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Genèse de l'État haïtien (1804-1859)

 | 
Michel Hector
, 
Laënnec Hurbon

Troisième partie. État et héritages culturels : religions, droit et culture

3. L’école dans la construction de l’État

Louis Auguste Joint

Texte intégral

  • 1 Une partie de ce document a été l’objet de ma conférence à la table ronde sur la « Création de l’É (...)

1Haïti a conquis son indépendance vis-à-vis de la France le 1er janvier 1804, soit après plus de trois cents ans de colonisation et d’esclavage (1492-1803). Dès sa naissance, l’État haïtien en construction avait voulu établir un système éducatif pour instruire son peuple, dont la majorité était composée d’anciens esclaves. En 1805, les fondateurs de cet État avaient établi six écoles nationales dans les six districts militaires du pays. Plus tard, ils avaient ouvert des écoles supérieures à Port-au-Prince pour former les cadres du pays. Ainsi, pour comprendre la place de « l’école dans la construction de l’État haïtien1 », on peut s’interroger : quelles étaient les caractéristiques de ce nouveau système éducatif ? Quelle était sa mission ? Quelle a été la nature et l’orientation de ce nouvel État ? Quel type de citoyen voulait-il former ? Ces questions nous invitent à examiner les politiques éducatives des fondateurs de la République d’Haïti, surtout entre 1801 et 1860, période charnière où la base et la structure du système éducatif haïtien ont été établies.

  • 2 Nous utilisons le terme « école » dans le sens large de système éducatif, c’est-à-dire l’ensemble (...)

2Avant toute analyse, commençons par préciser le sens des concepts. En sciences sociales, l’État est considéré comme le régulateur qui garantit l’ordre social par l’application de la loi. Il veille à la protection et au bien-être des citoyens de la société qu’il gère. L’État, c’est aussi l’ensemble des institutions, guidées par des lois, pour garantir la souveraineté d’un peuple, la liberté et l’épanouissement de ses membres. L’école est une des institutions de l’État. Selon le sociologue Émile Durkheim (Durkheim, 1999 [1922]), l’école est l’institution créée par l’État et qui est chargée d’instruire, de transmettre des valeurs culturelles, morales et sociales aux enfants d’une génération afin de favoriser leur socialisation, c’est-à-dire leur intégration dans le système social, cela dans le but d’assurer, au-delà des différences entre les catégories sociales, le lien social, la cohérence dans la société2.

Origines de l’éducation haïtienne

3Pour comprendre les caractéristiques de l’École haïtienne, il convient de rappeler ses origines. Elle porte d’abord les stigmates des pratiques éducatives qui étaient en vigueur dans le système colonial et esclavagiste de Saint-Domingue. Ce système cherchait à intégrer les esclaves noirs et les affranchis (Noirs et Mulâtres) en son sein et à qualifier la main-d’œuvre, nécessaire pour la production au profit des colons blancs. Les travailleurs étaient préparés sur le tas sans être formés dans un système scolaire régulier. Les quelques écoles formelles qui existaient étaient réservées aux enfants des colons blancs et d’une infime minorité d’affranchis. Sur ce fondement furent posées les bases de l’enseignement haïtien. Ne pouvant pas faire table rase de l’héritage colonial, les fondateurs de la République d’Haïti allaient adopter les modèles éducatifs européens, apportés par les anciens colons français. Cela explique pourquoi la langue française fut adoptée comme langue d’enseignement du nouvel État, pour véhiculer cette éducation à l’européenne. Cela explique aussi l’introduction de la religion chrétienne dans l’enseignement haïtien comme critère de moralité et de civilisation.

4Face à l’absence d’une école formelle pour les masses d’esclaves, l’instruction religieuse était le moyen privilégié pour favoriser l’assimilation de ces derniers au système esclavagiste de Saint-Domingue. Le pouvoir colonialiste utilisait l’instruction religieuse comme un instrument idéologique pour se légitimer. Le Code noir de 1685 exigeait des colons de faire venir des prêtres aumôniers sur les plantations pour enseigner aux esclaves leurs obligations religieuses. Ainsi, à côté des formes de violence physique (flagellation, mutilation des parties du corps...), la religion chrétienne était utilisée comme une forme de répression symbolique pour maintenir et renforcer le système esclavagiste. Ces pratiques ont laissé des empreintes dans l’école haïtienne. Jusqu’à nos jours, l’école demeure une courroie privilégiée de la transmission des valeurs religieuses chrétiennes en Haïti.

5Depuis le temps de la colonisation, certains esclaves affranchis manifestaient un grand intérêt pour l’instruction, considérée comme un instrument d’émancipation et de promotion sociale. L’instruction était aussi utilisée comme le véhicule de la civilisation écrite et l’instrument de la domination des colons instruits sur les esclaves analphabètes. Par conséquent, elle était « la pomme défendue » aux esclaves. D’un autre côté, le créole, utilisé comme le véhicule de la civilisation orale des esclaves, était leur outil de communication. Ainsi, une opposition était créée entre la civilisation écrite, transmise en français, et la civilisation orale, transmise en créole. À son tour, le vodou, pratiqué par les masses paysannes, antérieurement esclaves, demeurait le symbole et partie intégrante d’une culture de résistance. Il a été véhiculé en créole, qui reste un instrument de transmission des valeurs éducatives en Haïti. L’école haïtienne est encore marquée par cette double pratique éducative issue du temps de la colonisation et de l’esclavage.

  • 3 Selon J. Fouchard (1953), « le mot marron vient, croit-on, de l’espagnol cimarron : sauvage, mot t (...)
  • 4 Selon Laënnec Hurbon (1993 : 13), vodou vient de la langue fon du Bénin, vodun, et signifie une pu (...)
  • 5 Selon le linguiste haïtien, Dr Pradel Pompilus, on a donné le nom de créoles à des langues mixtes, (...)
  • 6 Apollon rapporte : « Pour ces hordes insensées, l’union se fait grâce au marronnage par le vaudou. (...)

6En effet, malgré la prédominance d’un système d’enseignement à l’occidentale, l’école haïtienne porte encore les empreintes de l’éducation « marronne3 » des esclaves qui refusaient et fuyaient les pratiques du système colonial, qui se réfugiaient dans les montagnes isolées pour vivre en liberté. Selon différentes analyses, l’éducation « marronne » s’articulait autour de deux axes : le vodou4 et le créole5. Le vodou tient ses origines de l’Afrique, mais historiquement, il constituait à Saint-Domingue un espace de rupture et de transgression de l’ordre social et politique établi, c’est-à-dire du système colonialiste et esclavagiste. Au-delà de ses caractéristiques religieuses, le vodou était un espace culturel d’éducation clandestine et subversive contre le statu quo. Selon l’historien Willy Apollon, le curriculum de l’instruction religieuse du vodou est constitué par un mythe historique « du grand combat des loas (esprits) contre l’impérialisme naissant ». C’est, entre autres facteurs, ce « soulèvement imaginaire6 » qui a rendu possible la libération des esclaves et l’Indépendance d’Haïti.

