L’éclatement des pratiques : complet-veston et boubou brodé

3Lors du passage par l’école Ponty, les normaliens ont largement adhéré à l’idéal du « bon maître », intégrant des manières spécifiques de se vêtir, de se nourrir, de prendre soin de leur corps ou encore d’occuper leurs loisirs. Que deviennent ces normes et pratiques une fois les instituteurs dispersés dans les postes de brousse ? Les entretiens avec d’anciens Pontins suggèrent un éclatement des pratiques et un rapport différencié aux habitudes acquises à Ponty1.

4À l’école primaire supérieure puis à l’école normale, les élèves-maîtres ont appris à porter l’uniforme, objet de fierté et signe de distinction. On leur a plus généralement inculqué le goût des vêtements de facture européenne (pantalon, veste, cravate, chaussettes, chaussures fermées, etc.). Le vêtement constitue alors l’attribut le plus visible de leur appartenance à l’élite instruite. Une fois en poste, les pratiques vestimentaires des enseignants se diversifient pourtant de façon significative.

5Certains enseignants s’évertuent à conserver les habitudes acquises à Ponty. L’écrivain malien Amadou Hampaté Bâ a ainsi donné une savoureuse description de son ancien maître, Baba Keïta, directeur de l’école régionale de Mopti aux alentours de 1914 : « C’était le modèle même du grand “Blanc-Noir”. Constamment habillé à l’européenne, il avait épousé une métisse père blanc-mère noire à la peau claire et aux longs cheveux lisses. Ils sortaient très peu, vivaient enfermés chez eux à la manière des toubabs [Européens] et se nourrissaient de mets européens qu’ils dégustaient assis devant une table, à l’aide de couverts de métal. M. Baba Keïta poussait le raffinement – pour nous du plus haut comique ! – jusqu’à se moucher dans un morceau de toile dans lequel il enfermait soigneusement ses excrétions avant de les enfouir, sans doute pour ne pas les perdre, au plus profond de sa poche2. »

6Orphelin d’origine, Keïta est véritablement un « enfant des Blancs » qui exprime jusqu’à l’extrême un fort attachement aux habitudes acquises à l’école française et à Ponty en particulier. Tel n’est pas le cas d’autres enseignants qui délaissent tout ou partie des habitudes héritées de la socialisation scolaire pour se réapproprier les pratiques locales. Ils le font d’autant plus volontiers que leur trajectoire personnelle les y prédispose. Ainsi, O. B. Maïga (Ponty 1923) a « toujours porté […] des habits traditionnels : grands boubous brodés, blouson et pantalon ou pipas [?] avec chéchia, des babouches3 ». Son fils témoigne : « Il s’habillait avec beaucoup de goût et de propreté […] Peut-être dans sa jeunesse eut-il eu des vêtements européens, mais depuis que je suis né, je ne l’ai jamais vu à l’européenne. » Maïga a exercé l’essentiel de sa carrière dans les petits centres du nord du Soudan français dont il est originaire. Il est issu d’une famille de notables songhaï de la région de Homboré. Il n’investit pas dans le complet-veston, mais dans les « grands boubous brodés » que son salaire de fonctionnaire lui permet de s’offrir. Maïga adopte le mode de vie d’un notable local qui correspond à celui de ses parents : amateur de chasse et de course à cheval, il invite souvent chez lui les personnalités importantes du cercle lors de soirées animées par des griots. Dans un poste secondaire comme Homboré, où Européens et fonctionnaires africains sont peu nombreux, conserver les pratiques vestimentaires acquises à l’école risque de contraindre le Pontin à l’isolement. À l’inverse, réinvestir les pratiques vestimentaires locales, notamment celles des notables, est une manière de s’intégrer tout en affichant sa réussite.

