des sciences est d’autant plus remarquable qu’il prétend beaucoup pour la seule littérature :

  • 67 Cours de La Harpe, infra, p. 540.

La littérature, telle que je l’ai conçue, comprend tout ce que les anciens attribuaient au grammairien, au rhéteur, au philosophe, et n’exclut que les sciences physiques, les sciences exactes et les arts et métiers [...]67.

71Il y a évidemment imposture dans cette imputation aux anciens de l’exclusion de la physique du champ de la philosophie, et l’expression « sciences exactes » eût étonné Aristote. Si La Harpe limite encore son ambition, il prend soin de mieux définir la grammaire raisonnée, la poésie, la philosophie, l’histoire et la critique. S’il se réduit à l’éloquence, et même s’il écarte de son propos de littérature le genre démonstratif, il n’en fait pas moins une exhibition étonnante, à l’occasion de son cours sur le tutoiement dont nous citons le début seulement :

  • 68 Ibid., t. IV, p. 576.

Voici donc comme nos adversaires argumentent d’un ton triomphant : « Le tutoiement universel doit être admis dans la langue française, s’il est vrai que, dans les principes de la grammaire générale, ce qui exprime le pluriel ne puisse jamais convenir au singulier. Or il est vrai que, etc., donc, etc. »
Je nie la majeure comme doublement fausse, et je dis : pour qu’elle fût vraie, il faudrait 1° que les principes de grammaire générale et la logique universelle des langues fussent tellement applicables à chaque langue particulière, que jamais aucune ne pût s’en écarter. Il faudrait 2° que dans les langues que nous connaissons, ce qui exprime le pluriel ne pût jamais convenir au singulier. Or l’un et l’autre est faux. Il est reconnu par le fait (et je vais le prouver) [...]68.

72Écrit dix ans plus tôt, on ne lirait que la moquerie d’un style, et on penserait à quelques phrases de Pangloss dans Candide ; en 1795 et à l’École normale, le style de l’École fait sérieux, et La Harpe se prend au sérieux, alors même qu’il défend le modus cicéronien et la logique enthousiaste de Démosthène. Haüy, lorsqu’il parle le 1er ventôse, requiert beaucoup de la langue, et même des vertus épistémologiques de l’expression littéraire de la physique :

  • 69 É. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire n (...)

On peut comparer la physique à un tableau qui, pour être heureusement exécuté, doit faire ressortir la nuance expressive qui sépare la certitude de la simple vraisemblance, et où l’on doit reconnaître tour à tour une main ferme et hardie dans les traits fortement prononcés, et une main sage et mesurée dans ceux qui demandent à être adoucis69.

  • 70 Cf. Des tropes ou des différents sens, par M. du Marsais, Tulle, Chirac, 1809, p. vi.

73Est repris à l’École normale le lieu commun sur la rhétorique, moyen d’adéquation à une vérité, artefact nuisible car de séduction. Une chose est certaine, on n’y enseigne pas les tropes et, en 1809, Du Marsais s’estime contraint d’adapter son ouvrage « pour l’intelligence des auteurs latins et françois, et qui peut servir d’introduction à la rhétorique ». Il trouve habile de dire que les grammairiens, en utilisant catéchrèse ou apharèse, font comme les géomètres, qui donnent des noms particuliers aux triangles : isocèle, oxygone, scalène, amblygone70... Or aucun de ces mots, sauf le premier, n’a été employé à l’École normale par Laplace, Lagrange ou Monge !

La fonction de science

74Bien qu’il n’ait pas assisté aux leçons de l’École, mais parce que ses professeurs de l’École centrale de Grenoble avaient lu et relu les cours de cette École, Stendhal est un témoin littéraire lucide des changements apportés. Car il les interprète dans leur double fonction, dans le contexte scolaire et du point de vue de l’imaginaire collectif. Trente années après son expérience, il raconte, dans la Vie de Henry Brulard, toute la différence qu’il y a entre l’apprentissage des arts, des lettres, du goût, de la beauté et des sentiments, apprentissage solitaire et expérience individuelle, et celui des mathématiques, de l’algèbre en particulier, apprentissage nécessairement long et obligatoirement collectif par le jeu de l’école, avec la répétition, l’émulation, le concours. Ce concours ne peut être que celui d’entrée à l’École polytechnique. Tout est dit en quelques mots sur l’évidence au final de cette sorte d’apprentissage qui ne regarde qu’un « seul côté des objets », et cette idée sera répétée en d’étonnantes et savoureuses variantes où le mathématicien peut aisément cerner l’influence de telle leçon de Lagrange ou de telle autre de Laplace, ayant donc trouvé son chemin jusqu’à l’École centrale de Grenoble par le biais des cours d’un professeur comme Chabert :

  • 71 Stendhal, La Vie de Henry Brulard, éd. B. Didier, Paris, Gallimard, 1973, p. 253.

Ce fromage est mou ou il est dur ; il est blanc ; il est vieux, il est jeune, il est à moi, il est à toi ; il est léger ou il est lourd. De tant de qualités ne considérons que le poids. Quel que soit ce poids, appelons-le A. Maintenant, sans plus penser absolument au fromage, appliquons à A tout ce que nous savons des quantités71.

  • 72 J. Starobinski, L’Invention de la liberté, Genève, Skira, 1964.

75Si La Harpe, dans un des débats de l’École normale le 16 pluviôse, reconnaît à la littérature française la distinction du goût, il ajoute que l’esprit français comporte une « vivacité impétueuse » qui le porte d’abord « à ne saisir qu’un des côtés des objets, ce qui est toujours un principe d’erreur ». C’est peut-être une très jolie mesure du changement survenu avec les cours de l’École normale. La vivacité enchante en effet tout le siècle des Lumières, car elle fuit l’ennui et le malaise de la vacuité, comme le souligne Jean Starobinski72 ; la « science », et la science littéraire également, parce que sérieuse et sévère, mais surtout parce que vraie dans tous ses genres, permettait l’action et jusqu’à la construction du futur.

76Pour notre quête, et par Stendhal, nous sommes inexorablement conduits à la question de la responsabilité endossée par ces quatorze professeurs de l’École normale. Ou, si l’on veut parler la langue de l’histoire, nous devons étudier leur position d’intellectuels. Mais peut-on employer ce mot pour de tels fonctionnaires ?

  • 73 R. Darnton, Gens de lettres, gens du livre, trad. fr. M.-A. Revellat, Paris, Odile Jacob, 1992.
  • 74 L’absence d’un cours de géographie à l’École polytechnique, alors encore École centrale des travau (...)

77Il n’est pas possible de qualifier autrement leur fonction rémunérée et de service public, voulue ou non à la solde de l’idéologie républicaine. Tous acceptent le principe d’une « méthode révolutionnaire », dont Barère parla tant jusqu’en juillet 1794. Au contraire des « philosophes » et « gens de lettres » en tous genres dont Robert Darnton a raconté les aventures73, les professeurs de l’École normale bénéficient d’un emploi officiel. On ne leur sert pourtant pas une pension, comme aux membres des défuntes Académies, des sciences ou des lettres ; ils n’ont pas plus l’assurance de devoir donner des cours réguliers et répétitifs d’une année sur l’autre, et il serait invraisemblable de voir en l’École normale une quelconque ébauche de l’Université. La Convention a choisi une autre voie que celle universitaire pour la régénération des savoirs. Ce n’est pas même leur spécialisation qui a permis le recrutement, et l’École normale n’est pas l’autre face de l’École polytechnique, où le savoir à la fois le plus technique et le plus neuf fut convoqué. En cette dernière école, ouverte officiellement lorsque l’École normale ferma, il ne fut rien proposé ni à Bernardin de Saint-Pierre, ni à Garat, ni à La Harpe, ni à Sicard, les littéraires de l’École normale. Et à l’École polytechnique, il ne fut pas plus envisagé de cours d’économie, comme Vandermonde en donna à l’École normale, que de cours d’histoire à la manière de Volney, ni même de cours de géographie à la façon de Buache et Mentelle74. L’art entrait à l’École polytechnique par les cours de dessin et d’architecture, sous une forme qu’il faut qualifier de scientifique, tant l’exactitude y était prônée. Jusqu’au sérieux du syncrétisme qui se manifeste dans les modèles architecturaux de J. N. L. Durand. Or ni le dessin, ni la peinture, ni l’architecture, ni la musique ne trouvent leur place à l’École normale. Cette carence sera maintenue sur le long terme dans l’enseignement secondaire français.

  • 75 Dictionnaire des girouettes, Paris, 1801.