7On peut conclure que l’héritage colonial a laissé ses traces dans le système éducatif haïtien. La culture des masses populaires est alimentée par le vodou et véhiculée oralement par la langue créole, tandis que l’école formelle a enseigné surtout les valeurs de la culture occidentale et de la religion chrétienne, transmises à travers le français qui demeurait l’unique langue de l’enseignement. Cette nouvelle école qui enseignait les valeurs de la culture occidentale était surtout réservée aux classes dominantes de la nouvelle société d’Haïti. Ainsi, après l’Indépendance, l’État haïtien semblait être orienté par une logique d’inégalité, issue du système colonial esclavagiste, mais cette fois-ci les maîtres blancs étaient remplacés par les nouveaux maîtres noirs et mulâtres, et les anciens esclaves étaient devenus des pauvres paysans, relégués dans les champs. C’est sur la base de cette logique que le nouvel État allait promouvoir le système d’enseignement destiné à renforcer la structure de la nation naissante.

Politique éducative de Toussaint et de Dessalines

8Le fondement de l’enseignement en Haïti fut d’abord posé par le gouverneur de Saint-Domingue, Toussaint Louverture. Dès la Constitution de 1801, Toussaint entendait favoriser la liberté de l’enseignement et rendre obligatoire la religion catholique romaine. Dans sa stratégie, la religion et l’école étaient des moyens privilégiés pour jeter les bases d’un État autonome et pour se faire accepter par les puissances étrangères. Ainsi, il s’adressa à l’Église catholique et aux institutions européennes pour l’aider à réaliser son projet éducatif. Malgré sa politique d’autonomie, il voulait conserver les valeurs de la culture française afin de promouvoir l’émancipation et l’acceptation de son peuple par les puissances occidentales. Sa politique éducative consistait entre autres à organiser une commission d’instruction, à créer des écoles et à favoriser l’intervention des éducateurs européens pour instruire les anciens esclaves noirs. Toussaint voulait former un État autonome de la métropole française, mais inspiré par le modèle français.

9Toussaint Louverture est considéré comme le précurseur de l’État haïtien, mais le vrai fondateur de cet État est officiellement Jean-Jacques Dessalines, car c’est sous son commandement que la nation haïtienne est née le 1er janvier 1804. Dès le début, l’école fut considérée comme un facteur déterminant pour construire l’État haïtien. Dès la première Constitution haïtienne de 1805, les lois pour l’établissement de l’Instruction publique furent votées. Ainsi, le sociologue Charles Tardieu rapporte :

Au lendemain de notre indépendance, Dessalines fit inscrire dans sa Constitution une École populaire pour chacune des six divisions militaires de son empire. L’Instruction publique, qui était alors à l’état embryonnaire, se trouvait sous la garde du Ministère des Finances et de l’Intérieur. (Tardieu, 1980, 1988 : 130.)

10Ainsi, on comprend que l’école était un instrument au service du nouvel État pour former surtout les militaires. D’ailleurs, les quelques écoles qui commençaient à exister furent finalement placées sous l’égide du ministère de l’Intérieur dont la fonction est d’abord d’assurer l’intégrité et la sécurité de la nation. De son côté, l’historien Hannibal Price décrit la soif du savoir qui animait les anciens esclaves devenus libres. Il rapporte :

Un jeune cordonnier de Port-au-Prince avait découvert dans une cave une vieille grammaire de Lhomond qui a servi à l’éducation d’un grand nombre de jeunes gens dans notre capitale, après l’évacuation des Français ; les uns se réunissaient chez le cordonnier pour étudier en commun, d’autres copiaient le petit livre chez eux dans un manuscrit. (Pressoir, 1935 : 33-57.)

  • 7 Depuis la Constitution de 1805, la liberté de l’enseignement a existé en Haïti. Mais l’existence d (...)

11Cette citation rappelle que, même si le créole était la langue de communication orale entre les anciens esclaves, dès le début l’enseignement haïtien se faisait en français. Cette « grammaire de Lhomond » était écrite en français et laissée par les anciens maîtres blancs. Les anciens esclaves négligeaient leur langue vernaculaire et utilisaient la langue de leurs anciens maîtres pour accéder à la connaissance. Dès la naissance de l’État haïtien, l’instruction était considérée comme un moyen d’émancipation, d’ouverture et de lumière. Beaucoup de nouveaux libres voulaient à tout prix utiliser ce moyen culturel pour compléter leur libération politique. Mais, il n’y avait pas assez de structures scolaires pour les accueillir. Les six écoles nationales étaient largement insuffisantes pour tous les enfants et les jeunes de la nouvelle République qui comptait plus d’un demi-million d’habitants analphabètes. Pour cela, les fondateurs de la République d’Haïti favorisèrent dès l’origine l’ouverture des écoles privées pour suppléer le rôle éducatif limité de l’État. C’est l’origine de l’enseignement libre7 en Haïti. À l’instar de Toussaint, Dessalines incita des particuliers à ouvrir des écoles privées pour instruire les enfants du pays. Pour les encourager, les particuliers étaient subventionnés (ou récompensés) par l’État pour l’œuvre accomplie. Cependant, il manquait des Haïtiens formés, capables d’ouvrir en grand nombre des écoles privées pour répondre à la soif d’instruction du peuple. De plus, la plupart des analphabètes n’avaient pas les moyens économiques leur permettant de payer les frais des écoles particulières existantes.

12Ainsi, malgré la bonne intention des premiers dirigeants, l’école demeurait un produit rare qui n’était pas à la portée de la plupart des Haïtiens. Pour construire l’État haïtien, ils se basaient sur le modèle des États européens. Malgré leur refus du système esclavagiste pratiqué par ces États, ils restaient attachés à leur modèle de civilisation religieuse et éducative. Cela explique pourquoi Toussaint rendit obligatoire la religion chrétienne dans l’État autonome de Saint-Domingue. Et Dessalines continua la même politique. Mais quel était le projet éducatif du nouvel État ? Quel type de citoyen voulait-il former ? C’est à partir de la politique éducative du roi Christophe dans le nord (1807-1820) et du président Pétion dans l’ouest (1807-1818), les deux successeurs de l’empereur Dessalines, que nous pouvons éclaircir ces questions.

Différence entre la politique éducative de Christophe et celle de Pétion

  • 8 Mais la culture française, qui allait de pair avec le catholicisme, ne disparut pas pour autant da (...)

