La « brousse » comme horizon

5Dans leur vie d’écolier, les Pontins ont tous goûté à la « vie urbaine », d’abord dans les écoles primaires supérieures (EPS), ensuite à l’école normale lorsque celle-ci était installée à Saint-Louis (1903-1913) ou Gorée (1913-1937). Jeunes enseignants, ils sont pourtant appelés à exercer dans des « postes de brousse », centres administratifs secondaires ou simples villages5. Deux raisons principales l’expliquent : d’une part, le personnel enseignant métropolitain se réserve les meilleurs postes dans les espaces urbains ; d’autre part, le service de l’enseignement de l’AOF considère volontiers ses auxiliaires africains comme des maîtres de brousse6.

6Beaucoup de jeunes instituteurs vivent cependant ces affectations en milieu rural comme une forme d’exil. À vingt-huit ans, l’instituteur A. D’Oliveira est affecté à l’école rurale de Kouandé, une région septentrionale et relativement enclavée du Dahomey. Dans un rapport annuel, il décrit ses difficultés à s’adapter à ce nouveau poste éloigné des centres urbains du Sud comme Porto-Novo, dont il est originaire :

Le poste de Kouandé en raison de son éloignement et surtout de sa monotonie ne saurait, sans doute, pas offrir des délices ou agréments au fonctionnaire habitué aux fièvres de la ville de Porto-Novo. Je m’empresse de dire que ce cas se pose pour moi. Mon départ de Porto-Novo a été, je l’avoue franchement, un coup bien dur et les débuts de mon séjour dans l’Attacora [région du Nord] ont failli me faire perdre courage7.

7Les Pontins originaires des grandes villes comme D’Oliveira ne sont pas les seuls à se plaindre de l’isolement. Ainsi, D. Diallo (Ponty 1934), lui-même originaire d’un petit village du cercle de Kita au Soudan français8, se plaint amèrement de la solitude des jeunes enseignants affectés en brousse :

L’instituteur est le fonctionnaire le plus appelé à servir dans les centres les moins fréquentés. Ce genre de vie sied bien mieux à un vieux, à un adulte en famille qu’à un jeune homme. Et l’on voit souvent des jeunes, parfois encore célibataires, appelés à diriger des écoles de brousse ! J’en ai vu qui ont enduré des souffrances inimaginables et qui n’encourageront jamais leurs camarades ou jeunes frères à se faire instituteurs9.

8Dans les dortoirs de l’école normale, les Pontins ont caressé d’autres espoirs sur la vie de fonctionnaire lettré. Ils associent cette position aux nouveaux biens de consommation (le costume, le journal, le vélo, etc.) et à la fréquentation d’une société urbaine dans laquelle le fonctionnaire constitue une figure sociale (re)connue et valorisée. En brousse, l’accès aux biens matériels importés d’Europe est cependant difficile. Certains Pontins, en particulier les jeunes diplômés, vivent particulièrement mal le passage ou le retour à la brousse : « Revenu dans son milieu, [l’instituteur] est complètement dépaysé : c’est un déclassé. Les rêves qu’il avait caressés durant son internat se dissipent, ses illusions s’anéantissent, et en face de la réalité cruelle, il est atterré10. »

Un personnel subordonné, des carrières heurtées

9La gestion chaotique du personnel enseignant par les services administratifs est un autre facteur de frustration pour les Pontins. Le manque de moyens financiers, la pénurie de maîtres et la priorité donnée aux instituteurs européens obligent en effet les services de l’enseignement à d’incessantes rotations du personnel11. Les meilleurs postes, dans les EPS ou à la direction des écoles régionales, sont généralement réservés aux Européens12. Les instituteurs africains du cadre secondaire y sont nommés seulement lorsqu’on manque de maîtres du cadre supérieur. Même les Pontins les plus expérimentés sont maintenus dans des positions subalternes. Certains ont plus de vingt ans de carrière mais restent les subordonnés de jeunes maîtres européens fraîchement débarqués de métropole.