78Reprendre le nom d’intellectuels pour les professeurs de l’École normale a l’avantage de faire valoir non seulement ce que l’on attendait de ces « instituteurs » mais aussi ce qu’ils ont réalisé. Ce dernier mot, « instituteur », est le terme historique correct et ne peut être séparé de la fonction d’instituer, qu’il faut entendre comme fonction publique et comme fonction de savoir au service du public. Ici, aucune pensée unique, pourrait-on dire, et l’anachronisme n’est pas une gêne. On peut comprendre par le souci de variété le choix même des nominations à l’École normale, sans que cela empêche d’évoquer l’urgence des circonstances, les pressions politiques, ainsi que le besoin pour quelques-uns d’acquérir une certaine tranquillité politique et d’éviter des représailles – Robespierre n’est mort que depuis quelques mois lorsque les professeurs sont choisis, et les prisons, certes moins peuplées, ne sont pas tout à fait vides et vont se remplir au gré des crises. Mais alors, faut-il s’étonner que presque tous les professeurs, qu’ils représentent les sciences ou les lettres, soient cités dans le Dictionnaire des girouettes, ce livre pourtant exemplaire par l’absence de compréhension historique de la situation française75 ? Racontant au début du xxe siècle la jeunesse de Stendhal, et prenant le parti de celui-ci, Paul Arbelet parle des Écoles centrales, ces fruits de l’École normale, en termes plus responsables :

  • 76 P. Arbelet, La Jeunesse de Stendhal (Grenoble, 1783-1799 – Paris-Milan, 1799-1802), Paris, Champio (...)

Les Écoles centrales ressemblaient aussi peu aux collèges de l’Ancien Régime qu’aux lycées de l’Empire. Dans ceux-là, comme dans ceux-ci, l’enseignement littéraire avait le premier et presque le seul rôle, et un enseignement littéraire où les mots tenaient plus de place que les idées. Pour des croyants, comme pour un gouvernement autoritaire, il semble inopportun d’apprendre aux enfants à penser par eux-mêmes, tandis que l’élégante expression des lieux communs ne présente aucune espèce de risque76.

79Peu de professeurs n’ont pas pris au sérieux leur fonction d’instituteur, et ils ont tous compris leur rôle dans la définition d’une norme originale d’enseignement. Mais ils l’ont fait d’une manière très individualiste dans les domaines littéraires, et d’une manière plutôt collective dans les matières scientifiques. Là réside peut-être la division la plus spectaculaire entre lettres et sciences, sur laquelle madame de Staël réfléchira en intellectuelle critiquant ses pairs, dans les premiers mois de 1800, lorsqu’elle reprochera aux scientifiques de se désintéresser de la politique pour s’adapter à celle du pouvoir du moment. Consciente de la communauté créée par les scientifiques, ne voulait-elle pas organiser une communauté analogue parmi les littéraires, dans l’opposition au Premier Consul ?

  • 77 Il publia néanmoins en 1800 son Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance.

80Prise au sérieux de leur fonction d’instituteur ! Il suffit de voir que Bernardin de Saint-Pierre poursuit les réflexions développées dans ses cours pour aboutir à ses Harmonies de la nature et que La Harpe tire de ses leçons son Cours de littérature, sinon son Lycée, comme Volney, Laplace, Lagrange, Monge et Haüy extraient de leur enseignement matière à écrire ultérieure. Sicard ne fut, au fond, que le plus consciencieux : il a si bien organisé ses leçons qu’elles ne pouvaient devenir un livre77. Il est aussi le plus prolixe, et le moins cité par la postérité.

  • 78 J. Guillaume, Procès-verbaux du comité d’instruction publique de l’Assemblée législative, Paris, 1 (...)
  • 79 Voir J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., (...)

81Individualisme ! Alors que les trois mathématiciens se talonnent constamment, assistent, il est vrai, aux cours des uns et des autres, et que Haüy, Berthollet et Daubenton font grande attention à bien délimiter leurs sciences respectives, tenant compte des positions intellectuelles de chacun pour satisfaire un consensus, les littéraires semblent s’ignorer mutuellement. Pourtant, le 26 décembre, en autorisant « les professeurs de l’École normale à s’assembler le matin, dans le lieu de ses séances78 », le Comité d’instruction publique semble suggérer une concertation rigoureuse, favorisée par le découpage de l’emploi du temps regroupant les matières. Les oppositions humaines et politiques sont certes importantes pour des personnalités comme La Harpe et Garat. Sont-elles justifiées par les seules idées ou les revirements politiques ? En tout cas, ces oppositions – Monge fut ministre de la Marine du gouvernement Danton, et Laplace fut exclu de la Commission temporaire des poids et mesures -n’expliquent pas pourquoi les littéraires ignorent superbement le déroulement des cours scientifiques. A la façon dont les scientifiques ignorent les cours littéraires. Que Daubenton parle de style, et des contraintes qu’un style scientifique implique lorsqu’il s’agit de décrire les animaux ou les végétaux, il ne lui vient pas à l’idée de se rapporter aux cours de La Harpe. Et d’ailleurs, si l’idée lui en était venue, quelle référence pouvait-il faire à un professeur expliquant l’éloquence ancienne ? Et Laplace n’a aucun mot, aucun regard pour les explications de Bernardin, de Sicard, de Garat ou encore de La Harpe. Quant à Monge, si au cours d’un débat il s’emporte contre l’inutile rigueur des métaphysiciens en géométrie, rien n’indique qu’il désigne précisément l’un de ses collègues79 ; la question épistémologique des définitions et de leurs changements aura été posée en mathématiques, non en philosophie.

  • 80 Voir J. Dhombres et J.-B. Robert, Fourier, créateur de la physique mathématique, Pans, Belin, 1998

82Ces ignorances mutuelles correspondent au sérieux même que les instituteurs mettent dans leur travail : ils veulent tracer des frontières disciplinaires appelées à durer, et c’est bien l’une des raisons de l’intérêt historique de ces cours de l’École normale, toutes matières confondues. Mais alors que dans les sciences, les répartitions vont être largement respectées, dans les lettres ce ne pourra être la même chose. Tout simplement parce que, comme Béatrice Didier le souligne, les langues anciennes, qui nourrissent bien évidemment et la technique de ces littéraires et leurs références, ont été sciemment oubliées du programme de l’École voulue par Lakanal. C’est un scientifique, Joseph Fourier, qui y fut élève et intervint dans plusieurs débats, qui se plaindra vers les années 1828 dans ses discussions avec Victor Cousin, de la perte dans l’enseignement d’une culture classique80, c’est-à-dire d’un contact direct avec les textes grecs et latins. Et il sait que ce contact a totalement disparu chez les scientifiques, qui ne lisent plus Archimède, Euclide, Apollonius ou Pappus, tous auteurs absents également des cours de lettres du xixe siècle. Pas plus qu’à l’École normale ne sont lus Aristote, Thomas d’Aquin ou Descartes.

83Dans ses témoignages à chaud sur l’École normale, l’ancien professeur de rhétorique qu’était le mathématicien et physicien Fourier ne pouvait en revanche qu’admirer l’éloquence des professeurs littéraires, La Harpe tout d’abord, Garat ensuite. Des scientifiques, il regrette tout uniment le parler médiocre, le balbutiement même, la difficulté à s’exprimer facilement, élégamment et clairement. Il est terrible envers Lagrange, dont il admire pourtant le génie mathématique, et dur pour Laplace, dont il regrette la sécheresse, la médiocre ornementation de l’exposé, bref la rhétorique absente. Il n’ose pas parler directement de la vulgarité de Monge, mais indique son enthousiasme débordant, sa faconde, etc. – tous qualificatifs qui ne sont pas élogieux dans la bouche d’un ancien moine de l’abbaye de Fleury. Fourier cite avec éloge Aristote dans son premier mémoire publié en 1797 et défend une vue continuiste de l’histoire, alors même qu’il ne relie à aucun passé sa propre découverte de la propagation de la chaleur.

84Quant à leur marque de distinction, et jusque dans les formes selon lesquelles une pensée doit être coulée, les lettres n’avaient donc rien à craindre à l’École normale. Mais les littéraires de l’École normale souhaitaient-ils jouer cette distinction, et auraient-ils aisément repris la phrase de Diderot sur la belle page qui vaut mieux qu’une belle action ? L’erreur de vision, déjà signalée, est de parler des « littéraires », parce qu’ils ne jouèrent pas collectivement dans l’ordre épistémologique qui devenait l’ordre éducatif. Et c’est bien ici qu’est signée la mort de l’esprit encyclopédique.

85On le lira très aisément avec les différents cours qui composent ce recueil, mais il peut être utile de formuler une hypothèse. Au-delà des habitudes et des goûts des uns et des autres, ne serait-ce pas la représentation de la science qui a pu orienter les professeurs du domaine littéraire, en leur enjoignant la spécialisation, qui est toujours la meilleure façon de ne pas échanger dans l’ordre du savoir ? La spécialisation est un autre nom pour signifier l’idée que l’on peut se faire de l’objectivité qui paraît relever de la pensée scientifique, et c’est l’avantage majeur du positivisme de l’avoir dénoncée : enfermement de La Harpe dans l’éloquence ancienne, de Garat dans l’épistémologie, ou de Sicard dans la linguistique. Ces enseignants littéraires sont bien les inspirateurs du décret de 1802 sur les lycées, par lequel j’ai commencé cette étude sur les rapports lettres/sciences. Le décret spécialisait les domaines de l’enseignement répartis sous deux grandes rubriques logiques, le latin et les mathématiques. Alors même qu’il prône la logique, La Harpe sait qu’il n’est pas possible de faire comme les anciens :

  • 81 Cours de La Harpe, infra, p. 561.