7L’abandon complet des pratiques héritées de la socialisation scolaire reste cependant relativement rare. Dans notre échantillon, il concerne près d’un enseignant sur dix (9 % des cas). Deux grands types de pratiques vestimentaires se dégagent : dans 45 % des cas, le costume de facture européenne est porté dans la vie publique comme privée ; dans une proportion sensiblement identique (46 %), il n’est porté que dans la sphère professionnelle. « Il portait le boubou à la maison, la vareuse à l’école avec une tenue presque militaire, mais civile quand même. Il allait en vareuse quand il allait à Bamako faire ses visites… sauf quand il s’agissait d’affaires privées, il partait alors en boubou4. »

8La plupart des instituteurs jouent moins un registre contre un autre qu’ils n’essayent de les combiner. Ainsi, Samaké « a toujours porté la tenue africaine même à l’école, jamais de pantalon. Il portait par contre le casque colonial, Il aimait cela5 ». Les vêtements sont également retravaillés comme autant de supports de pratiques hybrides. Devant la difficulté d’acheter des costumes importés d’Europe, on fabrique les vêtements localement en les adaptant aux goûts locaux : « On avait des machines à coudre. Les chaussettes, les bas, on faisait cela parfaitement à la main6. » De nouveaux modèles apparaissent comme la saharienne, le kaki, le samba, adaptés aux nouveaux goûts et aux tissus disponibles. « Krissiamba s’habillait en “saharienne quatre poches” ou en “samba trois poches”. Il s’habillait simplement, ne portant ni boubou ni casque colonial7. » Certains vêtements distinguent même les Pontins d’une génération à l’autre : Thiombiano oppose ainsi la génération qui adopte le vêtement occidental et celle qui participe à sa recomposition ou à sa réinvention. Diplômé de l’école normale rurale de Katibougou à la fin des années 1940, il se compare ainsi à son ancien maître, Aloÿs Pitroipa, diplômé de Ponty en 1913 : « Aloÿs Pitroipa était toujours bien habillé, la cravate. Les choses ont évolué par la suite. Au lieu de s’habiller en cravate, veste, pantalon serré, on s’habillait en Samba. En petites tenues, on est plus décontracté. Cela est venu après la guerre8. »

9Les habitudes alimentaires des Pontins témoignent d’un semblable éclatement des pratiques. Le passage par Ponty redéfinit autant l’alimentation que la régularité et le nombre des repas quotidiens9. Cependant, à la sortie de l’école, les Pontins ne sont pas nécessairement désireux ou n’ont pas les moyens de conserver ces nouvelles pratiques alimentaires (voir le graphique n^o 8).

Graphique n° 8. Les pratiques alimentaires des Pontins, la prise des repas.

10Les entretiens avec les anciens Pontins ou leurs proches signalent également un éclatement relatif des pratiques quotidiennes en milieu enseignant, qu’il s’agisse de l’habillement ou de l’alimentation. La reconstitution plus fine de trois itinéraires enseignants est une autre manière d’appréhender l’éclatement des pratiques et d’éclairer la manière dont les instituteurs font des choix dans leur vie quotidienne.

L’éclatement des pratiques : trois itinéraires enseignants en situation coloniale

11Les trois trajectoires présentées ci-après soulignent les contrastes saisissants qui caractérisent le milieu des enseignants. Elles révèlent des pratiques quotidiennes et des itinéraires professionnels dont la diversité tranche avec les représentations habituellement associées au stéréotype de « l’évolué ».

Abdul Wahab Sarr : l’instituteur-notable10

12Abdul Wahab Sarr est né en 1906 à Médine, un poste de commerce de l’ouest du Soudan français. Son père est un commerçant saint-louisien venu s’installer à Médine à la fin du xix^e siècle11. Les alliances matrimoniales prestigieuses qu’il a contractées avec des familles maraboutiques soulignent la position importante de ce traitant : l’une de ses épouses, la mère d’A. W. Sarr, est fille d’un marabout wolof ; une seconde épouse est liée à la famille d’El Hadj Malick Sy, dirigeant de la confrérie tidjane. Comme son frère aîné, A. W. Sarr est envoyé à la fois à l’école coranique et à l’école française. Originaire de Saint-Louis et citoyen français, son père appartient à l’une de ces minorités précoces familiarisées avec le fait scolaire12.

