4. Jacques Lusseyran et l’étranger
Regards sur l’Amérique
p. 87-104
Texte intégral
1En septembre 1958, accompagné de sa seconde femme Jacqueline et de son fils Olivier, Jacques Lusseyran embarque sur le paquebot Independence à destination de New York pour commencer une nouvelle vie aux États-Unis1. Empêché d’enseigner dans les universités françaises par la loi de 1942 interdisant aux aveugles de participer aux concours de recrutement et aux emplois de l’enseignement secondaire, Lusseyran a suivi le chemin de nombreux hommes qui, avant lui, ont émigré vers le Nouveau Monde pour échapper aux répercussions de la guerre et réaliser ce qu’il a qualifié de « rêve humain et professionnel2 ». Nous nous proposons d’étudier la carrière américaine de Lusseyran à travers ses écrits et les témoignages et documents recueillis aux États-Unis. Si l’expérience de l’émigration n’a pas été sans difficultés pour lui, ses années américaines furent aussi une période de créativité et d’intense productivité littéraire, pendant laquelle il écrivit Le monde commence aujourd’hui (1959) et une version remaniée de son autobiographie Et la lumière fut (traduite en anglais en 1963). S’y ajoutèrent plusieurs romans inédits3, quelques articles sur la littérature française et le système universitaire américain4, et, enfin, Douce, trop douce Amérique, ouvrage paru chez Gallimard en 1968 après son retour en Europe. Comment Lusseyran a-t-il navigué entre deux cultures différentes ? Comment 87 ses expériences américaines ont-elles modifié son « regard » sur la France et l’Europe ?
Le contexte du séjour de Lusseyran aux États-Unis : les relations franco-américaines de l’après-guerre
2La carrière américaine de Lusseyran s’inscrit avant tout dans l’histoire complexe des échanges franco-américains après la Seconde Guerre mondiale. En 1947, le gouvernement des États-Unis promulgue le plan Marshall, destiné à verser des milliards de dollars aux pays de l’Europe occidentale pour faciliter la reconstruction économique après les ravages de la guerre et soutenir les gouvernements démocratiques. Afin de renforcer cette politique de coopération, les diplomates américains et français organisent des échanges internationaux : l’éducation et le tourisme sont conçus comme des moyens de cultiver le respect et l’admiration réciproques entre les deux cultures, et surtout d’améliorer les rapports, parfois très tendus, entre les États-Unis et la France pendant ces premières années de guerre froide. En 1948, le congrès américain rend officielle cette politique de diplomatie culturelle avec la création du « Fulbright Program », qui va permettre à des milliers d’étudiants et de professeurs étrangers, dont beaucoup de Français, d’étudier ou d’enseigner aux États-Unis. C’est également après la guerre, selon l’historienne Whitney Walton, que la tradition américaine d’envoyer les étudiants de troisième année à l’étranger (le « junior year abroad ») a connu son véritable essor. Au xixe siècle, c’est l’Allemagne qui était la destination de prédilection pour l’élite américaine désireuse d’étudier à l’étranger, mais le régime nazi a contribué à faire de Paris la véritable capitale européenne de la culture, et même de la civilisation occidentale. À partir des années 1950, des milliers d’étudiants américains, des jeunes filles issues de familles aisées, pour la plupart, se rendent à Paris afin d’acquérir culture et raffinement avant leur mariage. Les consulats français, qui ont vu dans ces échanges un moyen d’encourager la circulation de dollars dans l’économie française, ont aidé certaines universités américaines à s’installer en France et à trouver des hôtes pour accueillir leurs étudiants5. La plus célèbre, peut-être, de ces étudiantes, Jacqueline Bouvier, future première dame des États-Unis, a perfectionné son français pendant un séjour d’études en 1949-1950 et donné la preuve à cette occasion de son goût pour le cosmopolitisme6.
3Cette politique d’échanges culturels donna en outre une nouvelle vie aux Cours de civilisation française de la Sorbonne créés à l’université de Paris en 1919 pour enseigner la culture et la langue françaises aux troupes américaines en service après l’Armistice. Dans les années 1950, le programme des cours fut élargi de manière à pouvoir s’adresser à des étudiants de toutes nationalités7. C’est ainsi qu’à l’automne 1957, un groupe d’étudiantes du petit college féminin de Hollins à Roanoke, dans le sud-ouest de la Virginie, rencontrèrent un jeune professeur plein d’allant, qui donnait depuis 1952 un cycle de conférences pour étudiants étrangers sur les grandes figures de la littérature française, intitulé « Les Hommes et les Œuvres8 ».
