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Lire les sciences sociales. Volume 5/2004-2008

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Gérard Mauger
, 
Louis Pinto

Classes populaires

Stéphane Beaud, « 80 % au bac »… et après ? Les Enfants de la démocratisation scolaire

Louis Pinto

Note de l’éditeur

Stéphane Beaud, « 80 % au bac »… et après ? Les Enfants de la démocratisation scolaire. Paris, La Découverte, 2002, présenté par Louis Pinto

Texte intégral

1Ce livre, qui s’inscrit dans le contexte des travaux menés avec Michel Pialoux sur la classe ouvrière, porte sur « un cas particulier » : « celui des lycéens-étudiants de cité, enfants d’immigrés pour la plupart, ayant grandi dans une région ouvrière » (p. 303). Il ne s’agit ici ni de ceux qui ont bien réussi scolairement, ni de ceux qui ont complètement échoué, ni enfin de ceux qui ont suivi les filières de l’enseignement professionnel : ces jeunes se situent dans les zones inférieures des filières de l’enseignement général. Ce cas particulier est aussi un cas privilégié, privilégié parce que critique, où se trouvent condensée et révélée une double crise de reproduction, celle du système scolaire et celle de la condition ouvrière, qui affecte, par excellence, ceux qui sont les cibles et les enjeux de la reproduction, les jeunes.

2Le livre de Stéphane Beaud fait valoir toutes les vertus de l’analyse sociologique sur un domaine occupé par l’exotisme journalistique et les visions d’apocalypse sur les banlieues : il dévoile un jeu de « déterminismes » qui est à mille lieues des discours moralisateurs de droite et de gauche. Il s’agit de (faire) « voir ce que signifie concrètement d’avoir grandi dans une “cité” dans ces “années noires” : connaître tôt les privations matérielles et l’angoisse des lendemains (qui ne chantent plus), fréquenter les écoles et les collèges de ZEP qui résistent plus ou moins à l’anomie environnante, avoir un horizon géographique qui s’est de plus en plus limité au seul quartier, assister à la plongée ou à la déchéance des frères aînés ou des voisins, éprouver le racisme et/ou différentes formes de discrimination » (p. 305).

  • 1 Ce point ne sera pas développé ici. Il fait l’objet de tout un chapitre.

3La « démocratisation scolaire » a remis à l’ordre du jour un vieux débat sur l’éducation des masses : école libératrice, héritière de l’idéologie des Lumières vs conservatisme. Est-ce que l’École fabrique des esprits libres et civilisés ou, plutôt, des déracinés, êtres doubles qui ne sont ni savants ni incultes, ni prolétaires ni bourgeois ? Étant entendu qu’il faut inclure dans ce débat une position anarchiste qui voit dans l’École une institution qui dresse, apprivoise, fabrique un prolétaire docile. Ce n’est pas un débat purement intellectuel dans la mesure où les prises de position sur le rôle et les possibilités de l’enseignement inspirent assez directement des pratiques pédagogiques et institutionnelles différentes comme le montre le contraste des stratégies éducatives propres à deux lycées de la région considérée, l’un qui maintient coûte que coûte les normes anciennes en attendant que les individus s’y ajustent grâce à leur bonne volonté et à leur sens de l’effort, l’autre qui, grâce à une action volontariste d’encadrement, vise à abolir le sentiment d’autodévaluation des élèves d’origine populaire1. Les enseignants sont évidemment partie prenante de toutes ces interrogations, et de façon très concrète : « Que faire dans ma classe ? » La question sur l’École est redoublée par l’interrogation sur l’avenir et la composition de la classe ouvrière : « La prolongation indéfinie ou mal définie des études dans les familles ouvrières se comprend [...] à la lumière du processus de vieillissement social et de déclassement des ouvriers » (p. 20). Si la condition d’ouvrier tend à ne plus faire partie de l’espace des possibles pour ceux qui sont issus du groupe, notamment parce que l’École leur fait entrevoir d’autres perspectives, comment définir l’identité sociale de ceux qui auront tenté de s’échapper de cette condition sans avoir obtenu de l’École les titres nécessaires à leurs aspirations ?