13Élève brillant, A. W. Sarr réussit le concours d’entrée à Ponty d’où il sort instituteur en 1923. À sa sortie de l’école, il est affecté au Soudan dans les postes de l’ouest du territoire dont il est originaire. Il effectue l’essentiel de sa carrière dans cette région ou dans les cercles voisins (carte n^o 1).

Carte n° 1. Postes successivement occupés par Abdul Wahab Sarr (1923-1965).

14Alors que son père a épousé des femmes wolof ou toucouleur issues de familles maraboutiques du Sénégal, Abdoul Wahab épouse de son côté des filles de chefs de cantons proches de Médine13. Si les alliances contractées avec des familles maraboutiques ont pu faciliter la carrière de traitant de son père, Sarr choisit lui de s’unir à des familles de notables bambaras et khassonké, des choix qui renforcent son assise locale.

15Sarr n’est pas seulement un membre de l’élite instruite, il fait également figure de véritable notable local. Il adopte un style de vie qui reflète ce statut. Ainsi, il abandonne rapidement la plupart des habitudes acquises à Ponty. Il ne prend plus ses repas à table avec des couverts individuels, mais mange sur une natte dans le plat commun. Il conserve « les tenues de type occidental lorsqu’il est en classe, mais revêt le boubou lorsqu’il est à son domicile14 ». Dans la concession des Sarr, plusieurs langues sont en usage : « À la maison, on parlait bambara, wolof, français, khassonké15. » Si Sarr envoie ses enfants à l’école, à l’exception notable de deux de ses filles, il insiste aussi pour qu’ils reçoivent l’éducation coranique qui sied à une famille de notables musulmans comme la sienne. Il fait également de sa concession un lieu convivial fréquenté par les personnages les plus importants des postes où il travaille. Les soirées qu’il organise n’ont pourtant rien à voir avec les bals-poussières ou les clubs de lecture auxquels on associe fréquemment les évolués. Il lui arrive certes de dresser la table quand il a des invités européens, mais ce sont d’autres types d’occasions festives qu’il affectionne le plus. Il aime en effet convier des griots qui chantent les louanges du maître de maison et de ses invités : « Il aimait la musique traditionnelle, la kora […]. La maison ne désemplissait pas de ses amis griots, d’enseignants, d’hommes politiques comme Jean Silvandre, Yah Doumbia, Fily Dabo Sissoko, etc. »

16Par ses mariages, dans sa vie quotidienne, dans ses loisirs, Sarr fait des choix qui lui évitent l’isolement et la stigmatisation dont sont victimes d’autres instituteurs moins capables que lui de réinvestir les répertoires locaux de la réussite. Il faut cependant distinguer la sphère professionnelle, dans laquelle il continue d’adhérer à l’image du fonctionnaire lettré, et la sphère privée dans laquelle ses comportements sont plus conformes aux normes et pratiques associées aux notabilités locales. L’un ne contredit pas l’autre : les deux registres se renforcent mutuellement pour faire de Sarr un véritable « instituteur-notable ». Cette trajectoire est cependant possible parce que Sarr dispose des bonnes cartes sociales. Il bénéficie d’un important capital familial hérité de son père, lui-même engagé dans une stratégie de notabilisation à Médine. Sa carrière d’enseignant est également marquée par une stabilité pour le moins singulière qui ne l’éloigne jamais longtemps de son lieu de naissance. Tel n’est pas le cas du prochain instituteur dont nous examinons la trajectoire.

Mamadou Diarra : l’instituteur qui voulait devenir français

17Mamadou Diarra (Ponty 1930) est né à Kayes en 1910. Il appartient à la même génération que Sarr et il est originaire comme lui de la région limitrophe entre le Sénégal et le Soudan. Diarra et Sarr sont tous les deux fils de commerçants et instituteurs diplômés de Ponty, à quelques années d’intervalle. Là s’arrête pourtant la comparaison.

18Le père de Diarra est originaire d’un petit village détruit par les Français au moment de la conquête du Soudan. Embarqué dans les troupes coloniales, il sert comme boy, tirailleur puis ordonnance personnelle du général Gouraud. Après le retour en France de ce dernier, il s’établit comme commerçant à Kayes où ses enfants sont nés et envoyés à l’école française. Élève doué, Mamadou Diarra intègre Ponty d’où il sort en 1930. Sa carrière d’instituteur est assez agitée (carte n^o 2).