4Que pensaient ces jeunes Américaines, nourries d’images glamour de Paris issues des films hollywoodiens9, de la France et de l’université française ? Si le cinéma américain leur présentait Paris comme une capitale rayonnante de culture, dotée de musées aux riches collections, de restaurants élégants et de maisons de haute couture, elles furent quelque peu choquées de découvrir une ville toujours marquée par les privations de la guerre10. Parmi les commentaires recueillis figurent en bonne place le manque de chauffage et l’absence de tuyauterie moderne11. Certaines, comme Susan London Riser, ont gardé en mémoire les grands amphithéâtres froids et bondés du Quartier latin et leurs professeurs aussi sévères que distants12. Mais leur enthousiasme à découvrir une nouvelle culture, ainsi que leur appréciation extrêmement laudative des cours « hypnotiques » de Jacques Lusseyran sur Guillaume Apollinaire ou Antoine de Saint-Exupéry, préparés avec soin pour cet auditoire américain, incitera le président de Hollins College, John Everett, à offrir en 1958 un poste d’enseignement au jeune professeur de lettres.
5Cette invitation à enseigner aux États-Unis fut aussi due à l’intervention de Georgette Marchand, grande spécialiste de l’apprentissage des langues, qui hébergeait chez elle, à Paris, quelques étudiantes de Hollins College et connaissait plusieurs professeurs américains13. C’est elle qui, vraisemblablement, informa John Everett de la situation délicate dans laquelle se trouvait Lusseyran du fait de la législation française. Dans sa lettre d’invitation de janvier 1958, Everett s’est manifestement efforcé de rassurer l’enseignant en indiquant que sa « cécité ne serait pas du tout un handicap dans [leur] communauté » et lui a proposé d’« aménager le poste pour qu’il corresponde à [ses] talents et à [ses] désirs14 ». Le jeune président de Hollins s’est également engagé à « installer confortablement » la famille Lusseyran, promesse qui s’est traduite par un salaire annuel de 6 500 dollars15, une maison située sur le campus, équipée d’un bureau pour accueillir des cours en petits effectifs, et un prêt lui permettant de se meubler et d’acheter une voiture – acquisition indispensable dans cette région relativement rurale de la Virginie16.
L’université américaine du « point de vue » de Lusseyran
6Comme beaucoup d’Européens qui séjournèrent aux États-Unis après la guerre, à la recherche d’opportunités professionnelles ou simplement pour découvrir un pays qui s’imposait de plus en plus sur la scène internationale, Lusseyran jugea l’Amérique à la fois accueillante et aliénante. Les Américains « reçoivent bien », constate-t-il, en ce sens qu’ils « ne tiennent pas les étrangers pour des barbares ou des hérétiques », même s’ils sont, selon lui, rarement disposés à nouer des relations intimes17. Contrairement aux intellectuels français renommés de l’époque, tels que Raymond Aron, Simone de Beauvoir ou Jean-Paul Sartre, qui publiaient leurs impressions de l’étranger après avoir fait la tournée de grandes villes ou d’universités prestigieuses, Lusseyran passa la plus grande partie de sa carrière américaine dans des villes régionales et des campus isolés18. C’est surtout cette Amérique « moyenne » qui suscita son intérêt, comme l’attestent la plupart de ses écrits sur les États-Unis, et en particulier Douce, trop douce Amérique, ouvrage original mêlant récit personnel et étude sociologique dans une analyse du milieu universitaire américain. À la différence de nombre de ses contemporains, Lusseyran refusa de porter le moindre jugement dogmatique sur l’Amérique et insista sur la diversité de ses peuples, de ses cultures, ainsi que sur ses qualités inépuisables : « On ne conclut pas sur l’Amérique », écrit-il à la fin de l’ouvrage, « parce qu’on ne la connaît jamais tout entière19 ».
7Lusseyran découvrit un système universitaire en plein essor du fait de l’explosion démographique de l’après-guerre, mais aussi de la politique de la guerre froide, qui favorisait l’extension de l’enseignement supérieur conçu comme un rouage à part entière de la compétition internationale. Par comparaison avec la France, où les universités manquaient de moyens financiers, et dont les 200 000 étudiants se plaignaient régulièrement des salles de classe surchargées, des cours désuets et des professeurs ennuyeux, l’université américaine apparaissait comme un véritable pays de cocagne20 : durant cette période, le gouvernement des États-Unis investit plusieurs milliards de dollars dans le développement de la recherche et les bourses d’études, tandis que l’effectif des étudiants s’élevait à 6 400 000 en 1966, dont un nombre croissant de jeunes femmes21. Le président de Hollins College, quant à lui, chercha à moderniser son petit campus par la construction de nouveaux bâtiments, la rénovation du programme universitaire et l’agrandissement de la faculté, mais aussi par le recrutement de nombreux spécialistes étrangers22. Malgré ces conditions matérielles nettement supérieures à celles de la France, Lusseyran constata que la valeur sociale et intellectuelle de l’éducation était, pour la majorité des Américains, une découverte récente, répondant aux besoins d’une bourgeoisie presque « omniprésente », qui cherchait à s’imposer dans la société américaine23. Il remarqua aussi un phénomène plus étonnant pour un Français, à savoir que les jeunes Américains de la classe moyenne se rendaient à l’université non pas seulement pour étudier, mais aussi pour apprendre à vivre dans le monde. Cette « initiation double et égale à la culture et à la société » exigeait avant tout « que les conditions matérielles d’existence y soient bonnes » et même « séduisantes »24. Étant donné que la plupart des universités américaines se situaient alors dans les banlieues des villes, voire à la campagne, chaque campus constituait la plupart du temps « un monde à part, mais […] surtout un monde en soi. Un petit ou un grand univers social et culturel qui, presque toujours, doit se suffire à lui-même25 ».