13Le roi Henri Christophe, dit Henri Ier, voulait éviter toute relation avec la France. En octobre 1816, il refusait de recevoir une mission française dans son royaume. Il voulait aussi rompre avec le modèle éducatif français8. Pour organiser l’éducation dans son royaume, il s’inspira du modèle éducatif anglais. Il fit appel à l’Association British and Foreign School de Londres. Le 16 novembre 1816, il écrit à l’Anglais Wilberforce en ces termes :

Je suis pénétré de la nécessité de changer ce que les manières et les habitudes de mes concitoyens peuvent encore conserver de semblable à celles des Français et de les modeler sur les manières et les habitudes anglaises ; la culture de la littérature anglaise dans nos écoles, dans nos collèges, fera prédominer enfin, je l’espère, la langue anglaise sur le français. C’est le seul moyen de conserver notre indépendance que de n’avoir absolument rien de commun avec une nation dont nous avons tant à nous plaindre, et dont les projets ne tendent qu’à notre destruction. (Léon, 1945 : 165.)

14Cette déclaration confirme notre analyse sur l’orientation de l’État haïtien. Modelés par les systèmes politiques et éducatifs des États européens, les fondateurs de la République d’Haïti reproduisirent au lendemain de l’Indépendance les formes de ces États. Le roi Christophe voulait se détacher du modèle français pour s’attacher au modèle anglais, mais ces deux États colonialistes et esclavagistes étaient inspirés par une logique inégalitaire entre les hommes. Le nouvel État d’Haïti allait donc boire à la source de la même logique. Cela explique pourquoi les premiers dirigeants haïtiens s’attachèrent à se donner les mêmes titres que leurs anciens maîtres. Comme les anciens dirigeants français ou anglais, Jean-Jacques Dessalines se faisait appeler Empereur Jacques Ier ; son successeur Henri Christophe se faisait nommer le Roi Henri Ier. Une telle pratique invite même à interroger le sens libérateur de la Révolution haïtienne. Les premiers dirigeants haïtiens voulaient-ils transformer l’ancienne société esclavagiste en une nouvelle société égalitaire et démocratique ? En réalité, ils se débarrassaient de la présence de leurs anciens maîtres tout en conservant leur mode de fonctionnement.

15Le roi Henri Christophe, malgré sa politique autoritaire, semblait vouloir une école pour tous les enfants, du moins dans les villes et les bourgs. Selon Edner Brutus, il aurait déclaré : « Seule l’éducation pourrait élever la masse des sujets de l’ignorance païenne et de la dégradation dans laquelle l’esclavage l’avait plongée » (Brutus, 1948 : 35). Dans la conception des premiers dirigeants, cette éducation passait d’abord par l’école qui avait été interdite aux esclaves et qui allait donner à l’homme la lumière et la connaissance, nécessaire pour sa liberté. Ici, l’ignorance païenne fait référence aux préjugés contre les pratiques du vodou. Les colons chrétiens le considéraient comme une pratique satanique qu’ils voulaient extirper de la culture des esclaves noirs. Les nouveaux dirigeants d’Haïti conservèrent le comportement de leurs anciens maîtres face à la culture des anciens esclaves. Mais le vodou demeura bel et bien une partie intégrante de l’univers culturel haïtien. Dans son discours du 18 février 1807, le roi Henri Christophe promettait à ses sujets : « l’éducation, ce bien après la religion et la liberté, le plus précieux des hommes, sera ranimée et soutenue de la morale, elle sera remise en honneur et vénérée au milieu de vous » (ibid. : 43). Dans cette allocution, l’éducation véhiculée par l’école était mise au troisième rang, après la religion et la liberté. Elle était comme au service des deux premières. Par cela, on comprend qu’Henri Christophe ne se détachait pas de la forme religieuse de l’éducation héritée du système colonialiste. Cette allocution et la précédente montrent comment l’éducation, de pair avec la liberté et la religion chrétienne, occupait une place prépondérante dans le projet politique d’Henri Christophe pour former les sujets du nouvel État d’Haïti. Pour envisager « l’éducation pour tous », le roi Henri 1er ordonna aux parents citadins de son royaume d’envoyer leurs enfants à l’école, sous peine de punir les récalcitrants. Mais il y avait là une contradiction, on comptait trop peu d’écoles pour accueillir l’ensemble des enfants du royaume. Seuls les plus « capables » pouvaient accéder aux rares écoles qui existaient.

  • 9 La méthode lancastérienne est une expérience pédagogique qui permet à un seul maître d’enseigner à (...)
  • 10 Ainsi, dès les débuts de la nation, à côté des catholiques, on constate que les chrétiens protesta (...)
  • 11 Selon Vergniaud Leconte, cité par Edner Brutus (1948 : 98). Des publicistes informent que Leconte (...)

16Comment Christophe concrétisa-t-il son projet éducatif ? Pour atteindre son objectif, Christophe établit des écoles primaires et secondaires pour les garçons et encouragea l’ouverture des écoles privées pour les filles de son royaume. En 1816, il fit venir d’Angleterre cinq instituteurs pour ouvrir des écoles lancastériennes dans les villes pour environ 2 000 élèves9. Le Collège royal, fondé en 1816, fut de plus dirigé par deux universitaires anglais, dont un pasteur anglican10. Sous la vigilance du roi, une chambre royale d’Instruction publique élaborait les programmes, choisissait les livres. Les établissements étaient surveillés par trois inspecteurs qui correspondaient avec la chambre royale au sujet du fonctionnement et des besoins des établissements. Le roi établissait un collège central (secondaire) pour chacune des trois divisions militaires de son royaume, une école primaire dans chacun des six chefs-lieux d’arrondissement et six autres écoles primaires dans les paroisses les plus importantes du royaume. Au total, il y avait une quinzaine d’écoles dans le royaume du Nord. Il introduisit aussi l’instruction dans l’armée : « Une école d’enseignement primaire fut instituée dans chaque régiment pour apprendre gratuitement à lire et à écrire, et les éléments d’arithmétique. Une chambre des casernes était affectée à cette école11. » Une école dans les casernes, cela permettait aux soldats, jusque-là analphabètes, d’acquérir les premiers rudiments de l’instruction. Dans le royaume de Christophe, l’école n’était pas destinée seulement aux enfants, mais aussi aux adultes. Christophe avait l’ambition de généraliser l’instruction. Ainsi, dans le nouvel État, peuplé d’anciens esclaves analphabètes, le roi Christophe se révéla un véritable civilisateur et visionnaire. L’instruction était pour lui un moyen prioritaire pour assurer la stabilité et la grandeur de son royaume. Pour apprécier la politique éducative de Christophe, il convient de la replacer dans son contexte. Quand on considère qu’au début du XIXe siècle l’instruction était un bien rare, même dans les pays dits grandes puissances du monde, comme la France, l’Angleterre, ces initiatives de Christophe apparurent hors du commun dans la nation naissante qu’il était appelé à construire. Mais à la base, il existait une inégalité des chances scolaires entre les enfants des villes et ceux de la campagne. L’ensemble des écoles étaient établies dans les villes, les paysans vivant à la campagne n’y avaient pas accès.