4Cette double crise, si elle est fondée dans les structures, concerne, au plus profond d’eux-mêmes, l’identité des agents par rapport aux autres : reconnus par l’École qui, à la faveur de la translation vers le haut de la structure des chances scolaires, leur aura octroyé, malgré tout, un titre, le baccalauréat, ils sont voués à l’expérience du déclassement puisqu’ils ne peuvent accéder à des positions que leurs titres auraient pu leur permettre d’escompter, et, par suite, ils peuvent finir par se demander, dans l’amertume de débuts manqués, s’ils sont au-dessus ou au-dessous de leurs propres parents et de ceux qui n’avaient obtenu aucun titre et sont restés ouvriers. Les nouveaux venus que l’École reçoit connaissent la condition d’adolescent, cette phase intermédiaire entre enfance et vie adulte, durée suspendue où l’espace des possibles semble ouvert, et qui, dans leur cas, est à la fois le temps de l’ajournement et le « temps de comprendre » (P. Bourdieu).

5Stéphane Beaud refuse les conclusions sommaires, qu’elles célèbrent la « promotion » ou qu’elles dénoncent le « mirage ». C’est qu’en effet, la réalité est marquée par l’ambiguïté objective, elle-même fondée sur l’ambivalence du rapport que les individus entretiennent à leur destin social : déçus dans leurs attentes, ils se montrent attachés à ce petit capital que l’École leur a procuré. Une telle posture scientifique interdit, en outre, de s’abandonner aux risques d’une écriture qui pourrait être tentée d’être tantôt dénonciatrice, à la façon de tant d’enseignants désabusés et malheureux, et tantôt prophétique, annonçant l’avènement de temps nouveaux, bénis ou maudits, à la façon de quelques spécialistes et essayistes. Gardant tout son sang-froid sociologique, l’auteur ne découvre rien d’autre dans son terrain que la rencontre entre le fonctionnement du système scolaire dans des conditions qu’on peut appeler limites, et la démoralisation d’enfants d’ouvriers immigrés qui cumulent plusieurs formes de désillusions.

6On est donc confronté à un ensemble de problèmes à la fois politiques et scientifiques à travers des modes d’interrogation qui sont inséparablement macro-et microsociologiques. Comment le système scolaire qui ne cesse d’éliminer, parmi les individus de plus en plus nombreux qu’il accueille, les moins bien prédisposés, les moins bien « habitués » à la culture scolaire, peut-il contribuer au maintien de l’ordre social entendu à la fois comme ordre symbolique et comme ordre des positions ? Comment bénéficie-t-il paradoxalement de la complicité involontaire de ceux qu’il exclut ?

7L’enquête qui s’est étendue sur une décennie repose sur une série d’entretiens auprès de jeunes du quartier de Granvelle et sur de nombreuses observations. Bien vite, quelques figures se détachent qui permettent des analyses minutieuses et riches. La succession des univers sociaux étudiés (école, quartier, fac, travail) reflète le temps biographique. Avec Stéphane Beaud, on suit les individus, on les voit grandir, réussir un peu, rater plus souvent. On s’y attache, et l’on voudrait, comme l’auteur, faire quelque chose pour eux.

8L’enquêteur était déjà présent sur ce terrain à la faveur d’enquêtes antérieures sur la condition ouvrière et sur la scolarité que celle-ci prolonge. Les jeunes enquêtés ont été rencontrés plutôt dans la rue, là où on peut exister pour soi-même, loin de la famille, en gardant le voile sur le domicile, avec la saleté redoutée des escaliers, la présence d’une famille nombreuse, l’absence de chambre personnelle, le bruit. C’est donc plutôt cette catégorie qui peut être abordée le plus facilement, alors que les autres, plus sérieux, repliés sur l’espace domestique, sont moins accessibles. Le sociologue est perçu comme un représentant du monde savant : en cela, il est proche des enseignants du lycée et de l’université comme le montrera l’épisode des examens où il contribuera par ses conseils et ses notes au travail de révision. Et c’est sans doute par là qu’il suscite un accueil favorable : détenteur des signes du savoir, il est en quelque sorte désarmé, inoffensif puisque, disponible pour une conversation qu’aucune note ne viendra interrompre et gâcher, il offre un contact flatteur qui n’impose pas, en contrepartie, des coûts à supporter.