8Les « conditions luxueuses26 » dans lesquelles travaillaient les étudiants américains frappèrent Lusseyran dès son arrivée à Hollins College. S’il jugea d’abord « étouffant » ce campus de petite dimension, qui accueillait cependant neuf cents personnes, il saisit très vite pourquoi ses collègues et ses étudiantes avaient rarement envie de sortir de leur « petit royaume abrité contre toutes les guerres27 ». Installé dans une maison « ranch style » toute neuve derrière la principale cour du collège, entourée d’un paysage boisé et montagneux, Lusseyran fut stupéfait de « la beauté physique de [ce] campus [qui] tient du rêve. Il est spacieux, mais au vrai sens du mot : il contient toujours plus d’espace qu’on n’en a l’usage […] Tout y est livré à la nature »28. Si ses étudiantes s’étaient étonnées de la pénurie qui marquait la vie quotidienne en France, Lusseyran découvrait une richesse inconnue dans sa maison américaine, équipée de trois téléphones, de quatre prises d’électricité, de plusieurs radios, d’un téléviseur et disposant d’une quantité illimitée d’eau chaude. Aux États-Unis, écrit-il, « [j]’ai atteint tout de suite un niveau de bien-être dont je n’avais jusqu’alors que rêvé29 », et le plus étonnant pour lui était le fait que « cette richesse, on n’a même pas à la chercher, à lui courir après : elle vous tombe dessus. Du matin au soir on est dans la quantité30 ». Au bout de quelques mois, Lusseyran avait découvert une sensation nouvelle : celle du « confort31 ». Le fait de « [n]e pas sortir commençait à me donner une sorte de calme supplémentaire », décrit-il, « une nuance de bonheur mal connue chez nous32 ». Et Lusseyran de conclure : « Après tout, c’est une façon comme une autre d’exister, de se répandre33. » Ce sentiment de calme et de sécurité permit à Lusseyran d’oublier quelque peu les traumatismes de la guerre, comme en témoigne le fait qu’il a dédié Douce, trop douce Amérique à la communauté de Hollins College.
9De telles conditions matérielles ne pouvaient que s’accompagner d’une manière d’enseigner tout à fait distincte de celle qui dominait en France – ce qui bouleversa le métier du jeune professeur. À la place des « lieux étroits et tristes, à demi propres, à demi sales […] de[s] cours sans lumière » et des « bibliothèques poussiéreuses » qu’il avait trouvés en France, Lusseyran découvrait dans les campus américains « de grands lieux ouverts, entretenus, choyés même »34, où le ratio entre le nombre de professeurs et celui des étudiants ne cessait de diminuer. Loin du fameux cours magistral, il dut organiser des discussions et remplacer la relation « bourreau-victime » entre professeur et étudiants par « un rapport de bon voisinage »35. Lusseyran, qui s’avouait « toujours embarrassé en France par un certain mauvais rapport entre le professeur et ses élèves36 », se sentait plus à l’aise avec les étudiants américains, parce qu’il n’avait pas l’obligation de les « terroriser37 ». L’enseignement aux États-Unis, écrit-il, n’est pas « une démonstration de prestige ni de voltige. Il est un lien personnel. Pour moi, je le dis clairement, ce n’est pas là une faiblesse du système américain. C’en est au contraire la force principale »38.