Ne prenons donc point les mots usuels dans la rigueur du langage métaphysique, qui a quelquefois égaré les anciens81.

  • 82 Ibid.

86Mais il a du mal, dans la détermination des « moyens ordinaires », à expliquer l’usage des lieux communs, vérités de morale et d’expérience, mais d’une expérience d’autrefois, vérités changeantes donc, qui réclament « des vues philosophiques sur la condition humaine82 ». « Anéantissons la tyrannie des mots pour établir le règne des choses1 », s’exclame alors le professeur de littérature. Tous ses collègues choisissent des catégories restreintes dans l’ordre des choses, et vont jusqu’à spécialiser les mots.Il n’est pas étonnant que les élèves de l’École, très présents dans les débats, n’aient pas cherché à établir plus de ponts entre les concepts enseignés que ceux indiqués par leurs professeurs : c’est tout simplement que l’étanchéité des domaines était déjà perçue comme la forme scientifique de la pensée. Si les élèves exprimèrent une demande significative de liaison entre les cours littéraires et reprochèrent ouvertement l’étroitesse de leur champ aux professeurs, ceux-ci n’en tinrent aucun compte. Ces débats, auxquels échappa Bernardin de Saint-Pierre, offrent alors un paradoxe puisque, contrairement à ce que pratiquèrent les scientifiques, ils firent souvent intervenir plusieurs professeurs du domaine littéraire, et que les uns et les autres n’hésitèrent pas à prendre la parole, longuement, sur des affaires ne les concernant pas disciplinairement. Ce ne furent que de longs soliloques, mais ils font la richesse des pages à venir. A tel point que le débat prit la forme de la lettre lue. Au contraire, en mathématiques, on organisa des « conférences » où, sous la direction d’un élève plus avancé, étaient présentées oralement les nouvelles connaissances. En comparant les styles d’exposés de tous les cours, on remarquera à quel point les scientifiques parlaient et les autres écrivaient. Ce qui n’est pas la façon la moins probante de distinguer les effets du condillacisme chez les uns et les autres.

87Peut-être, en conclusion, peut-on réunir scientifiques et littéraires de l’an III par une même ignorance, que les mentalités romantiques n’auront plus : la palette du peintre et la cadence du poète sont exclues de l’exhibition des savoirs de 1795. Aussi, la mort des Écoles centrales en 1802, donc de l’esprit de l’École normale, peut-elle coïncider avec la parution du Génie du christianisme : Chateaubriand réussit avec brio le passage de l’interrogation épistémologique à l’affirmation de l’art.

Les cours littéraires de l’an III : tradition et innovation

Diversité et unité

88Dans ce volume qui réunit les cours de quatre professeurs de l’École normale de l’an III, on sera frappé par des convergences, dans la mesure où ils ont vécu la même période politique et ont dû se confronter aux mêmes problèmes pratiques et théoriques, mais peut-être davantage par les divergences qui, derrière quelques concessions au conformisme du discours révolutionnaire, apparaissent dans leurs convictions, leur style, voire leurs méthodes.

89Si Bernardin se plaît dans son personnage de sage vieillard, il n’a que deux ans de plus que La Harpe (né en 1739) et cinq ans de plus que Sicard (né en 1742). Garat, né en 1749, est le benjamin : il a quarante-six ans en 1795. Ces professeurs ne sont donc pas des jeunes gens, loin de là ; la République a voulu confier la charge de former de futurs enseignants à des hommes ayant déjà une longue expérience. Leur origine géographique varie, la province étant bien représentée – Bayonne pour Garat, la région bordelaise pour Sicard, Le Havre pour Bernardin -, même si les quatre professeurs ont vite quitté leur ville natale pour « monter » à Paris ou pour partir à l’aventure, comme ce fut le cas de Bernardin, le voyageur.

90Leur milieu d’origine correspond à cette classe dont la Révolution a permis l’ascension : la classe moyenne, à la frontière entre la bourgeoisie et la noblesse. Là encore, des différences sont sensibles : Bernardin, par exemple, est forcé de prendre un « état », parce qu’il n’a pas de fortune ; il est élève des Ponts et Chaussées et devient ingénieur, tandis que Garat et La Harpe peuvent cultiver plus longtemps les belles-lettres, s’essayant au théâtre et à la poésie, après avoir suivi des études classiques. Mais ce ne sont là que des nuances, car tous les quatre sont fortement nourris de culture antique, et leur éloquence se ressent d’une longue fréquentation de Cicéron.

91Leur formation (nous dirions presque leurs réflexes) a été largement marquée par l’Ancien Régime, dont ils ont bien connu les institutions, les abus, l’équilibre, instable certes. Ils ont tous aspiré à une transformation de la société et de l’ordre politique – ce qui semble une condition minimale pour prétendre former de jeunes républicains ; ils ont donc tous été favorables à la Révolution de 1789, à la Déclaration des droits de l’homme, à la première Constitution. Mais ensuite ? C’est là que des divergences fondamentales apparaissent qui nous amènent à nous interroger sur les principes du choix de ces nominations, faites un peu dans la hâte, et où, par exemple pour Bernardin, l’aura d’un nom connu l’a probablement emporté sur un motif strictement politique. De 1789 à 1794, en cinq ans, l’Histoire a marché très vite et ceux que nous appellerions des « intellectuels », extraits de leur cabinet où ils pouvaient sans danger manier des idées, se sont vus brusquement obligés de se confronter à la violence, au sang. Des différences profondes séparent Garat, La Harpe et Bernardin. Garat a été un acteur de la Révolution dans ses moments les plus durs ; il a mérité le triste surnom de « Garat-Septembre » pour avoir voulu justifier les massacres dans les prisons ; il a voté la mort de Louis XVI. Il n’est peut-être pas particulièrement sanguinaire, mais il a été pris au piège de la Terreur. Il essaie de sauver Condorcet, mais ne peut enrayer un mouvement inexorable et Mme Roland le traite sévèrement d’« eunuque politique ». Incapacité de l’intellectuel à gérer le politique ? Il a dû éprouver un certain soulagement à se trouver nommé pour enseigner la philosophie à l’École normale et à pouvoir ainsi revenir aux idées, non sans espérer que ces idées poussent ses élèves à l’action.

92La Harpe, quant à lui, sort des prisons de la Terreur, il fait figure de « déserteur » de la Révolution, et l’on s’étonne de sa nomination. Faut-il y voir le signe d’une certaine largeur d’esprit des gouvernants après Thermidor ou de leur précipitation ? L’introduction de Philippe Roger aux cours de La Harpe (infra, p. 523 sq.) souligne bien l’ambiguïté du personnage qu’il traite de « ventriloque », parce qu’il tient deux langages contradictoires suivant son auditoire : langage apparemment révolutionnaire, mais de moins en moins, à l’École normale, et langage de la réaction au Lycée. Le discours tenu à l’École normale se place lui-même à un double niveau, et derrière Verrès se profile Carrier et l’horreur des « baignades » de Nantes.

93Bernardin est plus naïf, du moins en apparence. Si lui aussi a été horrifié par la Terreur, il rappelle qu’il a toujours été contre les abus de l’Ancien Régime, qu’il les a dénoncés dès La Chaumière indienne. Il a eu la prudence de refuser toute fonction politique pendant la Terreur ; nommé directeur du Jardin des plantes par Louis XVI en juillet 1792, il se retire onze mois plus tard à la campagne pour jouir tranquillement de la félicité familiale, tandis que l’orage gronde ; Lakanal a réformé l’ancien Jardin du roi et y a adjoint un Muséum plus scientifique.

94En ce qui concerne Sicard, Élisabeth Schwartz cite, mais pour le nuancer, le rapport de Thibaudeau, selon lequel l’abbé Sicard « au fond ennemi de la Révolution, mais courtisan adroit [...] savait se plier aux circonstances ». Il devrait son salut à quelques membres du Comité auxquels il ne semblait « pas bien dangereux » et surtout à « l’impossibilité où l’on croyait être alors de le remplacer » dans l’instruction des sourds-muets.