Carte n° 2. Postes successivement occupés par Mamadou Diarra entre 1930 et 1949.

19Diarra n’a jamais enseigné dans sa ville d’origine et a passé l’essentiel de sa carrière dans des régions éloignées de Kayes, notamment à Sikasso et à Bamako, la capitale du Soudan français où il a fait construire une maison. Contrairement à A. W. Sarr, Diarra conserve un grand nombre d’habitudes acquises à Ponty. Il s’habille toujours « à l’européenne », à l’école comme à la maison16, et « il mangeait seul et à table avec une cuillère. Les enfants et les mamans mangeaient à part ». Sa première femme est une monitrice de l’enseignement, sa deuxième épouse, la seule dont le mariage est officiellement déclaré sur les registres d’état civil, est une infirmière diplômée de l’école de médecine de Dakar17. Les deux premières épouses de Diarra sont donc des femmes instruites mais aucune n’est fille de notable ou de chef. Tous ses enfants vont à l’école française mais aucun ne passe par l’école coranique. À bien des égards, le parcours de Diarra est l’exact opposé de celui de Sarr. Il correspond beaucoup plus aux représentations classiques de l’élite instruite ouest-africaine.

20À plusieurs reprises, Diarra cherche à quitter le cadre secondaire des instituteurs pour intégrer le cadre supérieur réservé pour l’essentiel aux Européens. Vers 1931, il sollicite le général Gouraud, ancien protecteur de son père, pour pouvoir séjourner en métropole. Diarra a sans doute l’intention, comme d’autres avant lui, d’aller en France pour obtenir les diplômes nécessaires à son intégration dans un cadre supérieur18. Le général Gouraud tente une intervention en sa faveur pour l’intégrer à l’armée et le faire venir en métropole mais l’instituteur est jugé inapte. Vers 1937, Diarra demande en vain à être versé dans le cadre des contributions directes, qui offre de bien meilleures chances d’accéder au cadre supérieur que l’enseignement. Au début des années 1940, Diarra dépose un dossier d’accession à la citoyenneté française. Selon la loi en vigueur en AOF, il lui faut témoigner d’un certain niveau d’instruction ainsi que d’un mode de vie « occidentalisé ». Plus précisément, il lui faut « s’être rapproché de la civilisation française par son genre de vie et ses habitudes sociales, s’il est marié, être monogame et que sa famille se soit, elle-même, rapprochée de notre civilisation par son genre de vie et ses habitudes sociales19 ». Diarra, qui a conservé les habitudes de vie acquises à Ponty, caresse sans doute de bons espoirs de convaincre la commission chargée d’examiner son cas. L’administration refuse pourtant de lui concéder la citoyenneté française en 1942 : s’il est considéré comme un « bon instituteur », il a par contre « un très mauvais esprit et une mentalité déplorable »20. Son dossier note qu’on a découvert sa polygamie au moment d’un petit scandale de mœurs dont il a fait l’objet. On en conclut que son foyer ne s’est pas encore « rapproché de [la civilisation française] par son genre de vie et ses habitudes sociales21 ».

21Les itinéraires respectifs de Sarr et Diarra illustrent deux déclinaisons opposées de la condition enseignante dans l’entre-deux-guerres, deux manières d’incarner la figure du fonctionnaire. Le troisième parcours analysé ci-après met quant à lui en lumière les hésitations, les tensions et la part d’incertitude qui marquent certaines de ces trajectoires enseignantes.

Un relâchement du contrôle colonial ?

28L’historienne Ann Stoler a montré combien, en Asie du Sud-Est, les sphères intimes et familiales constituent des lieux stratégiques d’intervention pour le pouvoir colonial26. Dans un travail consacré à la masculinité en Gold Coast, Stephan Miescher met également en lumière l’importance du contrôle étroit et tatillon que des missionnaires exercent sur les enseignants africains qu’ils forment et emploient27. Ce contrôle contribue à une profonde reconfiguration des subjectivités individuelles des maîtres africains selon Miescher. S’il est tentant de plaquer ces approches sur le cas des Pontins, leur situation apparaît pourtant bien différente.