10Le programme universitaire de Hollins College était consacré aux humanités et poursuivait principalement deux objectifs : transmettre aux étudiantes un « ensemble de théories et de faits fondamentaux » et « libérer l’esprit et l’âme des valeurs et propositions trop souvent acceptés sans critique »39. Dans la mesure où le français représentait l’une des matières les plus demandées par les étudiantes, Lusseyran fut appelé à donner une grande diversité de cours. Ses leçons portaient aussi bien sur les écrivains français contemporains, la littérature moderne et la poésie, que sur le « siècle philosophique en France » ou encore le théâtre de Molière40. Les étudiantes pouvaient compléter leurs cours en assistant à des conférences d’invités de marque, tel le diplomate français Édouard Sir-Morot et la professeure Enid Starkie, une spécialiste de poésie française au Somerville College d’Oxford qui se rendit à Hollins College en 1959 à l’occasion de la célébration du centenaire de la naissance de Henri Bergson41. Les cycles de conférences et autres manifestations de ce genre contribuèrent à faire des campus américains des « îlots de civilisation » et des « oasis pour les beaux-arts et souvent pour la politesse », dans des régions rurales dépourvues de musées et de théâtres42. Mais, selon Lusseyran, cette richesse culturelle ne suffisait pas à compenser la médiocrité du niveau intellectuel de la plupart de ses étudiantes et, parfois même, de ses collègues.
11Il constatait que les jeunes Américaines étaient arrivées à l’université dans un état de « virginité mentale43 », le travail intellectuel leur étant « presque inconnu44 ». Pour nombre d’entre elles, « l’activité de l’esprit n’est pas essentielle45 » et « [l]a lecture des livres y est tenue pour une occupation de deuxième choix46 » – même si certaines manifestaient une véritable curiosité pour les études. Il est possible de rapporter cet état d’esprit à l’un des mythes fondateurs du pays, l’idéal américain de l’égalité des chances, porteur d’une idée de la méritocratie très différente de celle de la France. « [D]écourager un étudiant, lui faire savoir que ses possibilités intellectuelles sont inférieures à celles de certains de ses camarades [est] une mesure qui ne sera prise par un professeur qu’en cas d’absolue nécessité47. » Par conséquent, le niveau de l’enseignement était déterminé non par la nature du sujet traité, mais par les capacités moyennes des étudiants et, explique Lusseyran, « [d]e là provient trop souvent […] un nivellement des connaissances et l’usage, de plus en plus fréquent, de critères superficiels d’évaluation48 ». Lusseyran déplore également le manque de rigueur des copies et la propension des étudiants à demander incessamment au professeur de leur expliquer « la vérité sur le sujet du jour », au lieu de la découvrir par eux-mêmes grâce à une « réflexion autonome ». Mais si cette passivité intellectuelle était très prononcée aux États-Unis, elle se rencontrait aussi en France, « [l]a seule différence étant que l’étudiant français, livré à lui-même, est acculé au travail personnel, tandis que les jeunes Américains trouvent toujours un interlocuteur sur qui se reposer49 ».
12À la différence de ses étudiants peu enclins à l’effort personnel, les collègues de Lusseyran « travaillent comme des Allemands50 ». Bien que les universités américaines se fussent proclamées temples de la libre pensée, les professeurs ne pouvaient guère échapper à l’éthique protestante et à l’esprit de productivité qui dominaient la société américaine de l’époque. Lusseyran fut étonné de découvrir que l’enseignement n’était pas considéré comme le véritable travail des professeurs, au contraire de la publication de livres, de rapports, de recensions et d’articles – le travail étant continu, y compris le soir et les week-ends. Comme s’ils étaient soumis au risque permanent d’être traduits devant un « Tribunal » de l’administration universitaire, les professeurs craignaient de perdre leur poste, ou de « ne plus être reçu[s] » dans la communauté51. Leur activité était donc soumise à un « appareil à mesurer les efforts de l’esprit52 » ainsi que les contributions des professeurs à la société. Cependant, Lusseyran estime que la réflexion n’avait « réellement pas [de] place dans leur vie » : si les professeurs « pensent continuellement », c’est toujours, constate-t-il, pour « en obtenir quelque chose »53. S’il admettait l’existence de vrais savants dans les facultés américaines, il demeurait troublé par la conception utilitariste de la vie intellectuelle et le caractère superficiel des connaissances historiques, et plus généralement culturelles, de certains experts, qui ignoraient tout des sujets ne touchant pas directement à leur discipline ou à leur vie quotidienne54.