10Le malaise enseignant est accentué par la forte instabilité des carrières. Les trajectoires des instituteurs, reconstituées à partir du Journal officiel ou des dossiers personnels, apparaissent souvent chaotiques. À de rares exceptions, la majorité des instituteurs doivent accepter de nombreuses mutations au cours de leur carrière. Ainsi, en Côte d’Ivoire, la fréquence des mutations – ou nombre moyen de mutations par an – est de 0,47, soit presque une mutation tous les deux ans13. Cette moyenne cache cependant de fortes disparités. L’instituteur I. Kouan est affecté dans six écoles différentes en cinq ans. À l’inverse, son collègue E. Yao n’a connu, sur les quatorze premières années de sa carrière, que deux postes où il est resté chaque fois sept ans. Au cours d’une même carrière, les périodes d’instabilité peuvent succéder à des affectations de plus longue durée. Ainsi, K. Demba, instituteur originaire de Kouroussa (Guinée française), est resté six années en poste à Dabakala (Côte d’Ivoire), après quoi, il change huit fois d’affectation en huit ans.

11La reconstitution des trajectoires professionnelles témoigne de carrières particulièrement heurtées. Le cas d’A. N’Diaye illustre l’ampleur des déplacements auxquels bien des instituteurs africains sont obligés de se plier. En septembre 1926, par suite du départ d’un instituteur européen, N’Diaye quitte l’école élémentaire de Tabou (Côte d’Ivoire) qu’il dirige depuis près de deux ans pour être nommé directeur par intérim de l’école régionale de Séguéla, à près de 400 kilomètres de là. Moins d’un an plus tard, Pierre Blanluet, instituteur européen du cadre supérieur, reprend la direction de l’école alors que N’Diaye reste en sous-ordre pour quelques mois. Dès août 1927, il est nommé directeur par intérim de l’école régionale de Korhogo (à environ 200 kilomètres de Séguéla), dont le directeur européen est parti en congé. Trois mois plus tard, Alphonse Bosc, instituteur rentrant de congé en métropole, prend la direction de Korhogo alors que N’Diaye est envoyé à Bingerville en sous-ordre d’un instituteur européen (à plus de 450 kilomètres de la ville précédente). N’Diaye effectue en quelques mois plus de mille kilomètres14.

12En perpétuel mouvement, les instituteurs sont de véritables « pèlerins-fonctionnaires »15. Ils fréquentent des postes dont ils ne connaissent pas grand-chose et dans lesquels ils restent parfois à peine quelques mois. Ils exercent souvent loin de leur région d’origine et peuvent se considérer en « exil ». Jeune instituteur en 1942, Mathias Sorgho témoigne ainsi de sa première affectation en dehors du pays mossi dont il est originaire :

Je suis resté là-bas [Ouagadougou] six mois à enseigner, puis un beau jour, ce devait être au mois d’août, un télégramme vient, m’affectant à Bobo, or j’étais déjà fiancé. J’ai dit : « Ah ! Je ne veux pas aller comme cela à Bobo », une région d’ailleurs que je ne connais pas, c’est bien sûr la Haute-Volta, mais je ne connais pas cette région-là […] C’était une région reculée et puis on ne connaissait personne. J’avais peur de vivre seul là-bas parce qu’on ne sait jamais16…

13En France, les maîtres débutants sont également envoyés en milieu rural17. Cependant, ils exercent pour la plupart dans le département où ils ont été formés. Rares sont les cas de maîtres « étrangers »18. Révisant l’image des « hussards noirs » de la République, Jean-François Chanet a montré que les instituteurs sont enracinés dans les milieux locaux et participent à faire de l’école « une institution de proximité19 ». En AOF, la situation est bien différente : les Pontins sont fréquemment appelés à servir très loin de leur région d’origine.