29En AOF, le contrôle exercé par l’administration sur ses employés peut être brutal mais il est loin d’être omniprésent. Faute de moyens, le service de l’enseignement de l’AOF ne peut surveiller son personnel de façon efficace. Quand, en métropole, chaque département est doté d’inspecteurs, l’AOF n’en compte qu’un ou deux sur des territoires dont la superficie dépasse parfois celle de la France. Dans leurs rapports, les inspecteurs de l’AOF regrettent souvent que les maîtres de brousse soient abandonnés à leur sort et se laissent aller à « la vie indigène ». En Guinée, un inspecteur de l’enseignement en visite à Beyla, poste particulièrement éloigné de la capitale, s’indigne du relâchement de l’instituteur : « On fait classe au petit bonheur sur un sujet quelconque sans se souvenir des programmes qui sont totalement inconnus de l’instituteur Abdouramane Diop… Je n’ose trop rappeler à l’ordre ce fonctionnaire qui était autrefois très bien noté et qui le méritait. Je le retrouve atteint d’une sorte de folie mystique, avec des allures d’illuminé. Il serait imprudent de le laisser à Beyla où il paraît faire surtout du prosélytisme28. »

30Tout en déplorant le relâchement des enseignants laissés à eux-mêmes, les inspecteurs manquent cruellement de moyens pour mieux encadrer leur personnel. Certes, dès 1913, l’administration édite un Bulletin de l’enseignement de l’AOF (BEAOF) pour prodiguer conseils et consignes de bonne conduite au personnel enseignant29. Le bulletin sollicite les instituteurs africains eux-mêmes pour entretenir la flamme d’un idéal professionnel conforme aux attentes de l’institution30. Dans un article intitulé « Rôle de l’instituteur indigène hors de l’école », Nouhou Koulibaly, instituteur à Sikasso (Soudan français), écrit ainsi : « C’est une vieille vérité qu’éduquer, c’est avant tout se donner en exemple. On est plutôt un importun si on n’est pas l’exemple tangible de ses leçons. Soyons convaincus que nous ne devons pas abandonner notre habit à la porte de la classe, que nous devons être instituteurs partout, à l’école comme au village, dans notre vie publique comme dans notre vie privée31. » En métropole comme dans l’empire, l’enseignement est présenté comme un sacerdoce, la mission confiée aux maîtres doit s’étendre bien au-delà de l’enceinte scolaire32.

31Dans les années 1930, les services de l’enseignement tentent de resserrer le contrôle exercé sur le personnel. On s’inquiète par exemple de l’oisiveté des enseignants pendant les vacances scolaires. Pour tenir les maîtres occupés pendant l’été, le service de l’enseignement du Sénégal organise des stages d’éducation physique et celui du Dahomey un stage d’initiation à la recherche ethnographique. Pour pallier le faible nombre d’inspecteurs, les secteurs scolaires sont également réformés en 1935. Des instituteurs du cadre supérieur sont nommés chefs de secteur scolaire avec pouvoir d’encadrement des maîtres des cadres subalternes. En 1942, le service de l’enseignement introduit également un nouveau diplôme, le diplôme supérieur d’aptitude professionnelle (DSAP) qui donne aux maîtres du cadre secondaire l’espoir d’intégrer le cadre supérieur. Pour obtenir ce DSAP, les instituteurs doivent non seulement démontrer leurs qualités intellectuelles et professionnelles, mais attester également d’un mode de vie « occidentalisé ». Celui-ci est évalué à l’issue d’une visite d’aptitude réalisée au domicile des enseignants33. Ces efforts pour encadrer plus étroitement les enseignants sont mal vécus par de nombreux maîtres africains et suscitent des résistances34. La réforme des secteurs scolaires est finalement abandonnée en 194635.