Jacques Lusseyran dans la société américaine, entre le règne des apparences et les clartés de l’esprit
13Malgré les grandes différences qui existaient entre les cultures universitaires américaine et française, Lusseyran gagna très rapidement l’estime de ses étudiants et de ses collègues, tout d’abord à Hollins College, où il exerça jusqu’en 1961, puis à Western Reserve University, située à Cleveland, dans l’Ohio. Si Western Reserve était avant tout une université polytechnique, les responsabilités pédagogiques de Lusseyran s’étendaient à l’enseignement des doctorants. Par ailleurs, obligation lui était faite de s’engager plus avant dans la recherche. C’est la raison pour laquelle Lusseyran commença à participer aux réunions annuelles de l’Association of American Teachers of French et de la Modern Language Association en tant que conférencier et critique littéraire55. Dans les deux institutions américaines où il exerça, Lusseyran fut le seul Français à enseigner la littérature française – ce qui lui valut le statut de « vedette » des départements de langues modernes de l’époque. Quand, en 1966, juste avant d’être nommé « Full Professor », il reçut le prix Carl Wittke pour le meilleur enseignement dispensé à l’université, un communiqué de presse de Western Reserve salua en lui « l’un des professeurs les plus originaux et les plus appréciés [du] campus56 ». Plus remarquable est le fait que sa cécité n’a suscité aucun commentaire de la part de ses étudiants, qui ont uniquement vu en lui un professeur « formidable » dans un guide de cours publié en 196657. Certains se souviennent de lui se promenant sur le campus la main posée sur l’épaule de sa femme Jacqueline, ou de celle-ci lui lisant les copies de ses étudiants afin qu’il puisse les corriger. Mais plus souvent, ses anciens étudiants évoquent sa manière de parler, ses « mains très expressives, très élégantes58 » et sa façon si singulière d’enseigner. À propos d’un cours sur Les Thibault de Roger Martin du Gard, Fenton Friend, une ancienne étudiante de Hollins College, écrit que Lusseyran « enseignait ligne par ligne, avec beaucoup de discussion sur les mots. Nous avons dû lire tout haut souvent, mais il ne corrigeait pas nos accents sauf quand ils étaient bien épouvantables, difficile pour lui sans doute ! » Même si elle jugea le roman « très, très morose » et éloigné de ses centres d’intérêt de jeune femme de 20 ans, elle reconnut les efforts déployés par Lusseyran pour élever ses étudiants vers un niveau intellectuel supérieur. Avant toute chose, il cherchait à convaincre ses étudiants – à l’encontre de l’idée reçue, particulièrement répandue dans la société américaine, selon laquelle « l’activité de l’esprit est nécessairement triste et, dans les meilleurs cas, austère » – qu’il existe au contraire « jeu, appétit, santé, prospérité et joie à trouver des idées, à en trouver dans les évènements de l’histoire, dans les comportements des humains, dans les tentatives de l’art et de la science »59. À propos de ceux qui parviennent à connaître cette expérience, il écrit : « alors leurs visages s’éclairent ».
14Lusseyran a cependant pris toute la mesure de la difficulté de sa tâche au sein d’une culture universitaire qui privilégiait le confort matériel et psychologique de l’étudiant et valorisait avant tout l’acquisition de ce que les sociologues américains nommaient la « personnalité ». Cette idée américaine de « personnalité » se définit non par « le caractère profond de l’individu, l’ensemble de ses qualités intellectuelles et morales, ni même par son originalité », mais plutôt par son « visage social » et ses rapports avec les autres60. Cette notion, enracinée dans le puritanisme américain et exigeant que « toutes les activités d’un homme, d’un étudiant aussi, aient une justification extérieure », contraignait les étudiants à un conformisme collectif relativement perturbant : pour Lusseyran, élevé dans une culture française qui accordait beaucoup d’importance à la vie privée et à une certaine liberté de pensée, vivre dans une société conformiste et fortement préoccupée des apparences demeura constamment source de malaise.
15Cette critique de la superficialité de la société américaine soulève une question d’importance pour qui veut comprendre les « années américaines » de Lusseyran : quel était son « visage social » aux États-Unis ? Quelques années après son départ pour Cleveland, la traduction anglaise de son ouvrage autobiographique Et la lumière fut lui conféra une sorte de célébrité locale. Un simple coup d’œil sur les journaux de Cleveland, ou même dans la presse régionale et nationale, suffit pour comprendre qu’il était alors principalement connu du public comme le héros aveugle de la Résistance (ce dont témoignent les gros titres à sensation : « His Thriller Was For Real » [« Son aventure est une histoire vraie »] ou « From Darkness He Fought the Nazis » [« Il a affronté les Nazis depuis le fond de ses ténèbres »]61. Il fut aussi l’un des héros d’un livre pour adolescents portant sur la Résistance, intitulé Duel in the Shadows, paru en 196562. Si, dans ces différents textes, les références récurrentes à sa détention à Buchenwald correspondent à l’intérêt des Américains pour la mémoire de la Seconde Guerre mondiale, l’une de ses anciennes étudiantes témoigne que Lusseyran, lors de ses cours, « n’a jamais parlé de ses expériences de guerre », et qu’elle n’a « rien su de tout cela jusqu’à ce [qu’elle fût] diplômée »63.