14Isolement dans les postes ruraux, subordination professionnelle, instabilité des carrières et sentiment d’éloignement sont donc autant de facteurs qui nourrissent le malaise des instituteurs. Les servitudes de la condition enseignante contrarient les aspirations des Pontins. Évidemment, il s’agit là d’un sentiment d’insatisfaction relative exprimé par un groupe privilégié à bien des égards (salaire régulier, garantie de l’emploi, etc.). Beaucoup d’instituteurs continuent par ailleurs d’affirmer leur amour du métier en dépit des obstacles rencontrés dans leur vie professionnelle. Le malaise enseignant n’en est pas moins réel.

Maîtres de classe et « rois de la brousse »

17Les rapports entre instituteurs africains et commandants de cercle, ces « rois de la brousse » décrits par W. B. Cohen, sont souvent de nature conflictuelle23. Dans les réponses aux questionnaires de 1938 et 1944, les instituteurs se plaignent fréquemment du mépris affiché par les administrateurs à leur encontre. Selon ces témoignages, le commandant méprise et ignore l’enseignant, le considère comme un inutile ou comme « le mauvais garçon » du poste24. K. Ouimenga, instituteur originaire de la Haute-Volta, regrette l’attitude rétrograde des commandants de cercle qu’il oppose à celle des Européens en milieu urbain : « Les rapports [des maîtres] avec les autorités administratives […] sont des plus encourageants dans les grands centres mais, dans la brousse, [ils] se réduisent à des vexations25. »

18Les liens qui unissent commandants et instituteurs ne sont d’ailleurs pas clairs. Dans une circulaire de 1917, le gouverneur général Joost Van Vollenhoven limite le pouvoir des administrateurs sur les représentants locaux de services techniques comme l’enseignement26. Cependant, dès 1918, le nouveau gouverneur général Angoulvant adopte une disposition inverse et replace l’école sous le contrôle direct de l’administrateur. Pour ajouter à la confusion, dans les années 1910 et 1920, les instituteurs sont aussi bien évalués par des inspecteurs de l’enseignement que par les administrateurs locaux27. Dans la pratique, les administrateurs de brousse tolèrent difficilement qu’un fonctionnaire africain échappe à leur autorité28. De fait, les instituteurs dépendent du commandant sans lequel l’école ne peut simplement pas fonctionner. Sans lui, elle n’a pas de bancs, pas de murs ou tout simplement pas d’élèves. À Touba, dans le nord de la Côte d’Ivoire, le départ du commandant local est ainsi durement ressenti par le moniteur A. Diabaté : « Depuis que le poste est dépourvu de chef de poste, beaucoup [d’élèves] se sont sauvés et ne rentreront que quand il y aura un chef de poste pour les faire rentrer29. » Plus rarement, des instituteurs se plaignent de l’inefficacité des commandants locaux. Ainsi, en 1914 à Bouaké (Côte d’Ivoire), J. Da Souza, jeune instituteur de vingt-cinq ans, se plaint que la fréquentation scolaire est faible, car un grand nombre d’élèves quittent l’école pour s’employer comme boys ou coursiers auprès des militaires et des commerçants de la ville. Il demande en vain la construction d’un internat pour retenir les élèves. En 1917, il requiert l’intervention du commandant de cercle « pour ramener les élèves en fuite30 ». Il recommande même que les élèves qui ont manqué l’école sans autorisation soient mis en prison pour quelques jours. L’administrateur, dont la passivité est mise en cause par les rapports de Da Souza, se justifie : « Dans les centres importants comme Bouaké, l’assiduité des élèves est impossible à obtenir ; les tentatives de promenades, d’école buissonnière, sont plus nombreuses que dans les postes de brousse. » Il accuse Da Souza d’être seul responsable de la situation : « En plus, le personnel enseignant manque d’aptitude pour diriger l’exécution des cultures scolaires, les instituteurs et moniteurs considèrent trop souvent cette tâche comme inférieure, indigne de mériter les soins d’agents de leur catégorie qui se croient d’une essence supérieure à leurs congénères. Presque toujours, ils n’ont aucune connaissance des procédés de culture… ils préfèrent faire de belles phrases vides de sens31. »