32Une administration coloniale mieux dotée en moyens humains et financiers aurait-elle imposé un meilleur contrôle ? On a vu précédemment que la direction de l’école normale ne clarifie pas ses attentes sur le comportement du « bon maître » dans sa vie privée et familiale. Dans les postes de brousse, les commandants de cercle prêtent une attention inégale à la vie privée des auxiliaires, même les plus éduqués. Certes, le commandant de cercle exige du fonctionnaire africain qu’il se présente en uniforme au poste, à l’école ou lors des cérémonies officielles. Par contre, il se préoccupe peu de ce qui se passe chez son subordonné, des vêtements qu’il porte, de ses manières de table ou des femmes qu’il épouse36. Dans l’entre-deux-guerres, peu d’administrateurs partagent l’idée qu’une nouvelle génération « franco-africaine » doit émerger et servir de modèle au reste de la population. Contrairement aux missionnaires étudiés par Miescher, ils ne se préoccupent guère d’encourager les fonctionnaires africains à la monogamie ou à organiser leur maisonnée selon des normes « occidentales ». Pour beaucoup d’entre eux, « l’évolué » africain est une figure de subversion dont il faut se méfier. Dans ce contexte, l’intime est un sujet sensible et ne constitue pas un lieu prioritaire de déploiement du pouvoir colonial.

33L’AOF manque également de tribunes permettant aux autorités coloniales et/ou aux instruits eux-mêmes de discuter ce que signifie l’appartenance aux « élites instruites », ce que cela implique en matière de pratiques concrètes et de normes partagées. La presse ou des revues comme le BEAOF ne sont pas assez diffusées jusqu’à la fin des années 1930. En AOF, il n’y a guère d’équivalents de revues ou de journaux comme Mambo Leo, dont Maria Suriano montre qu’il sert de support aux élites instruites du Tanganyika britannique pour débattre de la notion d’ustaarabu (« civilisation ») et des bonnes manières qui lui sont associées37. Il faut attendre les années 1950 pour que des revues comme AOF magazine ou Bingo contribuent à fixer par le texte et plus encore par l’image ce que sont les « hommes instruits » et leurs familles.

*

34L’exercice du pouvoir colonial est ainsi caractérisé par la domination et la violence, mais il est aussi marqué par les tensions, les contradictions et des « creux » liés au manque de moyens38. Ces dynamiques créent des interstices et offrent des marges de manœuvre non négligeables aux individus en situation coloniale. Cette dernière apparaît moins comme un espace de domination unilatéral qu’un espace de tensions et de négociations à travers lequel se fabrique l’« ensemble impérial “métis” de styles de vie et de pensée39 ». Pour autant, tous les métissages et toutes les réappropriations ne sont pas possibles. Dans l’entre-deux-guerres, la condition d’élite instruite ne se résume certes pas à ce que voudrait en faire l’autorité coloniale, mais elle n’est pas non plus un vaste espace d’hybridation échappant à tout contrôle.

Le poids de la variable familiale

35Dans les récits de vie, les familles, celle d’où l’on vient mais aussi celle que l’on fonde, apparaissent comme des éléments particulièrement déterminants dans la manière dont se construisent les trajectoires enseignantes. La fabrique de l’élite instruite se réalise aussi bien dans l’enceinte scolaire de William-Ponty que dans les concessions familiales.

Le foyer que l’on fonde : un espace de cohabitation ?

40Les tensions entre les instituteurs et leurs familles se cristallisent souvent autour du choix des épouses. Dans de nombreuses sociétés ouest-africaines, ce choix incombe aux parents ou aux aînés. La question matrimoniale est alors source de conflits entre les familles et de jeunes instruits qui ont leurs propres aspirations ; les parents cherchent souvent à imposer une épouse qui garantirait le retour du fils dans le giron familial. Beaucoup de jeunes enseignants résistent en profitant de l’éloignement ou en prétextant des obligations professionnelles. Ainsi, Boly est originaire de la région de Fada N’Gourma dans l’est de l’actuel Burkina Faso. Jeune enseignant, il est affecté dans le nord de la Côte d’Ivoire. Ses parents souhaitent le marier avec l’une de ses parentes : « Ils ont essayé mais j’ai refusé… je ne voulais pas de palabre. D’abord, à ma sortie de l’école, mon père a voulu me marier à l’une de mes cousines, parce que chez nous cela se fait comme cela. Je lui ai dit d’abord que je devais faire mon service militaire. Comme il ne pouvait pas me forcer, eh bien, après sa mort, personne d’autre ne pouvait m’imposer. Et je ne voulais pas43. »