16Lusseyran est cependant demeuré un objet de curiosité pour ses collègues, ses étudiants et la société dans laquelle il vivait. Pendant les années 1960, la bourgeoisie américaine témoigna d’un regain d’intérêt pour la culture française. L’ascension de John F. Kennedy et de sa femme francophone et francophile à la Maison-Blanche en 1961 contribua à ce que les Américaines trouvent élégant et chic tout ce qui était français. Jacqueline Kennedy, qui avait une préférence marquée pour les créateurs de mode français, engagea en outre un chef cuisinier français à Washington et, lors d’une visite télévisée de la résidence présidentielle, prit soin de montrer à ses compatriotes les meubles français choisis par les Pères fondateurs du pays. Pendant une visite officielle en France, « Jackie » gagna rapidement les faveurs de la presse française et l’approbation du président Charles de Gaulle, ce qui lui permit de convaincre le ministre de la Culture, André Malraux, d’envoyer la Joconde aux États-Unis pour une exposition à Washington et à New York qui accueillit deux millions de visiteurs64. La cuisine française fut aussi popularisée au sein de l’Amérique moyenne de l’époque par la cuisinière Julia Child, qui publia en 1961 son ouvrage à succès Mastering the Art of French Cooking, livre de recettes issu de ses études à l’institut parisien d’études culinaires Le Cordon bleu. Suite au lancement de son émission de télévision « Le Chef français » en 1963, savoir cuisiner une bouillabaisse ou préparer des canapés devint l’objectif de nombreuses ménagères de la bourgeoisie américaine65. Ce contexte explique en partie pourquoi Lusseyran fut très sollicité par la haute société de Cleveland. Invité à parler à la radio et à s’adresser aux journalistes locaux, il fut aussi appelé à donner des conférences dans différentes institutions de la ville, dont le Club féminin de Western Reserve, l’Institut d’éducation des retraités et le Cercle des conférences françaises, au sein desquelles il traita de thèmes tels que « La crise des relations humaines : être seul au milieu de tous » ou « La contestation des valeurs traditionnelles dans la littérature française »66. Une photographie du Plain Dealer de Cleveland datant de 1965 montre Lusseyran lors d’un cocktail au Shaker Heights Country Club, entouré d’un auditoire féminin passionné d’entendre le point de vue d’un Français sur les grands sujets de l’actualité67.
17Malgré le plaisir que prenait Lusseyran aux échanges interpersonnels, il demeura toujours embarrassé par les obligations sociales et professionnelles qui incombaient aux professeurs des universités américaines. Séduire les riches donateurs, répondre aux appels téléphoniques des étudiants et parfois dîner avec leurs parents : un professeur aux États-Unis se devait de se tenir en permanence à la disposition des autres. « Le professeur y vit dans une cage de verre, écrit-il, [et] [o]n n’a pas seulement son intelligence et son savoir sous les yeux [comme en France], mais toute sa personne. On sait qu’il est célibataire ou qu’il est marié. S’il est marié – et surtout dans les universités de petite taille –, on connaît sa femme, et on la juge, et on le juge par elle […]. On connaît sa voiture et l’âge de sa voiture, sa maison elle-même […]. De sorte que les habitudes des professeurs américains ne sont presque jamais irrégulières68. » Si Western Reserve, une université plus grande que Hollins, lui offrit davantage la possibilité de rester dans l’anonymat, Lusseyran regretta que, là encore, la porte du professeur dût rester toujours ouverte aux étudiants et aux collègues. Bien que cette transparence du système universitaire américain fût, selon lui, « sa force principale », Lusseyran estimait qu’elle imposait paradoxalement – et pour lui, péniblement – de porter un masque, dans une société certes très ouverte, mais avant tout préoccupée des apparences. À sa personne, il fallait toujours qu’il « ajoute des qualités : celle de voisin, celle de collègue, celle de membre d’un club ou d’une société quelconque […]. Être là tout seul, comme on est, n’appartenir à rien d’autre qu’à soi, c’est un malheur, et cela s’éprouve comme tel. […] [Finalement,] se présenter aux gens comme on est […] : sans nom, sans titres, sans références, sans appartenance, avec juste son cœur et ses habitudes. C’est cela qui ne se fait pas69 ». Ainsi pour Lusseyran, loin de correspondre à sa « personnalité », son « visage social » s’apparentait bien plutôt à un masque.