19En dehors de rares relations d’amitié entre fonctionnaires africains et européens32, les archives et les témoignages révèlent surtout des rapports conflictuels. Les administrateurs se méfient des Pontins d’autant plus que ces derniers possèdent un niveau d’instruction égal sinon supérieur au leur33. Les Pontins appartiennent à une génération d’auxiliaires dont les compétences, la formation et les responsabilités menacent l’hégémonie des premiers administrateurs coloniaux habitués à se comporter en seigneurs dans leur fief.

Les enseignants entre eux : directeurs européens, adjoints africains

20Des relations de plus grande proximité et parfois d’amitié unissent enseignants européens et africains. Les deux catégories d’instituteurs partagent une même éthique professionnelle. Parfois, le maître africain trouve auprès de son directeur européen un recours contre un commandant de cercle tyrannique. Des relations épistolaires soutenues témoignent de liens étroits entre des instituteurs africains et des inspecteurs de l’enseignement ou d’anciens directeurs d’école34. Ainsi, Frédéric Assomption, inspecteur de l’enseignement dans les années 1920, entretient des relations étroites avec les premières générations d’instituteurs soudanais comme Fily Dabo Sissoko, Mamby Sidibé, Séga Diallo ou Bouillagui Fadiga, dont il soutient les travaux d’ethnographie35.

21Cependant, l’inégale situation des deux cadres d’enseignement et le racisme ambiant nourrissent aussi de nombreuses tensions. D. Diallo déplore de façon générale l’attitude de ses supérieurs européens : « Servant dans la ville avec des Européens, l’instituteur est encore plus malheureux. Ceux-là n’apprécient point sa valeur, ne le prennent pas en collègue, mais en nègre légèrement éclairé, indigne d’être consulté, voué à toutes les corvées. Combien d’instituteurs noirs n’ont-ils pas entendu dire par un de leurs collègues blancs : “Devant un Blanc, un instituteur noir ne peut avoir raison et être approuvé par d’autres !” Et avec cela, il lui faut aimer et faire aimer la France36. »

22Certes, les situations hiérarchiques sont propices aux tensions mais, en situation coloniale, celles-ci sont aggravées par des discriminations raciales. Ainsi, Ouattara se plaint du harcèlement dont les instituteurs sont victimes de la part de leurs supérieurs européens : « Dans les écoles de brousse, le directeur de l’école n’aime pas ses subordonnés indigènes. Il agit sur eux, non pas à l’école seulement mais jusqu’à pénétrer dans leur vie privée. Ainsi le jeune indigène offensé essuie souvent cette humiliation par l’insolence ou par la violence37. »

23Dans l’ensemble, directeurs européens et subordonnés africains se fréquentent peu en dehors de l’école. Dans son journal personnel, Jean Nicoli, instituteur corse affecté au Soudan, décrit avec minutie la petite société européenne de l’entre-deux-guerres, mais mentionne rarement l’existence de ses adjoints et collègues africains. Ces derniers ne sont que d’obscures figures d’arrière-plan dans son récit38. Ainsi, en règle générale, Européens et fonctionnaires africains tendent à s’ignorer. Alain Tirefort résume cette situation pour la Côte d’Ivoire : « Si “vivre à côté” caractérise les relations publiques [entre Européens et Africains], “s’ignorer” conviendrait mieux aux relations privées39. »