17Du côté de la République de l’Ouest et du Sud, la politique éducative du président Alexandre Pétion fut plus élitiste. Celui-ci, qui avait eu le privilège d’être Mulâtre du temps de l’esclavage, était plus instruit qu’Henri Christophe, sans pour autant montrer autant d’enthousiasme à l’idée de répandre l’instruction dans la nouvelle République. L’article 36 de la Constitution de 1816 de la République de l’Ouest stipule :

Il sera créé et organisé une instruction publique, commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour tous les hommes et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport combiné avec la décision de la République.

18Cet article laisse entendre qu’il n’y eut de politique d’instruction publique qu’à la fin du gouvernement de Pétion, au pouvoir depuis 1807. Que s’était-il passé entretemps ? Pendant les neuf premières années du gouvernement de Pétion, il n’y eut pas d’extension des écoles nationales créées par Toussaint, puis Dessalines. Même si l’instruction publique était déclarée gratuite au niveau primaire, aucun engagement n’était pris pour la disposer à la portée de tous les citoyens. De plus, le gouvernement de Pétion utilisait une clause pour restreindre l’accès à l’unique lycée qu’il avait fondé à Port-au-Prince et qui porte son nom. Selon Edner Brutus, le lycée Pétion était réservé aux « enfants des citoyens qui ont rendu d’éminents services à la patrie et qui sont morts sans laisser de moyens suffisants pour l’éducation de leurs enfants » (Brutus, 1948 : 57). Cette clause, tirée de la Constitution de 1816, fut, pour une part, à l’origine de la légalisation de l’inégalité des chances scolaires des enfants du pays. L’école demeurait la chasse gardée d’un petit groupe reconnu pour son œuvre dans la fondation de la patrie. Les simples citoyens qui n’avaient pas acquis une certaine réputation pendant la guerre de l’Indépendance n’avaient pas accès à ces écoles considérées comme une récompense pour les « éminents services » rendus à la patrie. Ainsi, seuls les fils des généraux et des hauts fonctionnaires fréquentaient ces écoles. Sous le gouvernement de Pétion dans l’Ouest, tout comme sous le gouvernement de Christophe dans le Nord, la politique éducative a renforcé l’esprit d’inégalité sociale qui régnait en Haïti.

19Comme le roi Christophe dans le Nord, le président Pétion, à l’instar de la politique éducative de Toussaint, fit appel aux Européens pour venir diriger les écoles qu’il voulait implanter dans les principaux centres de la République de l’Ouest. Ainsi arrivèrent en Haïti en 1816 le pasteur John Brown et l’éducateur James Catts, le premier pour implanter le protestantisme, le second les écoles lancastériennes. Vers la fin de la présidence de Pétion, on sent la préoccupation d’ouvrir des maisons d’éducation et d’instruction. Mais, cette instruction n’était pas à la portée de tous. Selon Brutus,

Certains quartiers de Port-au-Prince bourdonnaient [d’écoles]. Des établissements, dont deux de l’État, étaient à la disposition de leur jeunesse et de celle aisée de la province. Des enfants du peuple s’y hasardaient rares, parce que trop pauvres ou ayant des pères et mères illettrés qui ne voyaient pas l’importance de l’instruction. (Ibid. : 60.)

20En effet, la situation de l’instruction avait perpétué l’esprit d’inégalité sociale qui régnait en Haïti, d’abord entre les riches et les pauvres, ensuite entre les citadins et les paysans. Le mode de distribution de l’enseignement sous la présidence de Pétion témoignait de la reproduction des modalités de la société coloniale de Saint-Domingue. L’ancien affranchi mulâtre se réclamait de l’instruction française et de la civilisation occidentale, au mépris de l’ancien esclave noir, relégué dans la langue créole et dans la religion vodou.

  • 12 Selon Pamphile Lacroix, sous les gouvernements de Pétion et Christophe, la population d’Haïti étai (...)

21Après onze ans de gouvernement, la politique éducative de Pétion se résumait en deux écoles de santé à Port-au-Prince et aux Cayes, quatre écoles nationales primaires dans les grandes villes, un lycée de garçons, un pensionnat de jeunes filles et une petite bibliothèque à Port-au-Prince, quelques écoles privées qu’il encourageait. Pétion n’avait pas développé dans l’Ouest et le Sud une politique éducative élargie à la manière de Christophe dans le Nord ; ceci peut-être pour ne pas s’opposer aux membres de sa classe de Mulâtres12 qui voulaient remplacer les colons blancs et maintenir un système social inégalitaire.

22La politique inégalitaire face à l’école qui s’élaborait sous le gouvernement de Pétion, voire de Christophe, allait dessiner le profil de deux types de citoyens dans le même État. D’un côté, on retrouvait les fils et filles des classes possédantes, issus des anciens affranchis mulâtres et noirs, qui avaient accès à l’école, située en ville ; de l’autre, les enfants des paysans, issus des anciens esclaves noirs relégués à la campagne, qui étaient condamnés à l’analphabétisme. L’inégalité des chances scolaires allait renforcer les inégalités sociales qui étaient à la base de la construction de la société haïtienne. Cependant, malgré leurs points communs, il existait deux logiques différentes entre la politique éducative du roi Christophe et celle du président Pétion. Christophe mettait l’école à la portée des enfants des villes de son royaume, tandis que le président Pétion favorisait son accès à un groupe minoritaire avec restriction au plus grand nombre dictée par la loi. Quel sera le destin de cette double politique éducative sous la présidence de Jean-Pierre Boyer ?

Boyer, continuateur de Pétion ?

  • 13 La présidence de Boyer a occasionné d’abord la réunification de la République de l’Ouest (après la (...)
  • 14 Pour Boyer, la commission de l’Instruction publique était « une sorte de magistrature instituée po (...)