Le lycée

9À quoi ressemble la scolarité de ces lycéens moyens ? Aussi longtemps qu’ils étaient au collège, il avait été possible de (se) dissimuler tout un ensemble de contradictions : entre le quartier et l’École, le travail et le groupe des pairs, les notes et les performances effectives. À la faveur, d’une part, d’une petite délinquance scolaire faite de triche, de combines, de loi du silence entre camarades, et, d’autre part, de l’indulgence résignée ou délibérée des enseignants, les apparences ont pu être préservées, quitte à reporter à plus tard l’épreuve de vérité. Et cet ajournement scolaire est au fond la vérité de leur condition. Ayant jusqu’alors réussi tant bien que mal, ces jeunes peuvent entretenir des ambitions relativement élevées dont témoigne le rejet spontané et résolu de la filière professionnelle jugée inférieure en raison du lien manifeste qu’elle entretient avec le monde ouvrier. L’entrée en seconde est marquée par une série de déconvenues : pour résumer, il s’agit de la rencontre d’individus de leur âge, dotés de propriétés sociales (fils de bourgeois et de petits bourgeois) et scolaires (bons élèves) qui suscitent un sentiment d’étrangeté, et, en même temps, il s’agit du saut dans un univers scolaire moins protégé où il faut savoir, par exemple, se débrouiller seul dans la prise de notes.

10Il en résulte une forme spécifique de détresse qui se présente, il est vrai, de manière différente pour les garçons et pour les filles. Les premiers, sans doute plus exposés dans leur sens de l’honneur, ont la ressource de « faire front collectivement » (p. 111) par l’entraide et, surtout, par des paroles de réassurance qui visent à renvoyer les autres à un sort disqualifié de « bourge » ou d’« intello » (p. 73). La liberté gagnée dans le fait de fréquenter un établissement éloigné procure une condition indispensable à l’intégration collective : désormais autonomes, les garçons peuvent circuler par groupes de pairs et entretenir une vie sociale intense. Au contraire, les filles payent leur statut nouveau par la surveillance accrue de la part des adultes : isolées (p. 109), contrôlées et regardées, elles n’ont d’autre issue que de prendre au sérieux les promesses de la réussite scolaire. Tout se passe donc comme si la différence des sexes imposait des orientations déterminées : soit vers le quartier, soit vers l’École.

11Les garçons se trouvent en quelque sorte assignés à la vie de quartier et ce d’autant plus qu’ils sont tacitement déchargés des travaux ménagers confiés presque exclusivement aux filles : c’est la reconnaissance des pairs qui, à l’âge adolescent, apporte une garantie morale de conformité à un modèle humain d’accomplissement, une manière d’être caractérisée essentiellement par l’absence de prétention autant que par une sorte de disponibilité quasi permanente envers les autres. Au cours d’un entretien au café, on voit l’un des interlocuteurs de Stéphane Beaud attentif à surveiller, tout en parlant, ce qui se passe dans les alentours, refusant d’oublier que la vie continue avec sa foule de petits événements, et aussi guettant les autres pour voir s’ils l’ont vu. S’il est plus difficile pour un garçon de s’isoler sans menacer la cohésion du groupe, il reste, évidemment, que les individus diffèrent sous ce rapport, comme le montre la comparaison entre le plus « sérieux », Sofiane, et le plus ouvert au quartier, Nassim, entre lesquels on peut situer le cas de Hocine, partagé entre les deux pôles.

La fac

12L’épreuve de vérité ne sera pas le bac mais les études universitaires qui vont révéler, de façon dramatique, les limites des espérances qui peuvent être placées dans l’école.

13Or, il est intéressant de noter qu’initialement, les jeunes du groupe, tout en étant décidés à faire des études supérieures, avaient souhaité s’engager dans une filière courte qui leur paraissait ajustée à leurs moyens autant qu’à leurs objectifs. Le choix de l’université a été un choix de nécessité au moment où cette voie semblait la seule qui, après une série de sélections, restait ouverte. L’université de Belfort aura été un compromis : l’établissement permet de faire des études supérieures sans aller chercher trop loin, sans sacrifier les profits de l’enracinement local. Le choix de la filière s’est fait par ouï-dire, dans la logique du « tuyau » : un informateur, trouvé un peu par hasard, a exposé les avantages de l’AES qui s’est révélé, tout compte fait, mériter qu’on puisse miser dessus.

14La vie d’étudiant ne s’accompagne pas d’un projet rationnel de l’usage du temps. Elle continue à être marquée par l’alternance des moments vides voués au « travail », où rien d’autre n’advient que l’ennui et la contrainte, et les moments pleins où l’on se retrouve entre soi et où l’on peut vivre pour soi, comme autrefois, quand on était au quartier. Dans cette logique, il est normal de chercher à atténuer le malaise provoqué par les moments du premier type et à accroître le plaisir procuré par les moments du second type. Les copains du quartier ont finalement la préférence, et il serait dérisoire, ou offensant, de mettre en avant les obligations du travail pour se soustraire à des sollicitations diverses. Dès que possible, on quitte l’université, en général ensemble, en voiture, pour retourner à Granvelle où la vraie vie reprend son cours. Le temps, loin d’être réductible à des tâches extérieures qui imposent leur rythme, se prête à des réaménagements imposés par les besoins de la vie collective.