95« Girouettes », nos quatre professeurs ? Il est vrai qu’ils ont survécu, ce qui peut déjà apparaître comme une forme d’opportunisme assez compréhensible. Bernardin, en outre, après avoir été nommé par Louis XVI, s’arrange pour obtenir salaire et pensions sous la Révolution. Quant à Garat, il est favorable au Directoire qui lui semble être, comme à madame de Staël, un moyen de sortir de la guerre civile. Il exprime cependant vite quelques réserves, mais quand il voit que Napoléon l’emporte, à la différence de madame de Staël et de nombreux Idéologues, il se rallie sans pudeur et fait preuve de servilité à l’égard de l’Empereur, puis vote sa déchéance en 1814, et serait prêt à revenir à la monarchie, si elle voulait de lui. « Primum vivere, secundum philosophare. »

L’héritage des Lumières

96Un trait commun réunit les quatre hommes : la marque profonde de la philosophie des Lumières. Ils ont tous les quatre accédé à l’âge adulte à un moment où les idées des Philosophes triomphent dans les institutions les mieux établies, ainsi à l’Académie, où d’Alembert (1717-1783) règne à double titre, membre de l’Académie française comme de l’Académie des sciences. Nos quatre professeurs ont eu à affronter un problème que ni Voltaire, ni d’Alembert, ni Diderot, ni Rousseau n’ont eu à résoudre : que peuvent devenir des idées si fécondes lorsqu’elles passent à l’acte ? autrement dit, la Révolution découle-t-elle de la philosophie des Lumières ? Pour 1789 et la Déclaration des droits de l’homme, on l’admet volontiers ; mais ensuite ? La Terreur est-elle la conséquence de la célèbre phrase du Contrat social : « on le forcera d’être libre » ? La contre-révolution ne cesse d’entonner : c’est la faute à Voltaire, c’est la faute à Rousseau ; des professeurs à l’École normale ne sauraient se laisser gagner par la pensée contre-révolutionnaire, et cependant...

97La Harpe a été un disciple chaleureux de Voltaire. Avant même La Religieuse de Diderot, il a, dans une pièce de théâtre, Mélanie ou la Religieuse, dénoncé les vocations forcées et développé tout un réseau de thèmes caractéristiques du combat des Philosophes. Cependant, et Philippe Roger le montre, dès 1794, La Harpe fait le procès des Lumières : « Les philosophes sont donc bien convaincus d’avoir donné le mot de ralliement aux brigands et aux assassins », affirme-t-il, sans craindre de se renier. Peut-être l’enseignement à l’Ecole normale permet-il alors, suggère Jean Dhombres, une sorte de « catharsis », un moyen de purifier l’héritage des Lumières de cette souillure de la Terreur que certains voudraient lui imputer.

98Bernardin a une position plus confortable, dans la mesure où il s’abrite à l’ombre de Rousseau, du Rousseau sensible de La Nouvelle Héloïse qui a fait verser des larmes indistinctement à tous les partis, et que la Révolution exalte, tandis que les discours de Robespierre ont mis violemment en cause le cosmopolitisme de Voltaire, son admiration pour l’Angleterre, et ce que l’Incorruptible croit, à tort, être de l’athéisme. Le déisme du Vicaire savoyard sert d’assise à la philosophie des Harmonies de la nature, non sans provoquer quelques murmures dans l’auditoire ; mais Bernardin, en préférant le registre métaphysique, sinon mythique, esquive ainsi la redoutable question d’une éventuelle responsabilité du Contrat social. Les révolutionnaires et les contre-révolutionnaires se mettent-ils d’accord pour accuser, diversement, Voltaire ? Justement, Rousseau a été persécuté par ce redoutable adversaire.

99Quand il s’attache au problème du langage des sourds, Sicard se situe bien dans la ligne tracée par Diderot et la Lettre sur les sourds et muets, même s’il diffère profondément de l’athéisme radical du philosophe. La fidélité à la philosophie des Lumières, une fois dépassée la question ambiguë et forcément mal posée de sa responsabilité dans les massacres de la Terreur, mais aussi des événements de 1789, si l’on reste dans le domaine des idées, peut se ramener, du moins assez largement, à l’appartenance au courant de l’Idéologie en train de se constituer. Les Idéologues s’affirment comme les continuateurs des Philosophes, non sans quelques divergences d’interprétation, comme celles qui opposent Garat et Destutt de Tracy. Garat appartient bien à ce courant des Idéologues, et se réclame de Locke et de Condillac. Il a fait partie du groupe d’Auteuil qui se réunit autour de la veuve d’Helvétius, berceau de l’Idéologie, et écrit dans La Décade philosophique, l’organe de presse des Idéologues. Il fréquente ce courant libéral issu des Lumières que représentent au même moment Benjamin Constant et madame de Staël.

100L’héritage des Lumières était riche, parfois difficile à assumer ; en tout cas composite et par certains aspects même contradictoire. Les nombreuses études auxquelles a donné lieu la pensée du xviiie siècle depuis une cinquantaine d’années n’ont fait que souligner la complexité de ce que l’on avait peut-être un peu trop vite désigné, comme si elle avait une unité, par les termes de « philosophie des Lumières ». Les divergences profondes que ce volume fera ressortir entre les professeurs de l’École normale sont assez représentatives de cette hétérogénéité d’un courant philosophique qui n’est pas une école ni, quoiqu’en ait dit Rousseau, une « coterie ». Si nos quatre professeurs, et même ce renégat de La Harpe, restent profondément marqués par les Philosophes, ce ne sont pas les mêmes auxquels ils marquent leur fidélité : Garat adopte un sensualisme dans la continuité de Diderot, Bernardin développe le déisme de Rousseau, lui-même étant moins opposé qu’il ne l’a dit à tout le courant des Lumières, lorsqu’elles sont déistes. Si cet héritage commun des Lumières, dans leur extrême diversité, est finalement le seul lien véritable qui unit les quatre professeurs, la postérité de l’École normale, sous la IIIe République, aura néanmoins tendance à gommer les différences profondes qui existaient entre eux et à créer une sorte d’unité entre ces « littéraires », comme s’il y avait eu une unité de pensée à l’origine de l’institution de l’École normale supérieure.

Une pédagogie nouvelle

101Transformer l’homme dès le départ, c’est-à-dire dès l’enfance et l’adolescence, par une réforme de l’éducation, avait été un constant souci des Philosophes. L’article « Collège » rédigé par d’Alembert dans l’Encyclopédie, les plans d’éducation proposés par Condillac pour le duc de Parme ou par Diderot pour l’université de Catherine II, l’Émile sont des signes révélateurs de cet intérêt. La Révolution, dans ses réalisations pédagogiques dont les grandes Écoles furent peut-être la plus incontestable réussite, prolonge donc tout un courant de réflexion que déjà Fénelon, considéré de façon un peu abusive comme l’un des leurs par les Philosophes, avait inauguré à l’aube du siècle.

102Les quatre professeurs vont donc dans leurs cours présenter à la fois une théorie et une pratique de l’enseignement. Pour ce qui est du discours théorique, il oscille entre des niveaux et des destinataires bien différents, puisqu’on rencontre des réflexions sur la pertinence de l’enseignement prévu pour les normaliens, jeunes gens relativement avancés dans leurs études, mais aussi, dans le cas de Sicard, des propositions pour l’instruction des sourds et muets, enfin, et c’est surtout Bernardin qui s’en soucie, des projets pour l’enseignement que les normaliens seront amenés à dispenser dans les écoles primaires.

103Ces textes de Bernardin présentent un vif intérêt. Par rapport à ses devanciers, il se montre fermement critique. Il reprend bien exactement les attaques lancées par d’Alembert contre l’enseignement exclusif du latin, mais n’admet pas pour autant le tableau des connaissances proposé par l’Encyclopédie. Il présente des objections très argumentées à la représentation de l’esprit humain que propose le célèbre arbre des connaissances ; et même à l’endroit de son cher Rousseau, il ne fait pas preuve d’une fidélité servile. Certes il reprend ses arguments contre le « par cœur » et, avec moins de virulence, contre les Fables de La Fontaine, mais l’Émile ne lui semble pas pouvoir fournir un modèle pour l’éducation révolutionnaire. Rousseau n’a pas laissé un plan d’éducation nationale ; Émile est l’histoire de l’éducation d’un garçon seul par son précepteur. La République doit prévoir l’éducation collective.

104À côté des critiques, des propositions extrêmement précises, et d’abord matérielles. « Il faut qu’une école soit chaude », affirme Bernardin, qui propose d’introduire dans les établissements scolaires des poêles russes dont il a pu observer, au cours de ses voyages, l’efficacité contre les grands froids. Il faut que les écoles primaires aient des jardins, lieux où l’éducation se poursuivra tout autant que dans les salles de classe. Pas de tristesse ni de « gémissements » dans les écoles rêvées par Bernardin : « Je veux qu’un enfant ait plus de plaisir à aller à l’école qu’au spectacle. » Le point sur lequel Bernardin se montre le plus révolutionnaire, plus révolutionnaire que ne le fut la Révolution elle-même, c’est la question de l’éducation des filles. Alors que la mixité n’a été introduite en France que dans le dernier tiers du xxe siècle, qu’il a fallu attendre 1987-1988 pour que la rue d’Ulm et le boulevard Jourdan acceptent de se réunir, Bernardin, dans ses cours de l’an III, propose une mixité des écoles primaires et développe longuement les avantages, en particulier moraux, de cette mixité. Surtout, il affirme, avec une force dont on lui sait gré, que les filles ont droit à une véritable formation intellectuelle, tout autant que les garçons.