23À la mort du président Pétion en 1818, celui-ci fut remplacé par son ancien secrétaire de cabinet, le général Jean-Pierre Boyer, qui suivit la logique sélective de la politique éducative de son prédécesseur. À la mort du roi Henri Christophe le 8 octobre 1820, Boyer réunifia le royaume du Nord et la République de l’Ouest. La logique inégalitaire du système éducatif haïtien se trouva renforcée sous sa présidence (1818-1843)13. L’article 1 1 du décret de 1819 précisait : « Il sera établi aux frais de l’État quatre écoles primaires destinées à l’instruction élémentaire des enfants des citoyens, tant civils que militaires, qui auront rendu des services à la patrie. » L’article 18 du même décret envisageait des « écoles spéciales aux frais de l’État où seront admises les demoiselles dont les pères morts au service de la patrie, en se signalant, n’auraient pas laissé les moyens de les élever convenablement ». Ainsi, sous le gouvernement de Boyer comme sous celui de Pétion, une loi détermina la catégorie des enfants pouvant franchir le seuil des écoles de l’État. Elles étaient réservées aux enfants des militaires et des fonctionnaires reconnus pour leurs services à la patrie. Les enfants des simples citoyens qui n’avaient pas eu le privilège d’être chefs militaires ou civils n’avaient pas droit d’accéder à l’école, qui demeurait la chasse gardée d’une minorité. De plus, cette politique éducative était sexiste : seuls les garçons avaient droit aux écoles publiques nationales ; les filles dont les parents avaient les revenus nécessaires pouvaient fréquenter seulement les écoles privées. Celles qui étaient orphelines de pères héros de la nation et sans moyens économiques jouissaient du droit de fréquenter des écoles privées, subventionnées par l’État. Cette mesure était déjà appliquée sous le gouvernement de Pétion. De plus, la loi du 4 juillet 1820 du gouvernement de Boyer déterminait que les écoles nationales « étaient destinées à l’instruction gratuite élémentaire des enfants des citoyens, tant civils que militaires, qui avaient rendu des services à la Patrie » (Lhérisson et Vincent, 1898 : 24). C’est le même refrain d’une l’école réservée à une catégorie de citoyens, une minorité d’ayants droit, alors que la majorité était privée du droit de l’instruction. Boyer rétablissait aussi la commission de l’Instruction publique14, initiée par Toussaint Louverture en 1801.

  • 15 Selon certains historiens, bien avant l’arrivée de Boyer dans l’Est, cette institution ne fonction (...)

24Comment Boyer s’y prenait-il pour appliquer ces décisions politiques ? Il est connu comme le seul président haïtien à s’être maintenu aussi longtemps au pouvoir (1818-1843) et à s’intéresser si peu à l’instruction du peuple. Après l’annexion de la partie Est de l’île en 1822, il aurait fermé l’université de Santo Domingo15, créée par le roi d’Espagne, et remplacée par une école lancastérienne. Il aurait fondé six écoles primaires lancastériennes, dont deux dans la partie espagnole de la République. Catts Pressoir rapporte : « Tous les directeurs étaient des Haïtiens et l’enseignement était donné en français même dans les écoles de la partie espagnole » (Pressoir, 1935 : 37). Quand on sait que tous les Dominicains parlaient l’espagnol, la langue de l’ancienne métropole, on comprend que cette stratégie d’imposition de la langue française ait été incompatible avec la réalité sociale de la partie orientale de l’île d’Haïti. Cette politique éducative du président haïtien révolta les nationalistes dominicains qui rompirent l’annexion de leur pays à Haïti en 1843. Par ailleurs, Boyer continuait à développer la bibliothèque nationale de Port-au-Prince, créée par son prédécesseur Pétion. En juillet 1825, on pouvait compter 444 volumes dans cette bibliothèque. En 1827, Boyer songeait aussi à établir un séminaire en Haïti pour former un « clergé national » et donner une instruction solide aux hommes appelés à travailler à la postérité du pays. Ce projet verra le jour en 1865, avec la fondation du Petit Séminaire Collège Saint Martial. Le 19 novembre 1829, s’adressant aux membres de la commission de l’Instruction, le Président Boyer aurait déclaré : « L’instruction publique, fondée sur la religion et la morale, est une des principales bases de la prospérité des peuples... Je compte sur vous pour me seconder dans ce point » (Brutus, 1948 : 107). Selon cette déclaration, Boyer comme ses prédécesseurs, semblait être conscient de l’importance de l’instruction pour consolider le nouvel État, mais il n’avait pas su prendre les moyens pour répandre l’instruction dans la population. Préoccupé par les différents soulèvements sous son gouvernement, il aurait même avancé : « semer l’instruction, c’est semer la révolution ». Ainsi aurait-il préféré maintenir la population dans l’ignorance pour mieux la dominer.

  • 16 Cité par Brutus (1948 : 111).
  • 17 Anténor Firmin, in Roosevelt et Haïti : 332, cité par Brutus (1948).

25En 1839, faisant le bilan de l’action éducative de Boyer, Catts Pressoir rapporte qu’il y avait à Port-au-Prince 1 000 élèves pour les écoles primaires et le lycée, soit 80 à l’école lancastérienne, 150 au lycée Pétion, 450 dans quinze écoles privées de garçons, 200 dans huit écoles privées de filles, et 120 recevaient l’instruction à domicile16. Ainsi, on remarque que, depuis le début du système éducatif haïtien, la plupart des élèves à Port-au-Prince fréquentaient les écoles privées. Cependant, en 1841, Victor Schœlcher estimait que « 1 000 enfants au plus recevaient l’instruction publique sur une population de 700 000 âmes – y compris les habitants de la partie Est de l’île17 ». Si on estime, selon Anténor Firmin, à 30 % la population d’âge scolaire du pays, les 1 000 enfants scolarisés dans les écoles publiques représentaient moins de 0,5 % de cette population. Cependant, à ce chiffre il convient d’ajouter les élèves des écoles privées dont les parents pouvaient payer leurs études. Certaines écoles particulières avaient aussi le soutien moral et financier du président Boyer et de sa commission de l’Instruction.

26En résumé, sous les gouvernements des cinq premiers dirigeants et fondateurs de la nation haïtienne, les bases du système éducatif d’Haïti étaient posées. Ce nouveau système, basé sur la logique d’inégalité des chances scolaires, allait jouer un rôle déterminant dans la construction d’un État et d’un système de relations fondé sur les inégalités sociales. L’application d’une politique inégalitaire profilait deux catégories de citoyens. D’un côté, les fils et filles des héros de la patrie considérés comme des « ayants droit » à l’instruction ; de l’autre, les exclus de l’école, enfants des paysans que l’on condamnait à l’analphabétisme et au travail de la terre. Et parmi les enfants privilégiés, il y avait aussi une inégalité entre les sexes : les garçons avaient droit de fréquenter les écoles nationales publiques, les filles étaient reléguées aux écoles privées. D’autre part, dans ce système éducatif, une place absolue était réservée à l’usage de la langue française et de la religion chrétienne, appelées à véhiculer les valeurs de la civilisation occidentale ; tandis que l’usage du créole était sous-estimé et le vodou refoulé dans un permanent absent-présent.

Impacts de la « révolution18 de 1843 » sur le système scolaire

  • 18 De 1843 à 1946, le terme « révolution » est employé dans l’histoire d’Haïti pour désigner les ince (...)