Un rapport de proximité-distante

25Diplômé en 1938, N. M’Baye, jeune instituteur né à Rufisque au Sénégal, exprime son désarroi face à une société dans laquelle il peine à trouver sa place : « Sorti de l’école normale, [l’instituteur] n’a plus les mêmes habitudes que les camarades restés au village. Il a un idéal à poursuivre quant à sa façon de vivre. Si je puis dire, les six ans42 d’internat l’ont dénaturé, ils l’ont habitué à une alimentation rationnelle et substantielle, à l’hygiène. Ils ont développé en lui l’amour du confort et un peu celui du luxe43. » Ce passage en dit long sur le décalage qui existe entre l’idée que les Pontins se font d’eux-mêmes et le modèle de l’instituteur rural que promeut alors la direction de l’enseignement. F. Sako, instituteur sénégalais originaire de Dakar et diplômé dans les années 1930, estime pour sa part que le Pontin, plus que toute autre catégorie d’auxiliaires, s’est habitué à un nouveau mode de vie qu’il peut cependant difficilement reproduire après l’internat : « Après l’école normale où nous avons reçu une instruction assez solide et une nouvelle préparation à la vie, j’ose espérer que nous possédons un standing de vie beaucoup plus élevé que celui de nos camarades indigènes des autres cadres […]. N’étant pas sortis de la vie originale, les indigènes des autres cadres (chefs, interprètes, plantons, agents de police, commis d’administration, etc.) sont relativement bien classés et se contentent de leur sort44. »

26Ce désarroi ne caractérise pas uniquement les normaliens originaires des grandes villes déçus d’être affectés en brousse. J. Camara, instituteur né à Beyla, petit chef-lieu de l’Ouest guinéen, se plaint lui aussi de l’isolement dont il est victime dans les postes de brousse : « Isolé, l’instituteur n’a personne avec qui échanger de bonnes idées, ni causer de choses sérieuses. Il ne peut prendre conseil de personne. Par ailleurs, il vit à l’écart. Il semble que sa présence gêne quelquefois. […] Il n’est au courant de rien, quand il y a fête, cérémonie, réception ou réjouissance, l’instituteur est oublié, ou bien on l’avertit le dernier. […]. Seul dans un poste, l’instituteur est malheureux45. »

27À la sortie de l’école normale, les Pontins sont incités par leurs mentors à occuper une position d’entre-deux : ils ne doivent être ni « déracinés » ni complètement « réintégrés », mais tenir une position de « juste milieu ». Celle-ci apparaît pourtant bien difficile à occuper. Les jeunes instituteurs sont probablement les plus désemparés. Ils ont le sentiment que la société dans laquelle ils évoluent ne correspond pas aux espoirs nourris à l’école normale. Beaucoup de ces jeunes normaliens éprouvent des difficultés à se réinsérer dans la société locale. À la fin des années 1930, un groupe de jeunes Pontins envisage même de louer une maison pour y reproduire le mode de vie de l’internat46. Les jeunes Pontins se refusent à abandonner les habitudes de vie prises à Ponty : l’habitat en dur, les vêtements européens, le mobilier, les pratiques alimentaires, etc. Au-delà du confort matériel, il faut également y voir un attachement aux attributs symboliques associés à leur statut d’élite qu’ils ne veulent pas perdre. Mais comment « le maître indigène [qui] mène une vie mixte (européenne et indigène) » peut-il acquérir ces biens, s’interroge I. Diop (Ponty 1932), quand cela « nécessite obligatoirement un surcroît de dépenses que supporte difficilement son modeste budget47 » ? La désillusion d’un grand nombre d’instituteurs à leur sortie de l’école normale mérite d’être soulignée. Elle participe d’un malaise enseignant lié au « déplacement social » (De Gaulejac) ou à la « pathologie de la promotion » (Boltanski) qui marque l’itinéraire des Pontins48.

L’instituteur, un ravisseur d’enfants

28Le maître d’école est un personnage relativement nouveau de la société coloniale ouest-africaine, au moins jusqu’aux années 1930, et associé à des représentations ambivalentes. Si l’instituteur peut être envié et admiré pour son paraître, son savoir ou sa maîtrise du français, il est aussi rejeté pour les pratiques « étranges » auxquelles on l’associe et pour son statut d’auxiliaire colonial.