105Pour ce qui est de la façon dont l’enseignement fut prodigué dans les Écoles normales, ces cours de l’an III sont extrêmement précieux. S’y manifeste un souci de clarté dans l’exposé qui constitue bien la qualité fondamentale de tout enseignement. Mais ce sont peut-être les débats qui sont les plus révélateurs de cette éducation républicaine. Conséquence de l’idéal démocratique de l’égalité, l’élève y a conquis le droit de contredire le maître : ils sont l’un et l’autre « citoyens », et les apostrophes le soulignent sans cesse. Il n’y a plus de « mandarins ». La discussion est en général courtoise, ce qui peut surprendre quand on pense à la violence des combats oratoires à la Convention, mais le cadre scolaire oblige à une certaine urbanité. Il arrive cependant que l’élève, qui ne se laisse pas tromper par d’habiles tactiques du maître, le pousse assez vertement dans ses derniers retranchements. Par exemple avec La Harpe : pourquoi ce professeur, s’il est vraiment digne d’enseigner dans l’école de la République, prend-il toujours ses exemples d’éloquence chez les Anciens, chez Cicéron en particulier ? Pourquoi ne cite-t-il pas les grands orateurs de la Révolution ? Sujet brûlant. La Harpe s’en tire, assez mal, en parlant de Mirabeau : il préfère ne pas aller au-delà dans l’histoire de l’éloquence révolutionnaire ; on sent que l’élève n’a guère été satisfait par cette dérobade. Dans ce véritable forum que constituent les débats qui suivent les leçons magistrales, interviennent aussi des auditeurs qui ne sont pas des élèves normaliens. Parfois, c’est un autre professeur, tel Garat, qui n’aime pas La Harpe, on a vu pourquoi. Tout à fait extérieur à l’École, Saint-Martin vient apporter des objections spiritualistes au cours de Garat. Ces débats sont si intéressants qu’ils se prolongent hors les murs de l’École (d’ailleurs fluctuants à cette époque : une partie des leçons de Sicard a été donnée dans l’Institut des sourds et muets). La presse s’en mêle et Ginguené attaque le cours de La Harpe dans La Décade. La fécondité de ces cours et de ces débats est étonnante, malgré la faible durée de cette première École normale, et les professeurs les prolongeront par leurs publications. Cette fécondité se marque surtout par l’impulsion intellectuelle que le rayonnement de l’École a donnée en ce début du xixe siècle, même à ceux qui n’ont pas suivi ces cours. Tout le courant du romantisme libéral jusqu’à Stendhal leur est souterrainement redevable.

À la recherche d’une épistémologie rigoureuse

106Après le déferlement oratoire des années précédentes, ces professeurs et leurs élèves ont éprouvé le besoin de s’interroger sur le langage. Cette réflexion traverse à des degrés divers tous les textes ici rassemblés. Certes il ne faut pas demander à Sicard les connaissances linguistiques que nous avons aujourd’hui. Néanmoins la théorie des signes, la grammaire qu’il propose avec le Cours d’instruction des muets est du plus haut intérêt. Si le cours de Garat est programmatique, Sicard le prolonge, s’y substitue même, tout en marquant des divergences assez notables. Garat s’interroge sur le rapport entre l’entendement et le langage ; la langue lui semble nécessaire à la constitution de la pensée. Sicard va plus loin : comment pensent ceux, tels les sourds-muets, que l’on croirait privés du langage ? le sont-ils vraiment ?

107L’entendement et le langage sont-ils séparables, proviennent-ils d’une expérience des sens, et par conséquent sont-ils historicisables, comme le croit Garat, décidément « sensationniste » ? Celui-ci s’oppose radicalement à Saint-Martin l’innéiste, pour qui le langage humain est le reflet d’une « langue véritable et originelle », d’une langue révélée, et pour qui la réalité n’est que « cosa mentale ». Bernardin tiendrait une position intermédiaire entre le sensationnisme matérialiste de Garat et la philosophie de Saint-Martin. Son déisme, sa profonde conviction de l’existence des « harmonies » le pousseraient-ils à un certain innéisme ? Il affirme pourtant que ces harmonies préétablies ne peuvent être perçues que par la sensation.

108Tentative d’analyse des facultés humaines, ces textes apportent aussi, en corollaire, un projet de définition des champs d’exercice et de la répartition des sciences. On sentira dans ces cours, comme l’a montré Jean Dhombres, un souci de délimiter les disciplines. Ils révèlent deux volontés apparemment – mais apparemment seulement – contradictoires : un désir d’emprise totalitaire sur l’intégralité des connaissances humaines, et un souci de marquer les frontières. Ce qui frappe en effet, c’est l’audace avec laquelle ces professeurs proposent des systèmes englobant l’ensemble des facultés humaines, la société, l’univers. Les révolutions doivent, si elles ne sont pas le simple résultat de luttes intestines et d’intérêts, penser large, proposer un système du monde. Il s’agit de présenter à des jeunes gens une théorie explicative satisfaisante, mais également dynamique, qui leur permette, une fois répartis aux quatre coins de la France, de la transformer en profondeur par leur enseignement.

109Qui dit organisation des cours dit aussi, obligatoirement, définition des domaines d’enseignement, donc des limites, des frontières au sein de ce vaste ensemble des savoirs. Garat, dans des perspectives qui prolongent celles de Locke et de Condorcet, s’occupe essentiellement du problème de l’entendement (mais on voit combien cette question en touche beaucoup d’autres) ; Sicard est plutôt sémiologue et grammairien. Quant à La Harpe, les discussions autour du concept de littérature suscitées par ses cours sont fort intéressantes. On a vu les raisons essentiellement politiques qui ont amené La Harpe à restreindre son enseignement de la littérature à l’étude de l’éloquence des anciens. Les débats montrent qu’une conception beaucoup plus large est en train de s’élaborer ; l’expression « belles-lettres » est remise en cause. Les Idéologues, Ginguené en particulier, vont introduire les littératures étrangères en France et donner naissance à la littérature comparée. Ils seront stimulés en cela par les ouvrages de madame de Staël, De la littérature (1800) puis De l’Allemagne (1810-1813), et par les travaux de Sismondi ou d’A.-W. Schlegel. La Harpe lui-même, plus au Lycée qu’à l’École normale, il est vrai, lance les études d’histoire de la littérature. En ces années à la charnière entre le xviiie et le xixe siècle, on assiste à un bouillonnement d’idées, comparable à celui que vivra la France des années 1960. Une interrogation méthodologique accompagne la remise en question des valeurs, après une révolution autrement violente et radicale que celle de 1968. Ainsi, chez Bernardin de Saint-Pierre, on ne doit pas voir simplement le gémissement habituel aux moralistes ; il n’est pas un « laudator temporis acti », il tente de s’élancer vers l’avenir. Si la morale lui semble digne de couronner cet enseignement (ses cours s’inscrivent en effet chronologiquement dans les dernières semaines de l’École normale de l’an III), c’est parce qu’elle doit être le lieu où aboutissent toutes les sciences de l’homme, et c’est ce qu’il s’efforce de démontrer, non sans une certaine naïveté. Le lecteur aurait tort de se laisser arrêter par celle-ci sans voir tout ce que ce projet contient d’interrogation sur les valeurs que la société post-thermidorienne tente de reconstruire.

L’esthétique néoclassique

110Valeurs intellectuelles, morales, mais aussi esthétiques. La question du style se pose évidemment dans le cours de littérature, mais pas seulement là, puisque la réflexion sur le langage est centrale aussi bien chez Sicard que chez Garat. Ces textes manifestent, d’autre part, une pratique du style qui, s’il est loin d’être uniforme chez nos quatre professeurs, doit affronter les difficultés et les contradictions de cette époque révolutionnaire. On l’a souvent dit : l’esthétique de la Révolution n’est pas révolutionnaire. Cela est aussi vrai pour la peinture et pour la musique que pour la littérature. Qui veut s’adresser aux masses doit être aisément compréhensible, donc ne peut pratiquer un art d’avant-garde, toujours limité à des élites. De cette vérité, les gouvernements totalitaires du xxe siècle apporteront comme une caricature.

111L’art de la Révolution adopte donc, sans trop chercher à innover, ce néoclassicisme déjà fort en vogue sous le règne de Louis XVI. Encore faut-il voir ce qu’il signifie, et d’abord se rappeler qu’une esthétique, fût-elle apparemment la même, change profondément selon son destinataire et son contenu. Il existe des ressemblances frappantes entre le style de Mirabeau et celui de Bossuet, dans la mesure où ils représentent des sommets de l’éloquence française fortement nourrie par les orateurs antiques. Il n’empêche, ce n’est pas la même chose de prêcher un Carême dans une église et de haranguer une assemblée révolutionnaire.