15Ainsi, ces étudiants ne semblent pas s’être véritablement installés dans leur statut qu’ils ne cherchent pas à s’approprier sur le modèle de l’étudiant doté de signes de reconnaissance et porteur de hautes espérances culturelles et sociales : ils n’ont que peu de curiosité pour les discussions désintéressées sur la politique ou sur la culture puisqu’ils n’attribuent qu’une fonction étroite à cette période d’apprentissage dont ils n’attendent rien d’autre, pour prix des sacrifices consentis, qu’un titre attestant la réussite aux épreuves d’examen. Les investissements désintéressés sont tacitement concédés aux autres étudiants qui font partie d’un monde un peu étrange. Mais cette façon étriquée de travailler et d’apprendre est l’un des meilleurs signes du faible rendement scolaire qui leur est accessible. Submergés par un message pédagogique dont ils ne se sentent pas vraiment les destinataires faute d’acquis préalables et de repères élémentaires, découragés par l’abstraction des contenus et du style, ils ne sont pas en mesure de retenir ce qui leur est dit ou, surtout, de prendre la mesure de ce qui leur manque et a fortiori des moyens d’y faire face. Le meilleur indicateur de cette situation d’impasse est la manière de prendre des notes (p. 173). En l’absence de conseils ou de mode d’emploi, ils doivent se contenter, là encore, de manifester la bonne volonté scolaire en mimant les gestes requis, mais sans disposer des moyens techniques (un cahier plutôt que des bouts de papier) et mentaux (déchiffrement et hiérarchisation des contenus, attention prolongée) permettant de leur donner un sens effectif. Autre trait significatif : le rapport au livre et à la lecture qui est caractérisé par la faible intensité des pratiques et par une sorte d’utilitarisme minimaliste.

16Autre dimension de ce rapport à l’avenir : la dimension économique en fonction de laquelle les pratiques des jeunes considérés semblent relever d’une logique de l’aubaine, comme le montre la façon de percevoir le sens et l’usage de la bourse d’études. Celle-ci apporte une rentrée monétaire régulière qui contribue à desserrer la pression des contraintes économiques, mais faute de s’inscrire dans l’ordre rationnel d’un projet scolaire à long terme, elle semble plutôt destinée à permettre de satisfaire quelques-uns des besoins ordinaires et génériques d’un jeune des classes populaires, comme ceux qui concernent la télévision et la voiture, et par là, de marquer l’accession à un statut valorisé. La famille, qui en tire des bénéfices immédiats, peut ne pas demander à en savoir davantage, confiante dans un avenir que des signes aussi tangibles lui permettent de présager. Les copains tiennent le boursier par des liens nouveaux : disposant de liquidités, celui-ci doit éviter toute tentation d’« égoïsme » et participer au circuit des échanges (petits services, prêts, voiture utilisée au profit de tous…) qui confirment son appartenance au groupe.

17Dépourvus des savoir-faire et des attentes constitutives de la posture d’étudiant, ces jeunes sont voués, malgré des ruses et des recettes de dernier moment, à l’échec. Ils sont pris dans des sentiments contradictoires : d’un côté, ils sont désappointés puisqu’ils rencontrent un obstacle supérieur à tout ce qu’ils avaient pu connaître jusqu’alors, mais d’un autre côté, ils sont comme soulagés, puisqu’ils se trouvent libérés des échéances du verdict universitaire.

La vie

18Une fois sortis de l’Université, avec les profits maigres ou incertains qu’ils en ont tirés, que deviennent ces jeunes ? De quels atouts différentiels disposent-ils ?