18Comment expliquer ce décalage entre le « visage social » de Lusseyran aux États-Unis et son identité profonde ? Cet écart souligne d’abord la difficulté qui fut la sienne de concilier son désir de se distinguer dans le monde des lettres avec la célébrité produite par son rôle de résistant et ce qui fut considéré comme ses exploits pendant la guerre – période qui en réalité assombrit toute sa vie. Il reflète aussi le défi qui fut le sien de vivre entre deux pays et deux cultures très différents. Si l’on retrouve dans ses écrits sur l’Amérique certaines critiques partagées par d’autres intellectuels français de l’époque, sous-tendues par une aversion pour la société de consommation et un mépris pour un conformisme opposé à toute hétérodoxie, Lusseyran comprit la nécessité de regarder au-delà des stéréotypes. Il perçut chez les Américains « une honnêteté, un dégoût du mensonge. Et chez tous une façon touchante de regarder la vie dans les yeux. Ils la prennent dans leurs bras, la vie. Ils la voient comment un petit enfant70 ». Mais il saisit aussi le danger qu’il y a à se réfugier dans le confort matériel du monde extérieur, au lieu de rechercher la paix intérieure. « Il existait autrefois une grande différence entre l’Amérique et la vieille Europe », mais les différences culturelles sont en train de disparaître. « Les erreurs de l’Amérique, la France, l’Europe entière les commet. Et je ne pense ni aux snackbars qui ravagent la bonne cuisine […], ni à la production en série des brosses à dents électriques », mais « à cette tache d’idéal. Je pense au cauchemar de l’opulence, à la facilité qui fait loi ». La société occidentale, dont on voyait l’apothéose aux États-Unis, est « trop douce » pour que la personnalité authentique de l’individu s’y épanouisse.
Notes de bas de page
1Cf. lettre de « Melia Tours International » (l’agence de voyage qui a organisé le départ de la famille Lusseyran aux États-Unis) à Elsie Howard, secrétaire du président de Hollins College, du 11 août 1958, p. 1, Archives de Hollins University.
2Lettre de J. Lusseyran à J. R. Everett du 3 février 1958, p. 1, Archives de Hollins University.
3L’auteur du Voyant, Jérôme Garcin, a eu la possibilité de consulter des pièces d’archives communiquées par Claire Lusseyran. Il mentionne plusieurs titres d’œuvres de fiction inédites, qu’il s’agisse de romans (Quitte pour la peur, La Cage, Le Puits ouvert) ou de pièces de théâtre (Il y a une pente, Les Pacifiques). Cf. J. Garcin, Le Voyant, p. 158.
4Cf. J. Lusseyran, « La France, laboratoire dramatique, de Jarry à Ionesco » et « La malédiction de la solitude chez Anouilh et Salacrou ». Lusseyran contribua aussi à une nouvelle édition de La Chute, le roman d’Albert Camus, destinée au public scolaire et universitaire.
5Cf. Whitney Walton, Internationalism, National Identities, and Study Abroad : France and the United States, 1890-1970, Palo Alto, Stanford University Press, 2010, p. 61-71 et p. 111-125. Les premières universités américaines à organiser une troisième année d’études en France furent celle du Delaware, Smith College (Massachusetts) et Sweet Briar College (Virginie). La population étudiante de ces deux derniers établissements était exclusivement féminine.
6Cf. Alice Kaplan, Dreaming in French : The Paris Years of Jacqueline Bouvier Kennedy, Susan Sontag, and Angela Davis, Chicago, University of Chicago Press, 2012, p. 7-46. Jacqueline Bouvier fut étudiante à Smith College dans les années 1950.
7Cf. W. Walton, Internationalism, National Identities, and Study Abroad, op. cit., p. 86-87.
8Exemplaire des horaires des Cours de civilisation française de la Sorbonne, 1957, Archives de Hollins University.
9Cf. Vanessa Schwartz, It’s So French : Hollywood, Paris, and the Making of Cosmopolitan Film Culture, Chicago, University of Chicago Press, 2007.
10Cf. Jean M. Fallon (dir.), Je ne regrette rien. Fifty Years of Hollins Abroad, Roanoke (Virginie), Hollins University, 2015, où Fallon a recueilli les souvenirs d’anciennes étudiantes de Hollins College pendant leur séjour à Paris.
11Ibid., p. 20 et p. 58.
12Ibid., p. 146.
13Cf. J. M. Fallon (dir.), Je ne regrette rien, op. cit., p. 15. Voir aussi Barbara Walch, « After Teaching 25 Years, France Beckons Mme Marchand », Seattle University Spectator, 16 mai 1966, p. 1. Quelques années plus tard, Georgette Marchand partira elle aussi aux États-Unis, pour occuper un poste à l’université de Seattle.
14Cf. lettre de J. Everett à J. Lusseyran du 28 janvier 1958, p. 1.
15Le salaire de 6 500 dollars avec maison était convenable pour l’époque.
16Cf. lettres de J. Everett à J. Lusseyran du 28 janvier et du 3 mai 1958.
17J. Lusseyran, Douce, trop douce Amérique, p. 53.
18Cf. Richard H. Pells, Not Like Us : How Europeans Have Loved, Hated, And Transformed American Culture Since World War II, New York, Basic Books, 1988, p. 157-175.