27La « révolution de 1843 » jeta les bases d’une organisation plus large de l’enseignement. Elle associait la commune au développement de l’école, mettait fin aux restrictions de Pétion et Boyer concernant la fréquentation scolaire en l’étendant à tous les enfants sans distinction de classe et de sexe. L’article 31 de la Constitution de 1843 stipulait : « L’enseignement est libre et les écoles sont distribuées graduellement en raison de la population. Chaque commune a des écoles primaires de l’un et de l’autre sexe, gratuites et communes à tous les citoyens. » De plus, selon l’arrêté du 8 juillet 1843, « un jour de la semaine sera consacré dans les locaux des écoles tant urbaines que rurales pour l’instruction gratuite de toutes personnes qui voudront acquérir les premiers éléments de la lecture, de l’écriture et du calcul ». Ces déclarations manifestaient l’intention des dirigeants d’alphabétiser le peuple haïtien, de généraliser l’instruction, dans la mesure où ils voulaient ouvrir l’école une fois par semaine à toutes les personnes désireuses de s’instruire. Ainsi, la « révolution de 1843 » semblait désirer apporter une nouvelle orientation au système éducatif. Elle voulait établir les écoles progressivement dans les communes en fonction du nombre de la population et non en fonction des « décisions de la République », entendues comme les décisions des dirigeants. C’était le signe d’une prise en compte des besoins de la population. On précisait aussi que les écoles étaient « gratuites et communes à tous les citoyens ». On enlevait ainsi la restriction légale établie par Pétion et Boyer réservant l’école à une catégorie de citoyens. La séparation des sexes était conservée, cependant l’école primaire publique profitait aux garçons comme aux filles, comme si on voulait faire disparaître l’inégalité des chances scolaires entre les sexes. Enfin, cette révolution voulait réparer une injustice sociale en projetant d’ouvrir des écoles rurales pour les enfants des paysans. Les « révolutionnaires de 1843 » envisageaient aussi l’alphabétisation des adultes en voulant leur ouvrir les écoles existantes une fois par semaine. Ils voulaient donc appliquer une politique démocratique de l’éducation. Comment allaient-ils s’y prendre pour atteindre cet objectif ?

28En janvier 1844, le président Rivière Hérard qui remplaçait Boyer créa le ministère de l’Instruction publique et le confia à la direction d’Honoré Féry qui fut à la fois secrétaire d’État de la Justice, de l’Instruction publique et des Cultes. Les tentatives de réforme d’Honoré Féry se situaient dans la logique de la « révolution de 1843 » qui voulait répondre aux revendications populaires. Faisant le bilan du système d’enseignement en 1844, le ministre Féry concluait : « L’Instruction publique est à recréer toute entière parmi nous. » Voulant justifier l’échec du long régime de Boyer qui succédait à Pétion et Christophe, le ministre affirmait :

  • 19 Lois et Actes, tome 3 : 437-438, in Brutus (1948 : 133-134).

Quel résultat a-t-elle [l’Instruction publique] donné depuis un quart de siècle ? Que ce temps est à regretter. Il est évident aujourd’hui que si, avec la situation prospère où s’est trouvée la République, l’on se fût largement occupé de répandre les lumières, Haïti, à l’heure qu’il est, offrirait un beau spectacle à l’univers : elle prendrait une honorable place au rang des nations civilisées ; elle avancerait et déciderait peut-être la solution de l’esclavage. Hélas, le contraire est arrivé. Nous avons perdu dans l’estime des peuples, notre société a rétrogradé ; elle a été remuée jusque dans ses entrailles ; et si les masses, dans leur aveugle émotion, faillirent se livrer à des actes honteux et répréhensibles, à quoi faut-il l’attribuer, si ce n’est à l’absence de l’instruction et de l’élément principal, la morale religieuse19.

29L’ambition des opposants de Boyer était de refonder le système scolaire, de partir d’une nouvelle base, parce qu’ils considéraient que rien n’avait été fait pour l’école pendant le quart de siècle du gouvernement de Boyer. Selon Féry, si ce gouvernement avait répandu l’instruction, en 1844, Haïti serait un exemple de civilisation pour les autres peuples. Mais, c’est le contraire qui a été constaté. À cause du manque d’instruction et d’enseignement de la morale religieuse, les masses populaires s’étaient livrées à des actes honteux et méprisables. Haïti avait perdu l’estime des autres peuples et les dirigeants étaient les premiers responsables de ce fait. Ainsi, depuis 1844, Féry semblait constater l’échec du peuple haïtien, après le moment de gloire de 1804 durant lequel ce peuple avait brillé à la face du monde, en étant la première nation noire à s’être libérée de l’esclavage et du colonialisme.

30Le ministre Honoré Féry voulait répandre l’instruction à toutes les catégories sociales. Il était pénétré de cette vérité : « l’égalité n’a de plus sûr véhicule que les lumières », c’est-à-dire l’instruction est le moyen par excellence pour atteindre l’égalité entre les hommes. Sa politique d’instruction était :

Par rapport aux établissements primaires, lire, écrire, compter, sont les premiers pas de l’étude : que l’acquisition de ces trois connaissances nécessaires à l’industrie, même la plus grossière, devienne avant longtemps le partage de tous.

31Le ministre voulait utiliser les écoles primaires pour généraliser l’alphabétisation du peuple, car pour lui savoir lire, écrire et calculer étaient des connaissances de base indispensables pour la prospérité du pays. Pour concrétiser ce projet, le ministre exhortait : « Il est à désirer que partout où au moins il y a un conseil communal, l’on consacre une partie des revenus à une école primaire » (Lhérisson et Vincent, 1898 : 433). Il voulait décentraliser le dispositif scolaire en remettant à chaque commune la responsabilité d’entreprendre l’ouverture des écoles primaires. Dans la vision d’Honoré Féry, le but des écoles primaires était d’alphabétiser le peuple, celui des écoles secondaires, à établir dans les chefs-lieux des vingt-sept arrondissements du pays, d’augmenter le bagage intellectuel du primaire pour se préparer à l’apprentissage des métiers industriels et manuels. Le but des lycées, qui devraient être établis dans les chefs-lieux des cinq départements du pays, était de préparer les élèves pour accéder aux études supérieures, pour apprendre le droit, la médecine, le génie, etc. C’était un système pyramidal où chaque niveau scolaire supérieur correspondait à un palier réduit.

32Quel fut le bilan de l’entreprise éducative d’Honoré Féry ? Malgré son ambition, la politique éducative menée par le ministre durant deux ans d’exercice permit de dénombrer seulement trois lycées nationaux, seize écoles primaires nationales et trois écoles primaires communales. Il aurait pu faire mieux, mais il se heurta à des obstacles comme la pénurie des fonds et les désordres politiques. Dans sa circulaire aux responsables de l’éducation du pays, il affirmait : « Il faut de la patience dans la situation actuelle des choses car [...] le présent, on ne peut en disconvenir, est hérissé de difficultés, plein de complications qu’il faut s’étudier à dissiper » (ibid. : 431). Féry se proposait de distribuer l’instruction à tout le monde, mais les contraintes de la réalité du pays l’empêchèrent de réaliser ses objectifs. Il voulait imprimer à l’école une fonction sociale, « la transformer en une pépinière d’artisans et d’ouvriers, ayant foi dans leur destin, capables de s’être utiles, de servir. De l’enseignement classique, il espère tirer des professionnels honnêtes, des administrateurs scrupuleux » (Brutus, 1948 : 144-145). Féry rêvait de former à travers l’école un type de citoyens responsables, utiles à eux-mêmes et à la nation entière, de former des professionnels et administrateurs qui soient des artisans de la construction du pays. Il associait à cette œuvre le prêtre, l’instituteur et le juge qu’il appelait des apôtres du droit, du savoir et de l’amour, ces trois sources d’harmonie et d’union nationale. Ainsi, dans l’esprit de certains des premiers dirigeants haïtiens comme Féry, l’école occupait une place primordiale dans la construction de la jeune nation. Mais les divisions intestines empêchaient le progrès du système éducatif du pays.