41On a montré précédemment combien l’idéal du ménage lettré marque différemment les imaginaires des Pontins et de leurs collègues rufisquoises44. Il en va de même pour leurs pratiques matrimoniales. Pascale Barthélemy a souligné la très forte endogamie des institutrices qui se marient en grande majorité avec des hommes diplômés des écoles fédérales. À l’inverse, les pratiques matrimoniales des instituteurs sont bien plus éclatées.

42Ainsi, sur cinquante-deux enseignants dont nous connaissons avec précision la situation matrimoniale, environ un tiers est monogame et le reste polygame. Il n’existe pas de portrait type de l’épouse du normalien tant les profils varient d’un cas à l’autre. Elles sont tantôt originaires de la même région, voire de la même famille que leur mari, tantôt de régions très éloignées dans lesquelles l’instituteur s’est trouvé affecté au hasard des mutations. Elles appartiennent tantôt au même groupe social que l’enseignant, tantôt à des groupes très différents. Ainsi, la reconstitution du profil de plus d’une centaine d’épouses d’instituteurs laisse apparaître une grande diversité d’origine sociale : on rencontre des filles de simples cultivateurs ou pasteurs nomades, celles d’importants chefs religieux ou encore des enseignantes ou des métisses passées par les orphelinats45.

43Le rapport des épouses à l’instruction scolaire est également très variable. Ainsi, sur cent huit épouses d’instituteurs dont nous avons reconstitué le profil, trente et une sont passées par l’école française et cinquante-trois n’ont pas reçu d’instruction scolaire (dont six ont ensuite été « instruites » par leur mari)46. Les Pontins épousent plus fréquemment des femmes qui ne sont pas passées comme eux par les écoles françaises, mais cela n’est pas nécessairement un choix du fait du très faible nombre de femmes scolarisées à l’époque47. Pourtant, les Pontins ne se marient pas non plus avec des femmes non scolarisées par défaut ou, autrement dit, à cause des déséquilibres du « marché matrimonial ». Dans notre échantillon, il n’est pas rare qu’un enseignant ayant épousé en premières noces une « femme instruite » contracte par la suite d’autres unions avec des femmes qui ne sont jamais passées par l’école.

44Dans certains ménages, les différentes épouses semblent renvoyer, par leurs origines ou leurs trajectoires, aux multiples aspirations du mari fonctionnaire : la femme instruite pour fonder un foyer moderne et fréquenter la « bonne société » coloniale, la fille de notable pour sceller l’entrée dans le cercle des familles ayant réussi, la femme du pays pour marquer l’attachement de l’instituteur aux siens et au terroir. Certes, les choix matrimoniaux ne résultent sans doute pas de décisions aussi rationnelles ou univoques et bien d’autres facteurs entrent en jeu. Il n’en demeure pas moins que les pratiques matrimoniales éclatées des Pontins illustrent les tensions qui marquent la trajectoire d’une élite instruite cherchant sa place dans la société coloniale et susceptible de la trouver de différentes manières.

45Les choix matrimoniaux des Pontins ont un impact direct sur la manière dont s’organise la vie quotidienne dans les concessions. Dans les « ménages d’évolués », comme l’administration les qualifie, l’organisation du foyer domestique se fait conformément aux normes transmises à l’école normale48. Les repas sont pris à table dans une salle à manger distincte du reste de l’habitat ou sous la véranda, les notions d’hygiène sont avancées pour justifier une organisation particulière de l’espace domestique, la décoration du foyer et la fonctionnalité des pièces reproduisent un modèle qui se présente d’inspiration occidentale (distinction entre salle à manger, salon, bureau, chambre). Ce sont sans doute les institutrices plus que leurs maris qui influencent une telle organisation du foyer, car le passage par l’école normale les a beaucoup plus sensibilisées à ces questions49.