112Comprenons bien ce que signifie le néoclassicisme révolutionnaire : il n’est pas le retour paresseux au passé, ce qui serait paradoxal. Le retour à l’antique répond à un désir de régénération qui se faisait déjà sentir chez Diderot, mais dont l’urgence est encore plus grande dans un nouveau contexte historique, et qui transparaît aussi, mais différemment, dans les cours scientifiques. Après les fastes du baroque, issu de la Contre-Réforme et arrivé sous Louis XV à un point de raffinement excessif, l’époque de la Révolution aspire à retrouver la simplicité, la force de ces grands hommes de l’Antiquité décrits par Plutarque et qu’elle veut substituer aux saints. On sait l’importance du thème de la régénération – des autels de la Régénération s’élèvent sur les places publiques. Revenir à la simplicité d’un Brutus, c’est retrouver une pureté, une force que la civilisation de l’Ancien Régime poussée à l’extrême a fait perdre. Imiter les orateurs antiques n’est pas se tourner vers le passé, mais au contraire aller vers cet avenir qu’inaugure la Révolution.

113Voilà donc nos professeurs devant un paradoxe, que Bernardin souligne avec un certain humour : faut-il encore enseigner le latin dans les écoles ? À l’École normale, aucun cours de langues anciennes n’est alors prévu, même si les enseignants ont suivi de sérieuses études classiques dans les collèges de l’Ancien Régime, sont pétris de culture gréco-romaine et citent sans cesse les textes anciens. Les dirigeants de la Révolution justifient d’ailleurs les particularités du style révolutionnaire par référence au modèle antique. Exemplaires à cet égard sont les discussions au sujet du tutoiement, qui ont commencé bien avant la Révolution, mais qui deviennent aiguës sous la Convention, et dont la signification politique est évidente. L’homme vraiment républicain doit toujours employer la deuxième personne du singulier ; le vouvoiement suppose une inégalité, une hiérarchie, une servitude. Or quel est l’argument décisif ? C’est que la grammaire latine ignore le vouvoiement de politesse. On verra dans le cours de La Harpe les échos de ce débat.

114Le style est donc classique chez les quatre professeurs, et d’un classicisme d’autant plus austère que se manifeste alors un recul par rapport aux débordements du langage sous la Terreur. Non seulement chez La Harpe, bien entendu, qui s’amuse à présenter un florilège de l’argot révolutionnaire, mais également chez un Garat, trop soucieux d’exactitude pour se laisser entraîner aux clichés qui ont envahi la littérature du temps. Ce qui ne veut pas dire qu’il refuse l’innovation, loin de là. Ainsi, il défend le néologisme dans son discours préliminaire à l’édition de l’an VII du Dictionnaire de l’Académie française : « Une langue, comme l’esprit du peuple qui la parle, est dans une mobilité continuelle. » Mais lui-même n’use du néologisme qu’avec modération et essentiellement sur un registre scientifique.

115Le plus novateur dans le style est finalement Bernardin de Saint-Pierre. Il emploie le néologisme non en doctrinaire, mais en poète. Certes on relève chez lui de ces périphrases usées, caractéristiques du pire classicisme – que l’on retrouvera chez Chateaubriand – lorsque, par exemple, il désigne la lune comme « l’astre des nuits ». Cependant, dans ses divagations sur les harmonies, sur les couleurs, il se montre vraiment novateur. Les métaphores maritimes sont particulièrement belles, nourries par une expérience des voyages lointains. Il invente des mots parce qu’il en a besoin pour exprimer son enthousiasme devant la beauté des paysages et des corps humains, la richesse des correspondances qui unissent notre microcosme au macrocosme de l’univers. On comprend qu’il ait eu une influence considérable – qu’un Senancour reconnaîtra – dans la transformation de la prose française et dans l’éclosion du romantisme.

116Ces leçons orales ont été transcrites sous la dictée par des sténographes de façon très rapide ; y retrouve-t-on des traces d’oralité ? Dans une certaine mesure oui, mais dans une certaine mesure seulement, puisque les textes ont été revus avant l’impression. Ces cours de Bernardin de Saint-Pierre, qui n’ont pas été imprimés avec les autres cours de l’an III et que Barthélémy Jobert a patiemment reconstitués à partir des manuscrits, permettent de percevoir cette oralité et de comprendre comment elle a été aménagée et réduite dans les versions imprimées des Harmonies de la nature. En revanche, on ne peut parler de l’oralité des cours de Sicard, de La Harpe ou de Garat qu’avec prudence. Comme d’ailleurs de celle des grands orateurs de la Révolution française, à une époque où n’existent pas de moyens d’enregistrement et dont, par conséquent, nous n’avons que des textes écrits. Il n’empêche, même si l’écart par rapport au texte prononcé est probablement assez important, il demeure un certain souffle, on y entend comme une respiration. Les débats, plus encore que les cours, ont conservé ce rythme de la parole parvenu jusqu’à nous. De même que transparaît la présence très forte du destinataire : les professeurs s’adressent toujours à des « citoyens ». On sourira peut-être de ce cliché révolutionnaire, mais c’est ainsi que s’inscrit concrètement la réalité de ces premiers normaliens. La présence du destinataire amène aussi le professeur à s’engager par un « je », tandis qu’il réserve le « nous » pour désigner ce travail commun d’une discipline en train de se créer, en histoire littéraire comme en chimie ou en d’autres matières.

Principes de l’édition

117Voilà pourquoi il nous a semblé indispensable de reproduire les débats comme l’ont fait les premières éditions de ces cours de l’an III. Pour l’établissement du texte, nous avons suivi les mêmes principes que dans les trois volumes précédents consacrés à l’enseignement scientifique : Leçons de mathématiques, sous la direction de Jean Dhombres (1992), Leçons d’histoire, de géographie, d’économie politique, sous la direction de Daniel Nordman (1994), et Leçons de physique, de chimie, d’histoire naturelle, sous la direction d’Etienne Guyon (2006). L’édition des leçons d’histoire de Volney nous a été particulièrement utile, puisque de tous les cours déjà publiés, c’est le plus littéraire et par conséquent le plus proche, en termes de difficultés, des textes édités dans le présent volume. Si malgré la subvention de la mission du Bicentenaire de la Révolution française, les éditions Dunod se sont arrêtées en chemin, après la publication des deux premiers volumes, les éditions Rue d’Ulm ont pris courageusement la relève. Il eût été désolant en effet que l’édition des cours de l’an III demeure partielle. Rien n’eût été plus contraire à l’esprit de l’École normale qui, dès ses origines et encore de nos jours, est fière d’être la seule grande École à réunir des disciplines aussi diverses que les mathématiques et la littérature, l’histoire et la physique.

118L’édition sur laquelle nous nous sommes fondés est celle de l’an IX (1800-1801), qui avait bénéficié d’une relecture des auteurs (Séances des Écoles normales, Paris, Imprimerie du Cercle social, an IX (1800-1801), 13 volumes). Grâce au travail de Barthélémy Jobert, de nombreux inédits de Bernardin de Saint-Pierre ont pu y être ajoutés. Les cours de chacun des quatre professeurs sont introduits et commentés par un spécialiste : Gérard Gengembre pour Garat, Élisabeth Schwartz pour Sicard, Philippe Roger pour La Harpe, Barthélémy Jobert pour Bernardin de Saint-Pierre. Beaucoup d’allusions, de références demandaient à être éclaircies et ils se sont efforcés de satisfaire la curiosité du lecteur par de nombreuses notes. Ils ont également reconstitué le calendrier des leçons, particulièrement précieux. Si les premières éditions ont reproduit les leçons à peu près dans l’ordre où elles ont été prononcées, mêlant enseignement littéraire et scientifique, nous avons décidé, à la suite des volumes précédents, de regrouper les leçons par auteur, ce qui a le mérite de restituer la cohérence d’un cours et d’une pensée. Mais il reste intéressant de connaître l’ordre dans lequel ces cours ont été prononcés, ce à quoi permet de répondre le calendrier. Restait à décider selon quelle succession présenter les quatre professeurs. Il nous a semblé assez logique de proposer Garat en premier, suivi de Sicard, qui le complète et souvent le contredit, puis de La Harpe. Il était raisonnable de mettre Bernardin de Saint-Pierre en dernier, puisqu’il est intervenu à la fin de cette série de cours. Enfin, un index des noms permet de naviguer utilement d’un cours à un autre et de saisir, à travers le jeu des références, les concordances ainsi que les oppositions qui parcourent l’enseignement de l’an III.

119Cette première École normale a été de brève durée. Les conditions matérielles des élèves étaient déplorables, et la correspondance de Bernardin de Saint-Pierre, qui enseigne pendant les semaines précédant la fermeture provisoire de l’École, se fait l’écho des carences en chauffage et en nourriture dont ils ont souffert. À lire ces lettres, on perçoit tout l’héroïsme qu’il fallut pour édifier, dans un tel degré de misère physique, un univers intellectuel englobant la totalité des connaissances, et préparer un monde nouveau.