29L’instituteur est souvent perçu comme un étranger arrivé dans les « fourgons » de l’occupant français. S’il ne fait pas partie des forces directement chargées du maintien de l’ordre colonial (gardes de cercle, tirailleurs, collecteurs d’impôts, interprètes, etc.), les populations locales l’associent étroitement aux contraintes imposées par les nouveaux maîtres du pays. Ainsi, Dominique Traoré (Ponty 1912) se souvient de ses débuts difficiles dans le pays Lobi, région longtemps demeurée hostile à la présence française49. Il se qualifie lui-même d’« instituteur-soldat » qui a « dû faire la classe fusil chargé sur l’épaule »50. Dans les premiers temps de la colonisation, l’instituteur est un « ravisseur d’enfants » pour une société qui assimile souvent la scolarisation à une prise d’otages ou un asservissement (chapitre 2). Cette perception négative tend à disparaître à mesure que l’école se banalise, mais dans certains cercles de l’AOF, elle perdure jusqu’aux années 1940, sinon plus. Ainsi, en 1944, M. Diop, maître sénégalais, regrette que « pour l’indigène de la brousse, le médecin qui le guérit de sa maladie, le vétérinaire qui soigne son troupeau, le commis de l’administration qui est le collaborateur direct de l’administrateur sont à ses yeux de grands personnages, des fonctionnaires d’utilité publique, qu’il entoure de respect et de considération. L’instituteur pour lui est ravisseur d’enfants51, ce qu’il a de plus cher dans sa case52 ».

Un agent subversif, un mécréant

30Les instituteurs peuvent même cristalliser une hostilité plus importante parmi les populations locales, car ils participent, plus que d’autres catégories d’auxiliaires, à la transmission de la nouvelle « foi » coloniale. À l’instar de l’instituteur français confronté au curé de village ou au notable antirépublicain, le maître africain se heurte à l’hostilité des notabilités locales et particulièrement à celle des autorités religieuses53. En 1899, à Kaolack (Sénégal), dont il est pourtant originaire, Fara Maha se plaint des marabouts de la ville qui empêchent les parents d’envoyer leurs enfants à l’école française « sous prétexte de devenir impie[s]54 ». Un demi-siècle plus tard, D. Bakary, en poste à Agadez au Niger, lui fait écho : « Il existe encore des régions où, pour les natifs, l’instituteur, créature du Blanc, enseignant l’écriture des Infidèles en l’opposant à la vraie foi, n’inspire qu’un mépris unanime55. »

31À Bobo-Dioulasso (Haute-Volta), au début du xx^e siècle, un conflit oppose notables musulmans et fonctionnaires africains autour du port du casque : celui-ci « était l’apanage des fonctionnaires et des Européens, à tel point que dans les milieux fanatiques, on disait que celui qui portait le casque doit aller en enfer. Parce que le casque n’est pas […] une coiffure qui permet de prier, parce que quand vous allez prier, le casque tape contre la terre et le front n’arrive pas. De sorte qu’ils ont jugé, d’une façon très simple, dans leur esprit simpliste, pour dire que le casque était un vêtement pour ceux qui vont aux enfers. Donc, ce sont les Européens qui portent des casques et on les considère comme des infidèles. Tous les Noirs qui suivent cette mode sont considérés comme des infidèles56. »

32L’école coloniale ne suscite d’ailleurs pas uniquement l’animosité d’une partie des religieux musulmans. En poste à Sédhiou en 1944, en Casamance (Sénégal), l’instituteur B. Diop (Ponty 1930) regrette que « la hargne des traditions locales, les superstitions plusieurs fois centenaires, le scepticisme à l’égard de la civilisation, l’animosité voilée du primitif pour le Blanc, c’est nous et nous seuls qui la subissons57 ». Certes, la perception locale de l’instituteur n’est pas toujours négative, elle s’améliore sans doute à mesure que « l’école répudiée » devient « l’école désirée »58. Comme l’affirme un autre instituteur, Amadou Diop, « le prestige et la sympathie dont l’instituteur s’entoure dans la brousse ne [viennent] pas toujours de ses fonctions, mais de la dignité qu’il s’est donnée et de la façon dont il se comporte avec les gens59 ». Il n’en ajoute pas moins lui aussi que « l’existence d’une école est parfois ignorée ou oubliée. On passe. On ne se soucie même pas du maître et des élèves. Alors l’indigène se demande : pourquoi cette maison ? Pourquoi cet individu qui nous prend nos enfants60 ? »