Le devenir de l’école après Honoré Féry

  • 20 Enfants domestiques désignent les enfants que leurs parents, incapables de prendre soin d’eux, con (...)
  • 21 Journal officiel, Le Moniteur du 23 septembre 1854.
  • 22 Ces données sont approximatives. Nous n’avons pas les moyens de les vérifier. En ce temps-là, les (...)

33L’œuvre de Féry sera continuée par ses successeurs, les ministres de l’Instruction publique Francisque, Salomon et Élie Dubois. L’action de ces ministres permit de structurer les bases du système éducatif naissant. Sous l’impulsion de Francisque (1848-1851), furent ouvertes les écoles secondaires (lycées) des Gonaïves, de Jacmel et de Jérémie. Soucieux d’une répartition logique des biens du pays, tout en ménageant les intérêts des chefs militaires et des grands fonctionnaires, Francisque promulgua des lois qui favorisaient l’entrée de toutes les catégories sociales dans les trois anciens lycées du pays : de Port-au-Prince, du Cap-Haïtien et des Cayes, jadis réservés aux fils de ces privilégiés. Pour dissimuler les différences sociales existantes, Francisque imposa un uniforme simple et peu coûteux aux élèves. Les enseignants, à leur tour, portèrent le costume noir. À son tour, le ministre Lysius Salomon (1851-1859), pour augmenter la fréquentation scolaire, fit voter les lois du 2 juillet 1852 renforçant celles du 29 décembre 1848 et qui obligeaient les parents, sous peine de sanction, à envoyer leurs enfants à l’école (Brutus, 1948 : 173). Sous la direction du ministre Salomon, chaque paroisse eut au moins une école primaire, fréquentée à des heures différentes par les garçons et les filles. On prévit aussi des écoles pour les enfants placés en domesticité20 et pour les prisonniers. Selon son rapport de 1854, l’État entretenait dans 51 des 57 paroisses du pays 62 écoles primaires et 4 collèges pour un effectif de 9 000 élèves des deux sexes. La capitale Port-au-Prince, à elle seule, comptait 1 900 élèves21. Selon Anténor Firmin, en 1854, la population d’Haïti était de 1 236 527 habitants. Les enfants d’âge scolaire (de 5 à 20 ans) représentaient 30 % de cette population, soit 379 968 Haïtiens en âge d’être élèves et étudiants22. Donc les 9 000 élèves représentaient 0,72 % de la population totale et 2,69 % des enfants d’âge scolaire. Cependant, à ce nombre, il convient d’ajouter les élèves des écoles privées, non recensés.

34À la chute de l’empire de Soulouque, le général Geffrard (1859-1867) réinstaura le régime présidentiel. Parvenu au pouvoir le 15 janvier 1859, dès le 2 février suivant, il ordonna une campagne scolaire. Il décida d’appliquer le vœu de la révolution de 1843 d’établir des classes préparatoires (préscolaires) à la campagne pour apprendre aux enfants à lire et à écrire, mais seulement dans le but de les rendre plus aptes à suivre dans les écoles des villes. Malgré le décret ministériel d’Honoré Féry de 1844 de créer des écoles rurales, jusqu’en 1860, il n’en existait pratiquement pas. L’école était considérée comme une affaire de citadins ; pourtant, plus de 75 % de la population étaient des paysans. Malgré leur initiative, le président Geffrard et ses ministres de l’Instruction ne parvinrent pas à dépasser la tradition d’une logique d’inégalité des chances scolaires entre les enfants des villes et ceux de la campagne. Dans leur politique visant à développer l’instruction primaire, ils ne réussirent pas à amener l’école vers les paysans, mais ils cherchèrent tout de même à drainer les paysans vers les écoles urbaines.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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— 2007, Système éducatif et inégalités sociales en Haïti, le cas des écoles catholiques, Paris, L’Harmattan.

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Victor, René, 1944, Recensement et Démographie, Port-au-Prince, Imprimerie de l’État.

Notes

1 Une partie de ce document a été l’objet de ma conférence à la table ronde sur la « Création de l’État haïtien », organisée par le Comité national haïtien sur la Route de l’esclave, les 27 et 28 mai 2005, à Port-au-Prince, Haïti. Pour une analyse exhaustive de ce sujet, voir la première partie de mon ouvrage : Système éducatif et inégalités sociales en Haïti, le cas des écoles catholiques, éditions l’Harmattan, Paris, 2007.

2 Nous utilisons le terme « école » dans le sens large de système éducatif, c’est-à-dire l’ensemble des mécanismes, des dispositifs et des principes qui assurent l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement.

3 Selon J. Fouchard (1953), « le mot marron vient, croit-on, de l’espagnol cimarron : sauvage, mot tiré lui-même de l’appellation d’une tribu indienne de Panama, les Symarons qui se révoltèrent contre la domination espagnole. Ceux qui, durant la période coloniale, prirent la fuite pour échapper à l’esclavage sont communément appelés les marrons de la liberté ». La pratique s’appelle le marronnage. Selon Laënnec Hurbon, le marronnage est une pratique de fuite des esclaves vers les lieux inaccessibles aux maîtres. Les esclaves se mettent à l’abri, pour mieux s’organiser et passer à l’offensive contre le système esclavagiste (Hurbon, 1993 : 36). De nos jours, le marronnage est la clandestinité pratiquée par les militants politiques durant les temps de répression pour se mettre à couvert et réapparaître au temps opportun (Joint, 1996 : 161).

4 Selon Laënnec Hurbon (1993 : 13), vodou vient de la langue fon du Bénin, vodun, et signifie une puissance invisible, redoutable et mystérieuse, ayant la capacité d’intervenir à tout moment dans la société des humains. La déportation vers le Nouveau Monde de millions d’esclaves noirs a entraîné la reconstitution dans les Amériques de croyances et de pratiques africaines sous des formes et des appellations diverses : candomblé au Brésil, santéria à Cuba, obeayisne à la Jamaïque, shango cult à la Trinité, ou vodou en Haïti. Gasner Joint (1999 : 14-18) précise que le vodou consiste à cultiver une relation d’amitié avec les génies et d’harmonie avec la nature, l’environnement et l’entourage. Il désigne les esprits des ancêtres ou loas qui sont censés assurer la médiation entre les humains et l’Être Suprême, à la fois immanent et transcendant, principe et fin de la création, mais trop éloigné des hommes pour que ceux-ci puissent le rencontrer directement.