120La lecture des cours que nous éditons ne présente pas uniquement un intérêt historique. Des questions variées, dont la plupart se posent encore de nos jours, y sont abordées de plein fouet dans l’urgence de la création d’un programme neuf : utilité du latin dans le cursus des élèves, réforme de l’orthographe, intégration dans la société des enfants défavorisés par une infirmité, rôle et difficultés de la traduction, statut du signe, du langage et de la littérature, etc. Certaines idées reçues sont également remises en cause et aboutissent à de nouvelles affirmations : l’élève peut instruire le maître grâce aux débats, le sourd-muet peut nous apprendre ce qu’est le langage. Dès l’origine surgissent de profondes divergences entre ceux, tels Sicard ou Bernardin, qui voient essentiellement dans l’École normale le lieu où former des enseignants, et ceux qui, comme Garat, aimeraient surtout y mener une recherche fondamentale. Par-delà ce questionnement sur la double finalité de l’École normale supérieure qui ne constitue pas, espérons-le, un insoluble dilemme, une interrogation commune traverse tous ces textes, et nous interpelle plus que jamais : l’enseignement peut-il, doit-il apporter une solution aux problèmes d’une époque ? Quel est le rôle de la parole des maîtres et quelle est son efficacité dans la formation des sociétés futures ?

121Nous tenons à remercier, outre les quatre collaborateurs de ce volume, la direction de l’École normale supérieure, qui a apporté son constant secours à cette entreprise, en particulier Étienne Guyon, puis Gabriel Ruget, Francis Wolff et Françoise Mélonio, enfin Monique Canto-Sperber et Jean-Charles Darmon. Lucie Marignac, directrice des éditions Rue d’Ulm, a joint à sa compétence une grande patience. Emmanuelle Tabet nous a aidés très efficacement pour l’ultime mise au point du manuscrit.

Notes

1 Cours de La Harpe, infra, p. 567.

2 E. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire naturelle : Haüy, Berthollet, Daubenton, Paris, Éditions Rue d’Ulm, 2006, p. 43.

3 Le Moniteur du 9 pluviôse an III signale une harangue d’élèves de l’École normale aux « citoyens législateurs », prenant prétexte d’un possible transfert des lieux des cours dans les locaux de l’ancien club des jacobins, et il est alors question pour l’École normale « d’un temple des sciences utiles et de la morale républicaine ». L’expression n’est-elle pas redondante en ce sens que c’est la morale qui désignerait l’utilité ? Il serait vain de chercher, à l’École normale, à calquer l’opposition lettres/sciences sur l’opposition Rouges/experts qui fit la terreur de la révolution culturelle chinoise terminée en 1979.

4 Le titre Applications du calcul des probabilités à la philosophie naturelle fait pendant au titre de la rubrique qui suit, Applications du calcul des probabilités aux sciences morales. Voir P.S. Laplace, Essai philosophique sur les probabilités, 5e éd., Paris, 1825, p. 50 ; rééd. Paris, Bourgois, 1986, p. 89. Dans sa 10e et dernière leçon à l’École normale, le 10 mai 1795, Laplace n’utilise pas l’expression « philosophie naturelle », quoiqu’il parle du « système du monde » ou de « saine philosophie », voire de « philosophes » comme étant ceux examinant les « lois immuables de la nature : voir J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques : Laplace, Lagrange, Monge, Paris, Dunod, 1992, p. 125-140.

5 À tout le moins, la carrière de la majorité des élèves de l’École se révéla être dans l’enseignement, comme le montre une prosopographie des élèves de l’École normale réalisée par Dominique Julia, qui complétait ainsi l’étude entreprise par Paul Dupuy au siècle dernier et ne portait que sur 250 élèves recensés («L’École normale de l’an III », in P. Dupuy et al., Le Centenaire de l’École normale, 1795-1895, Paris, Hachette, 1895 ; rééd. Le Centenaire de l’École normale, 1795-1895. Édition du bicentenaire, Paris, Presses de l’École normale supérieure, 1994). Cette étude sera publiée dans le volume D. Julia (dir.), L’École normale de l’an III, t. V : Une institution révolutionnaire et ses élèves : introduction historique aux leçons, à paraître aux Éditions Rue d’Ulm en 2009. Le texte de Dupuy sera souvent référé pour de nombreux extraits qu’il fournit de délibérations du Comité d’instruction publique, de discours à la Convention, etc.

6 Décret du 19 frimaire an XI (10 décembre 1799), que l’on trouvera en particulier dans l’anthologie de textes réalisée par B. Belhoste et al., Les Sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels, t. I : 1789-1914, Paris, INRP-Economica, 1995, p. 77 sq.

7 Tel restait le message de l’Encyclopédie, mais tel n’était plus celui de l’Encyclopédie méthodique, toujours en cours de parution lorsque se déroulèrent les cours de l’École normale de l’an III.

8 R. R. Palmer, The Improvement of Humanity. Education and the French Revolution, Princeton, Princeton University Press, 1985.

9 Ibid., p. 220.

10 Le génie scientifique français ainsi célébré exige qu’il y ait décadence ultérieure, et ceux qui écrivent dans les années qui succèdent à la défaite de 1870 ont aussi en tête une décadence qu’il faut interrompre.

11 D. Julia, « Une réforme impossible. Le changement des cursus dans la France du xviiie siècle », Actes de la recherche en sciences sociales, 47-48, juin 1983, p. 53-76.

12 L. Brockliss, French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth Centuries. A Cultural Study, Oxford, Oxford University Press, 1986 ; R. Taton (dir.), Enseignement et diffusion des sciences en France au xviiie siècle, Paris, Hermann, 1964 ; A. Fourcy, Histoire de l’École polytechnique (Paris, 1828), rééd. critique J. Dhombres, Paris, Belin, 1985.

13 Cf. C. Falcucci, L’Humanisme dans l’enseignement secondaire au xixe siècle, Toulouse, Privat, 1939.

14 Et avant même le Directoire dont elle a pu modeler les façons culturelles. Il est notable que l’historiographie, poussée sans doute par les frères Goncourt, ne s’intéresse à la sphère culturelle des savoirs qu’à partir des années 1795.

15 J. Lakanal, Rapport sur l’établissement des Écoles normales, 3 brumaire an III (24 octobre 1794), in J. Guillaume, Procès-verbaux du comité d’instruction publique de la Convention, Paris, 1907, t. V, p. 155-158. Voir aussi P. Dupuy, « L’École normale de l’an III », op. cit.

16 Un auteur, Duhamel, éprouve le besoin d’écrire un livre intitulé Essai analytique sur cette question : Quelle est l’instruction nécessaire à un citoyen français, dans la supposition d’une république purement démocratique ?

17 Article « Régénération », in F. Furet et M. Ozouf, Dictionnaire critique de la Révolution française, Paris, Flammarion, 1988.

18 Robespierre, rapport présenté au nom du Comité de salut public, 18 floréal an II (7 mai 1794).

19 Cet « Avertissement », signé A.-M. Eymar, fut distribué en feuillets en pluviôse an III, et figure en deuxième page au volume 1 du Journal de l’École normale, rédigé sur des notes sténographiques par les professeurs de cette École, publié à Paris par L. Reynier en l’an III. Dans tout ce volume, nous citons d’après la reprise corrigée sous le nom de Séances des Écoles normales, recueillies par des sténographes, et revues par les professeurs, nouvelle édition, Paris. Imprimerie du Cercle social (1800), an IX de la République. Cette référence sera abrégée dans la suite de ce volume en Recueil, t. I. Le nom d’Eymar n’apparaît plus sur cette nouvelle version, mais le contenu en est inchangé.

20 J. Lakanal, Rapport sur l’établissement... du 3 brumaire an III déjà cité.

21 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, éd. A. Pons, Paris, Flammarion, 1988, p. 304-306.

22 Au cours du xviiie siècle, la Sorbonne n’a pas façonné la culture des élites, et quelques phrases de Talleyrand, qui dut présenter une thèse de théologie, renseignent sur le monde très clos de l’Université. Dans les autobiographies ou mémoires publiés, les années du Directoire marquent une innovation, en ce sens que les auteurs parlent alors assez longuement de leur formation d’adolescents, en plus de leur enfance.

23 E. Schwartz, Les Idéologues et la fin des grammaires générales raisonnées, Lille, Atelier de reproduction des thèses, 1981.

24 Cours de La Harpe, infra, p. 567-568.

25 E. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire naturelle, op. cit., p. 84.

26 Recueil, t. I, « Avertissement », p. vi, op. cit. (note 1, p. 7).

27 Le chimiste et conventionnel Fourcroy, professeur au Muséum d’histoire naturelle, devenu conseiller d’État avec le coup d’État de Brumaire, incarne la continuité entre l’École normale de l’an III et la création des lycées.