Une profession déconsidérée : l’instituteur, un « mangeur de craies »

33Dans des sociétés ouest-africaines où la distinction des classes d’âge joue souvent un rôle important, celui de l’enseignant, ce « grand enfant » qui se trouve quotidiennement au contact de jeunes élèves, n’est pas toujours bien compris. P. Leroux, instituteur métis en poste à Bamako, rappelle ainsi que « l’instituteur au Soudan est appelé par la majorité des habitants “Bilakoro Kountigi” (Chef des Bilakoros). Or ce dernier mot signifie un enfant non circoncis, donc une personne qui a peu d’importance du fait de son âge. Ce terme péjoratif appliqué à l’instituteur porte tous ses fruits d’autant plus qu’il est répété, amplifié et appuyé de preuves d’infériorité de l’instituteur, aux yeux de l’autorité, par la plupart des autres fonctionnaires61 ».

34Pour H. Mahamane (Ponty 1939), les instituteurs souffrent d’une image négative que ne connaissent pas les autres catégories d’auxiliaires : « L’instituteur n’a pas, dans certains milieux indigènes, la considération dont on traite les commis et les médecins. Son nom est entouré de sobriquets : on l’appelle tantôt le “chef des non-circoncis”, tantôt “le grand enfant”62. » Ainsi, le sport que l’instituteur pratique en short est considéré comme une pratique étrange et indécente : « J’ai entendu un tailleur reprocher à un instituteur de danser le “corodiouga” chaque matin devant les fils de ses semblables [en fait, il s’agit du cours d’éducation physique]. Dites-vous bien que le “corodiouga” est une danse d’une obscénité impayable63. »

35Les cours d’agriculture donnés par les enseignants semblent entourés d’un opprobre similaire. « Pour l’élève, le maître est un personnage très important. C’est même Dieu pour lui. Le voir faire des travaux manuels (le maître doit surveiller les travaux pratiques et donner l’exemple) qui, d’après lui, ne conviennent qu’au bas peuple et qu’aux enfants de son âge suffit pour lui faire croire qu’il est moins que les commis des bureaux administratifs… Car pour le Noir, un “véritable Monsieur” c’est le lettré qui ne met plus la main aux occupations communes du village64. »

36En outre, l’instituteur est également tenu à l’écart de la résidence, centre névralgique du pouvoir colonial. Dans les représentations locales s’opère un surprenant renversement des hiérarchies officielles : « N’étant pas très respecté par ses supérieurs ou par les Blancs comme un commis ou un médecin, l’instituteur n’est pas non plus considéré dans le milieu indigène ; comme le disent d’ailleurs certains commerçants hautains, ce n’est qu’un chef de bambins, un meneur de galopins. Cela provient de ce qu’ils voient, à chaque réception des grands chefs, l’instituteur courir de droite à gauche, mettre les enfants en rang, héler sans cesse d’un ton de “supériorité marquée”, gronder et même parfois publiquement65. » En dépit de son éducation et de ses diplômes, l’instituteur n’occupe pas forcément le haut de la hiérarchie administrative. Lors d’un entretien, un enseignant à la retraite se souvenait avoir été assimilé à un « mangeur de craies » parce que sa seule activité visible à la résidence était de commander des craies pour l’école. Comme celles-ci ne réapparaissaient pas, il fallait bien que quelqu’un les eût consommées66.