5 Selon le linguiste haïtien, Dr Pradel Pompilus, on a donné le nom de créoles à des langues mixtes, à base lexicale française, anglaise, espagnole, portugaise ou néerlandaise, qui constituent aujourd’hui les langues maternelles de plusieurs communautés d’hommes en Guyane, dans les Antilles et les petites îles de l’océan Indien. En 1985, Pompilus estimait à 12 237 000 habitants la population créolophone du monde, dont la moitié était des Haïtiens (Pompilus, 1986 : 3-8).

6 Apollon rapporte : « Pour ces hordes insensées, l’union se fait grâce au marronnage par le vaudou. Il s’agit pour elles de suivre des chefs montés par des loas, qui les conduisent au combat de manière invincible. L’élan révolutionnaire et l’irrésistibilité au combat de ces groupes, hier encore asservis et pliés sous les fouets des commandeurs, s’expliquent par la croyance en la conduite des loas. L’histoire fourmille de relations de ces faits d’armes, ahurissants et désarmants pour l’adversaire français, où des centaines d’individus affrontent le feu avec l’idée que la faveur des esprits les garantit contre toute atteinte ennemie » (Apollon, 1976 : 75-76).

7 Depuis la Constitution de 1805, la liberté de l’enseignement a existé en Haïti. Mais l’existence de cette liberté a été officiellement reconnue par l’arrêté ministériel du 26 juillet 1893. L’article 10 de cet arrêté stipule : « Les directeurs et directrices des écoles privées restent entièrement libres dans le choix des méthodes, suivant lesquelles ils voudront enseigner les matières énoncées aux articles 2, 3, 5, 6, 7 du présent arrêté. » Ces articles énumèrent les différentes matières enseignées dans les écoles primaires rurales, dans les écoles primaires urbaines, dans les écoles secondaires spéciales de garçons, dans les écoles secondaires de jeunes filles, dans les lycées et collèges. Mais bien avant, les Constitutions de 1867 et 1874 avaient décidé que la liberté d’enseigner s’exercerait sous la haute surveillance du gouvernement. « Cette surveillance s’étend sur tous les établissements d’éducation et d’enseignement, sans aucune distinction » (Art. 29 de la Constitution de 1867 et Art. 34 de la Constitution de 1874). Au cours des deux siècles d’indépendance, la République d’Haïti a connu vingt-cinq constitutions dont quinze pendant le XIXe siècle, selon Michenic (1999).

8 Mais la culture française, qui allait de pair avec le catholicisme, ne disparut pas pour autant dans les écoles du Nord. En effet, le roi ordonna l’enseignement de la langue française à ses propres pages. La position de Christophe peut être expliquée par sa stratégie de développer des relations diplomatiques et commerciales avec l’Angleterre et les États-Unis d’Amérique, au détriment de la France.

9 La méthode lancastérienne est une expérience pédagogique qui permet à un seul maître d’enseigner à 1 000 ou 1 200 élèves, de différents niveaux, avec seulement le concours des élèves les plus avancés du groupe.

10 Ainsi, dès les débuts de la nation, à côté des catholiques, on constate que les chrétiens protestants étaient présents dans l’éducation haïtienne.

11 Selon Vergniaud Leconte, cité par Edner Brutus (1948 : 98). Des publicistes informent que Leconte était le père de Damier, ministre de l’Instruction publique sous le président Geffrard.

12 Selon Pamphile Lacroix, sous les gouvernements de Pétion et Christophe, la population d’Haïti était de 20 000 hommes de couleur ou Mulâtres, 1 000 Blancs et environ 481 000 Noirs dont 261 000 dans la République de Pétion et 240 000 dans le royaume de Christophe (cité par René Victor [1944 : 29]).

13 La présidence de Boyer a occasionné d’abord la réunification de la République de l’Ouest (après la mort de Pétion en 1818) et du royaume du Nord (après la mort de Christophe en 1820), ensuite l’unité de l’île, de 1820 à 1843.

14 Pour Boyer, la commission de l’Instruction publique était « une sorte de magistrature instituée pour la garantie des effets que l’on a droit d’espérer de cette branche essentielle » (Lettre de Boyer sur la surveillance des écoles, citée par Brutus [1948 : 83]). L’organisme central, établi à Port-au-Prince, comptait six membres et quatre autres pour les Cayes, trois pour Jacmel et trois pour Jérémie. Seul le secrétaire de chacun des groupes était salarié et touchait respectivement 30, 25 ou 15 gourdes, selon l’importance de la ville. Cette commission deviendra ministère de l’Instruction publique, puis département de l’Éducation nationale et enfin l’actuel ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS).

15 Selon certains historiens, bien avant l’arrivée de Boyer dans l’Est, cette institution ne fonctionnait plus. Alors, Boyer utilisa les locaux pour ouvrir une école lancastérienne.

16 Cité par Brutus (1948 : 111).

17 Anténor Firmin, in Roosevelt et Haïti : 332, cité par Brutus (1948).

18 De 1843 à 1946, le terme « révolution » est employé dans l’histoire d’Haïti pour désigner les incessantes révoltes et autres soulèvements populaires qui ont eu lieu dans le pays. Mais, ces mouvements sociaux n’ont apporté aucun changement en profondeur dans la structure sociale d’Haïti. Ces révoltes ou soulèvements populaires, malgré leurs revendications de changement, n’ont pas eu la portée de la révolution des esclaves de 1791 à 1804 qui a changé le sort sociopolitique des anciens esclaves.

19 Lois et Actes, tome 3 : 437-438, in Brutus (1948 : 133-134).

20 Enfants domestiques désignent les enfants que leurs parents, incapables de prendre soin d’eux, confient à des familles d’accueil. Ces enfants sont au service de ces familles d’accueil qui, à leur tour, doivent les nourrir, les vêtir et les éduquer. Les familles les plus généreuses envoient ces enfants dans ce type d’école destinée aux enfants défavorisés.

21 Journal officiel, Le Moniteur du 23 septembre 1854.

22 Ces données sont approximatives. Nous n’avons pas les moyens de les vérifier. En ce temps-là, les études statistiques n’existaient pas en Haïti. À titre indicatif, nous les utilisons pour mesurer la lente évolution de l’enseignement haïtien.

Auteur

Haïtien, docteur en sociologie, professeur de philosophie et de sciences sociales en France. Il est l’auteur des ouvrages suivants : Éducation populaire en Haïti. Rapport des « Ti Kominote Legliz » et des organisations populaires (L’Harmattan, Paris, 1996) ; Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques (Paris, L’Harmattan, 2007). Il prépare actuellement un ouvrage collectif sur l’immigration haïtienne dans la Caraïbe

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2009

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