28 Cours de La Harpe, infra, p. 540.

29 Le tableau donné en annexe (infra, p. ***) fournit le déroulement chronologique des leçons de l’École normale, du moins tel qu’on peut le restituer par la publication des cours.

30 Cours de Garat, infra, p. 66.

31 Recueil, t. I, p. VIII.

32 Cité par M. Ozouf dans Dictionnaire critique..., op. cit., p. 718.

33 Cette surveillance touche indistinctement toutes les disciplines. Ainsi, au Comité d’instruction publique en germinal an III, un membre non désigné « demande que l’éditeur de l’ouvrage de Bougainville sur le voyage de circumnavigation de La Pérouse retire toutes les dénominations qui peuvent choquer les oreilles républicaines ».

34 J. Lakanal, Discours à la Convention, 19 pluviôse an III.

35 Le 16 nivôse an III, le « Comité d’instruction publique, ouï les représentants du peuple près l’École normale, arrête : 1° Les leçons et conférences qui auront lieu dans l’École normale à Paris seront recueillies dans un journal sténographique 2° Ce journal sera distribué aux membres de la Convention nationale, aux professeurs et aux élèves de l’École normale de Paris et envoyé aux administrations de district de la République ». Ministre plénipotentiaire de la République aux États-Unis, Adet obtiendra le 30 pluviôse six exemplaires du Journal de l’École normale (impression des cours)

36 J. Lakanal, Exposé sommaire des travaux de Joseph Lakanal, pour sauver les sciences, les lettres et ceux qui les honoraient par leurs travaux, Paris, 1838, p. 217.

37 Cours de La Harpe, infra, p. 541.

38 Ibid., p. 556.

39 J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., Annexe 13, p. 521.

40 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 650.

41 Ibid., p. 651.

42 Ibid., p. 652.

43 Cours de Garat, infra, p. 67.

44 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 652.

45 Saint-Simon, Histoire de l’homme, Paris, 1809.

46 Charles Fourier, « Harmonie universelle », Bulletin de Lyon, 3 décembre 1803.

47 « La théorie n’en appartient qu’aux docteurs ou aux vieillards qui ne veulent pas ou ne peuvent plus agir », énonce-t-il à propos de l’éducation morale qui ne « s’acquiert que par l’expérience ». Ici le mot « expérience » n’a aucunement la signification acquise par le xviiie siècle scientifique : il est entendu au sens aristotélicien. Mais Bernardin de Saint-Pierre ne s’appuie pas sur les analogies mathématiques de l’Éthique à Nicomaque. Aristote use d’un langage abstrait, la théorie des proportions et des rapports, la théorie la plus sophistiquée de la mathématique grecque et qui ne se fait pas passer pour « naturelle ».

48 M. Crampe-Casnabet, « Garat à l’Ecole normale : une entreprise de réduction du sensualisme », in Langages de la Révolution (1770-1815), Paris, Klincksieck, 1995, p. 177.

49 Le mot de l’époque désigne les professeurs de l’École normale. Il faut lui donner une double acception, ou postérité : l’une lointaine, dans l’éducation élémentaire, l’autre immédiate, dans le savoir le plus élevé, représenté par l’Institut créé peu de temps avant que la Convention ne se termine en 1795. La très grande majorité des professeurs de l’École normale deviennent en effet membres de l’Institut et sont répartis selon ses différentes classes.

50 Pierre-Louis Roederer, Journal de Paris, 1 mars 1795, cité dans P. Dupuy, « L’École normale de l’an III », op. cit.

51 Condillac, Cours d’études pour l’instruction du prince de Parme, Œuvres, t. VI : Histoire moderne, livre XX.

52 Emmanuel Kant, Premiers principes métaphysiques de la science de la nature, Riga, 1786, trad. fr. J. Gibelin, Paris, Vrin, 1990, p. 22-23.

53 É. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire naturelle, op. cit., p. 154.

54 Cours de Sicard, débat du 29 germinal, infra, p. 417.

55 Ibid., p. 417.

56 Compte tenu de la question ici posée quant à la domination des sciences, j’écarte volontairement celle concernant l’athéisme, qui sépare ouvertement Garat et Bernardin de Saint-Pierre. L’équation « républicaine » du xixe siècle français « science = athéisme » n’est pas encore établie, contrairement à celle selon laquelle « philosophie = athéisme ».

57 Manuscrit de Bernardin de Saint-Pierre, transcrit par B. Jobert, infra, p. 623.

58 Ibid., p. 624.

59 Ibid., p. 624.

60 E. Cassirer, La Philosophie des Lumières [1932], trad. fr. P. Quillet, Paris, Fayard, 1966.

61 Bernardin de Saint-Pierre tiendra à faire dix leçons, et surtout à dire qu’il a fait dix leçons à l’École normale. Il copie jusqu’à la forme le mathématicien Laplace qui a respecté à la lettre les indications premières de l’École normale.

62 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 643.

63 Ibid., p. 656.

64 J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., leçons de Laplace, p. 52.

65 Cours de Bernardin de Saint-Pierre, infra, p. 657.

66 Cours de Garat, infra, p. 66.

67 Cours de La Harpe, infra, p. 540.

68 Ibid., t. IV, p. 576.

69 É. Guyon (dir.), L’École normale de l’an III, t. III : Leçons de physique, de chimie, d’histoire naturelle, op. cit., p. 84.

70 Cf. Des tropes ou des différents sens, par M. du Marsais, Tulle, Chirac, 1809, p. vi.

71 Stendhal, La Vie de Henry Brulard, éd. B. Didier, Paris, Gallimard, 1973, p. 253.

72 J. Starobinski, L’Invention de la liberté, Genève, Skira, 1964.

73 R. Darnton, Gens de lettres, gens du livre, trad. fr. M.-A. Revellat, Paris, Odile Jacob, 1992.

74 L’absence d’un cours de géographie à l’École polytechnique, alors encore École centrale des travaux publics, tient à une règle institutionnelle : il y a une école de géographes, et l’État n’entend susciter aucune concurrence entre ses différents corps techniques. Aussi, parce que les polytechniciens auront le « privilège » de peupler cette école « spéciale », ils ne peuvent avoir celui d’apprendre la géographie. Mais aucune raison analogue d’ordre institutionnel ne peut jouer pour les matières littéraires, pourtant bien absentes du curriculum polytechnicien des premières années.

75 Dictionnaire des girouettes, Paris, 1801.

76 P. Arbelet, La Jeunesse de Stendhal (Grenoble, 1783-1799 – Paris-Milan, 1799-1802), Paris, Champion, 1919, p. 228.

77 Il publia néanmoins en 1800 son Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance.

78 J. Guillaume, Procès-verbaux du comité d’instruction publique de l’Assemblée législative, Paris, 1889, t. V, p. 364-365.

79 Voir J. Dhombres (dir.), L’École normale de l’an III, t. I : Leçons de mathématiques, op. cit., débat du 30 juin 1795, p. 318-320.

80 Voir J. Dhombres et J.-B. Robert, Fourier, créateur de la physique mathématique, Pans, Belin, 1998.

81 Cours de La Harpe, infra, p. 561.

82 Ibid.

Auteurs

Jean Dhombres est ancien élève de l’École polytechnique, docteur en mathématiques, directeur de recherche au CNRS : il est devenu historien des sciences mathématiques comme directeur d’études à l’EHESS, en travaillant à unifier ce champ depuis les origines antiques jusqu’à nos jours pour lui donner toute sa place dans l’histoire culturelle. Ancien directeur du laboratoire d’histoire des sciences et des techniques du CNRS, il a relancé à partir de 1989 les études pluridisciplinaires sur l’École normale de l’an III. Sur la seule période historique concernée, il a notamment publié une édition critique de l’Histoire de l’École polytechnique d’A. Fourcy (Belin, 1989) ; en collaboration avec Nicole Dhombres, Naissance d’un pouvoir, sciences et savants en France (1793-1824) (Payot, 1989), Lazare Carnot (Fayard, 1997) ; et avec Jean-Bernard Robert, Fourier, créateur de la physique mathématique (Belin, 1998). Il termine une histoire des mathématiques dont le tome consacré aux xviie et xviiie siècles est à paraître chez Fayard.

Professeur à l’université de Paris-VIII puis à l’École normale supérieure (Ulm), Béatrice Didier est l’auteur de nombreux ouvrages sur le xviiie siècle et sur le romantisme (Stendhal autobiographe, PUF, 1983 ; La Musique des Lumières, PUF, 1985 ; George Sand écrivain, PUF, 1998 ; Oberman ou le sublime négatif, codirigé avec F. Bercegol, Rue d’Ulm, 2006). Elle a contribué à mettre à l’honneur les études sur la littérature de la Révolution française (Littérature française, 1778-1820, Arthaud, 1976 ; La Littérature de la Révolution et de l’Empire, PUF, 1989). Elle dirige chez Champion une édition des œuvres complètes de Chateaubriand.

© Éditions Rue d’Ulm, 2008

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