19J. Lusseyran, Douce, trop douce Amérique, p. 253.
20Sur ce point, voir Louis Bodin, « Note sur les étudiants », Revue française de science politique, 9, 4, 1959, p. 955-963 ; Jean-Marie Domenach, « Les étudiants. Réponses à l’enquête », Esprit, 189 (4), avril 1952, p. 529-587.
21Cf. Matthew Levin, Cold War University : Madison and the New Left in the Sixties, Madison, University of Wisconsin Press, 2013, p. 38-41 ; Andrew Jewett, Science, Democracy, and the American University : From the Civil War to the Cold War, Cambridge, Cambridge University Press, 2012, p. 225-234.
22Cf. Francis J. Niederer, Hollins College : An Illustrated History, Charlottesville, The University Press of Virginia, 1973, p. 143.
23J. Lusseyran, « L’étudiant américain », p. 647.
24Ibid., p. 651. Lusseyran a également repris ce thème dans une émission radiophonique intitulée « Institutions et sociétés », diffusée en France le 2 septembre 1965.
25Ibid., p. 652.
26Ibid., p. 648.
27Douce, trop douce Amérique, p. 38.
28Ibid., p. 47.
29Ibid., p. 70.
30Ibid., p. 23.
31Ibid., p. 72.
32Ibid., p. 20.
33Ibid., p. 25.
34« L’étudiant américain », p. 650.
35Douce, trop douce Amérique, p. 29.
36Ibid, p. 28.
37Ibid., p. 29.
38« L’étudiant américain », p. 667.
39F. J. Niederer, Hollins College, op. cit, p. 144.
40Cf. les Annuaires de 1958, 1959 et 1961, Archives de Hollins University.
41Cf. F. J. Niederer, op. cit., p. 154.
42« L’étudiant américain », p. 652.
43Douce, trop douce Amérique, p. 75.
44Ibid., p. 74.
45Ibid., p. 76.
46Ibid., p. 74.
47« L’étudiant américain », p. 648.
48Ibid., p. 648-649.
49Ibid., p. 668.
50Douce, trop douce Amérique, p. 59.
51Ibid., p. 61.
52Ibid., p. 59.
53Ibid., p. 60.
54Ibid., p. 78-80.
55Cf. « Minutes of the Thirty-Third Annual Meeting, December 28-30, 1960 », The French Review, 34, 4, 1961, p. 394 ; Proceedings of the Modern Language Association of America, 80, 4, 1965, p. 25 ; ibid., 81, 6, 1966, p. 26.
56Communiqué de presse du Bureau d’information publique de Western Reserve, 6 mai 1966, Archives de Case Western University.
57Students’Guide, Archives de Case Western University, 1966, p. 44.
58Témoignage de Fenton Friend, courriel à Zina Weygand, octobre 2009 (ainsi que la citation suivante).
59Douce, trop douce Amérique, p. 76.
60« L’étudiant américain », p. 656 et p. 657 (ainsi que la citation suivante).
61Cf. « Books and Authors : Sight From Within » ; J. Mellow, « From His Darkness He Fought Nazis », The Plain Dealer, 29 septembre 1962 ; W. W. Marsh, « His Thriller Was For Real », The Plain Dealer, 11 avril 1965.
62Cf. A. Orbann, Duel in the Shadows : True Accounts of Anti-Nazi Underground Warfare in World War II, Garden City, Doubleday, 1965, p. 63-77.
63Témoignage de F. Friend, cité ci-dessus.
64Cf. Whitney Walton, « Jacqueline Kennedy, Frenchness, and French-American Relations in the 1950s and early 1960s », French Politics, Culture, and Society, 31 (2), 2013, p. 34-57.
65Cf. Toby Miller, « Screening Food : French Cuisine and the Television Palate », in Lawrence R. Schehr et Allen S. Weiss (dir.), French Food : On the Table, On the Page, and in French Culture, New York, Routledge, 2001, p. 221-229.
66Cf. « Starting Monday-Lectures », The Cleveland Press, 30 septembre 1964 ; « Prof. Lusseyran to Speak on Friday », The Plain Dealer, 6 janvier 1964 ; « Blind Prof and Flier to Talk on Old Age », The Cleveland Press, 23 octobre 1964 ; « Blind Prof Joins Book Lunch Panel », The Cleveland Press, 20 mars 1965.
67Cf. Kathleen O’Brien, « Socially Speaking : Golden Date is Circled By French-Speaking Literary Group », The Plain Dealer, 27 octobre 1965, p. 23.
68« L’étudiant américain », p. 666.
69Douce, trop douce Amérique, p. 131.
70Ibid., p. 253 (ainsi que les citations suivantes).
Auteur
-
Rebecca P. Scales
Associate Professor of History, Rochester Institute of Technology (NY).
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