19Stéphane Beaud, qui en a suivi plusieurs sur près d’une décennie, nous fait éprouver toute la mélancolie qu’il y a de constater la restriction progressive et comme inexorable des possibles professionnels, forme de vieillissement social tout entier contenu dans la formule initiale des individus. Le moment arrive où on ne peut plus continuer à ajourner, où il n’y a plus rien à ajourner parce que toute la donne est présente et qu’il n’y a plus de réserve. C’est alors que le groupe est en voie d’éclatement : la vision de ce qui sépare, isole, distingue, l’emporte sur le sentiment d’unité. Certains, les mieux dotés scolairement, ont pu partir au loin. Quant à ceux qui sont restés, tout se passe comme si le goût leur manquait de sortir, d’entretenir des relations. Ce temps est celui de la réflexion, du retour sur soi : qu’a apporté, en définitive, l’École ? Le sentiment d’une ascension, d’un éloignement de l’origine familiale se révèle d’autant plus problématique que tend à s’imposer, avec le temps, la comparaison avec ceux qui, n’ayant pas mené d’études et étant demeurés dans la condition ouvrière, ont pu, malgré tout, acquérir un minimum de stabilité économique et de sécurité psychologique (p. 240 et p. 297). Si, pour une durée limitée, la « main gauche de l’État » a accordé un emploi de type socio-éducatif à des jeunes comme Ferhat ou Nassim, elle ne les a pas pour autant soustraits définitivement à la précarité : le moment du « réveil » viendra où ils vont avoir à se fixer avec des ressources demeurées fragiles. Et le regard de la famille et, même celui du voisinage si prompt aux racontars, semble alors terriblement lourd. Face au sentiment du vide, celui d’un temps qui n’apporte plus rien, il reste la tentation ressentie parfois de se construire une identité grâce à des justifications d’exister empruntées à la religion, à un retour aux « sources », etc.

20Deux figures incarnent l’une des façons de gérer le décalage entre les aspirations et les possibilités objectives (p. 299), de subir et d’assumer le processus de déclassement/reclassement. La première correspond à la limite supérieure de la population concernée, tandis que la seconde représente plutôt la limite inférieure.

21Ferhat est celui qui a poussé le plus loin les études. Son cas permet d’illustrer la situation d’individus qui, ayant investi dans l’École, ont dû en rabattre dans leurs aspirations, sans cesse ballottés entre espoir et découragement, bonne volonté culturelle et renoncement, dévouement et solitude. Il a un Deug mais ne parvient pas à franchir le niveau de la maîtrise d’AES, notamment du fait des difficultés rencontrées dans les exercices écrits. Un poste de pion dans un lycée lui procure un statut : grâce à lui, il obtient non seulement un salaire, mais également une insertion dans un milieu où certains l’apprécient et où il trouve même, un temps, une petite amie. Il élargit le cercle de ses intérêts, se lance dans des lectures, prend des responsabilités dans la mairie... Mais ce poste étant provisoire, il doit passer des concours pour échapper à la précarité, répétant ainsi une situation qui se révèle pour lui de plus en plus traumatique. Après un nouvel échec, il attend une occasion plus propice sans avoir les moyens de changer la donne.

22Nassim, plus démuni scolairement, a exprimé un rejet de l’École tout en intériorisant son échec. L’une des issues envisagées se situe hors de l’univers professionnel : confronté à un avenir obstrué, il a cherché refuge dans le mariage. Anticipant avec pessimisme l’estimation de sa valeur sur le marché matrimonial, il s’est détourné d’opportunités offertes par des jeunes filles scolarisées et il s’est mis en tête de se marier « là-bas » avec une fille de « là-bas », qu’il a fait venir en France et avec qui il a eu une petite fille. Au bout d’un certain temps, la coexistence avec sa femme analphabète, et mal à l’aise dans un milieu nouveau, s’est révélée un désastre. Il a dû divorcer, ce pour quoi il s’est endetté, il s’est trouvé éloigné de sa fille, étalant aux yeux de tous la série de ses échecs. D’abord pion, il a ensuite travaillé en usine. Enfin, un emploi-jeune lui a procuré un peu de stabilité et lui a permis de révéler des réserves de patience et de dévouement. Par ailleurs, il pense trouver, du côté de l’Amicale des Algériens et du côté de la religion, d’indispensables gratifications symboliques.

23Envisagée sur l’ensemble de cette génération, la scolarisation n’aura pourtant pas été un temps pour rien. Situés entre les « vrais » étudiants et les individus sans diplôme des banlieues qui cumulent tous les stigmates, les bac + 2 constituent, selon Stéphane Beaud, une main d’œuvre particulièrement docile dans les emplois industriels où ils cherchent à s’élever, ainsi que dans les emplois de service où ils peuvent faire valoir des atouts comme la présentation et une certaine familiarité avec les formes de civilité marchande.