46À l’inverse, quand les enseignants épousent des femmes qui ne sont pas passées par l’école française, l’organisation du foyer tend à s’éloigner des habitudes acquises à l’école normale. La ou les épouses organisent alors le foyer domestique selon des normes souvent différentes de celles encouragées par l’école. Le foyer se divise même parfois entre un espace réservé à l’enseignant et d’autres parties où le reste de la famille se retrouve. Certains enseignants prennent d’ailleurs leur repas seuls à table alors qu’épouses et enfants mangent sur les nattes et dans le plat commun :

Il mangeait seul et à table avec une cuillère. Les enfants et les mamans mangeaient à part. (M. Diarra)

Manger à table, cela, quand il était tout jeune, on le faisait. Après, c’est parti. Dans le milieu traditionnel, cela, on l’a laissé tomber. Quand même, il faut dire qu’il continuait à manger à table, mais tout seul. Les enfants mangeaient, les femmes mangeaient selon la tradition. Mais lui, il faut reconnaître qu’il mangeait son repas à table. (S. Sanon)

Il eut sa propre concession et sa seule singularité dans son intérieur c’était une table où il faisait ses corrections […]. Il mangeait à part de ses enfants, à l’heure qu’il souhaitait. (K. Thiombiano)

47Le foyer devient un espace de cohabitation où se juxtaposent différentes manières d’organiser la vie quotidienne. Il se transforme également quand la composition de la famille évolue, notamment avec l’arrivée de nouvelles épouses. Ainsi, M. Ouédraogo, instituteur né à Ouahigouya, épouse une infirmière lettrée en premières noces. Le foyer qu’ils fondent ensemble est longtemps marqué par les habitudes inculquées à l’école française : repas pris à table et en couple, fonctionnalité des pièces définies selon un modèle « occidental », etc. Cependant, après neuf ans de vie commune, Ouédraogo épouse une deuxième puis bientôt une troisième épouse. Le foyer se transforme rapidement, d’autant plus que l’instituteur est affecté dans sa ville natale et rejoint la « grande famille » en s’installant près de la concession de ses parents. Les repas sont désormais pris sur des nattes et dans le plat commun, hommes et femmes séparément : « Dans une grande famille, on ne peut pas manger à table50. »

48Parfois, les instituteurs initient leurs épouses aux pratiques adoptées à l’école normale. E. S. Keïta, diplômé de Katibougou, donne ainsi des consignes précises à ses deux épouses illettrées pour l’organisation de repas familiaux : « J’ai gardé l’habitude de manger à table et avec la cuillère… Chacun a son assiette, c’est plus hygiénique, c’est toujours propre, ce sont de bonnes coutumes prises depuis l’EPS de Bamako. Cela a des avantages plutôt que le plat commun et la main51. » Pour sa part, D. Diallo dessine lui-même les plans de sa maison en se réservant une pièce pour le travail et la lecture. Sa femme est originaire du même village que lui et n’est pas passée par l’école ; il l’initie cependant à de nouvelles pratiques de table et lui apprend les rudiments du français. À la maison, le couple et leur fille unique parlent le français et prennent ensemble leur repas à table. L’épouse de Diallo prend également l’habitude de porter des vêtements européens lors des sorties officielles52.

49L’espace domestique apparaît ainsi comme un lieu de tensions, de négociations et d’hybridation dans lequel se recomposent les normes et pratiques héritées de la socialisation scolaire. On serait bien en peine de décrire un « ménage type », mais il est étonnant de constater combien la description des foyers fondés par les Pontins correspond rarement au stéréotype du « foyer évolué ». Les seules exceptions notables concernent les instituteurs mariés à des rufisquoises ou à d’autres femmes instruites. Ils sont cependant relativement rares dans l’entre-deux-guerres. À l’inverse, on est frappé par les récits dans lesquels l’instituteur semble se tenir à l’écart des autres dans sa propre maisonnée, seul dans son bureau ou à table lors des repas.