Remarques critiques

24Le terrain de Stéphane Beaud est au cœur d’une série de transformations sociales qui ont des implications et des effets politiques. Chacune des analyses étant grosse d’un ensemble de prises de position, il est particulièrement difficile de séparer la description du réel et l’énoncé du souhaitable.

25Première question : quelle scolarisation pour des enfants mal préparés à tirer parti du système scolaire ? La prise de position de Stéphane Beaud est claire : il constate les effets inexorables de l’« élimination différée » qui permet d’espérer dans l’École alors que rien n’a été fait pour procurer les moyens réels de la réussite. Ces jeunes n’ont pas appris à travailler de façon méthodique et autonome, et l’état de sous-encadrement des échelons supérieurs de la scolarité (combiné avec une décentralisation réalisée au moindre coût) ne fait que les maintenir dans l’illusion sur leurs chances réelles, et contribue, par là, à entretenir le cercle de l’échec. La seule riposte rationnelle et conséquente serait non pas de s’entêter à moraliser les gueux, de se résigner à leur élimination, mais de mettre fin au décalage entre les attentes du système scolaire et les instruments symboliques détenus par les individus les plus éloignés de la culture savante.

26Deuxième question : Quelle est la valeur d’un dispositif comme les emplois jeunes ? L’auteur refuse les jugements péremptoires dans un sens ou dans l’autre. D’un côté, un tel dispositif ne parvient pas à assurer durablement l’insertion dans la vie active de ces jeunes et l’on sait que le gouvernement formé après 2002, prenant argument de ce point, a voulu privilégier l’orientation des nouveaux entrants vers le secteur privé. D’un autre côté, ces jeunes ont pu, ne serait-ce qu’à titre provisoire, échapper à la relégation dans un état d’attente prolongée, interminable, et se trouver pris dans un réseau de relations sociales inédites qui leur aura permis de sortir de l’horizon étroit de la vie de quartier et de révéler des talents qu’ils ne soupçonnaient peut-être pas eux-mêmes.

27Troisième question : grâce à quels instruments sociologiques peut-on rendre compte de la position dans l’espace social des individus concernés ? Il n’est pas sûr qu’on puisse, là encore, donner une réponse simple. Parmi les éléments que propose l’auteur, on peut relever quelques aspects remarquables. Le premier est que ces jeunes, bien qu’ayant été soumis à l’action de scolarisation prolongée, semblent avoir plusieurs des traits que Bourdieu décelait chez les sous-prolétaires algériens. Pour les uns comme pour les autres, le sort individuel est perçu non comme le produit d’une histoire sur laquelle il est possible d’agir de façon relativement rationnelle, mais comme l’effet de forces arbitraires sur lesquelles il n’y a guère de prise : le « destin », la « chance », le « piston » ont en commun d’échapper à tout projet d’action réaliste et de favoriser soit des conduites de simple survie au jour le jour, soit des attentes millénaristes. Tout se passe ainsi comme si la frontière traditionnelle entre le prolétariat et le sous-prolétariat se trouvait déplacée au sein même de groupes à la fois urbanisés et scolarisés. En effet, malgré toutes les différences avec les sous-prolétaires, ces jeunes scolarisés en situation de déclassement sont eux-mêmes soumis, du fait d’incertitudes objectives liées à l’École et au marché du travail, à une dialectique des chances objectives et des espérances qui rend hautement problématique la tentative de maîtriser leur avenir. Un même rapport au monde social est au principe des attitudes envers le travail scolaire, envers la gestion du temps, envers la gestion du budget et envers la politique. S’abstraire du groupe des pairs, et donc sacrifier des profits immédiats, pour aller faire les devoirs à la maison en vue de profits futurs aurait supposé un improbable volontarisme, un rapport à l’avenir qui n’est pas inscrit dans une position marquée par de faibles probabilités de réussite.

28Or, paradoxalement, ces enfants scolarisés se défient de l’action sur les possibles que procure, aux yeux de pères parfois analphabètes, l’action politique et syndicale. À l’image de Ferhat, ils n’attendent leur salut de rien d’autre que d’actions individuelles où entre une grande part de chance. Les forces obscures qui gouvernent, selon eux, le lot de chacun tendent à prendre un visage plus moderne, celui de la nécessité économique que seuls des gens peu instruits (comme leurs parents) sont incapables de comprendre. Cet hommage, quelque peu inattendu, à la rationalité objective de l’ordre des choses est, sans doute, l’une des traces les plus profondes de l’action de l’École.

Notes

1 Ce point ne sera pas développé ici. Il fait l’objet de tout un chapitre.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2008

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