Transmettre le « grand récit colonial »

4Les programmes scolaires, en particulier ceux d’histoire et de géographie, sont de puissants instruments pour transmettre le « grand récit colonial » aux élèves9. À travers ces programmes, les normaliens sont invités à reconnaître les bienfaits de la présence française autant que la hiérarchie des cultures et des valeurs qu’elle instaure. Les discours tenus par les pédagogues reproduisent en partie les stéréotypes racistes de l’époque. Ainsi, dans le livre du maître publié en 1913, Georges Hardy écrit au sujet de l’enseignement de la géographie de l’AOF : « Tout riche qu’il soit ce beau pays ne réalisera toutes ses aptitudes que le jour où ses habitants se seront mis résolument au travail. […] Or l’habitant de nos possessions africaines n’a que trop de tendance à se contenter des fruits que lui tendent les arbres et du peu d’eau que le soleil lui laisse. […] À cet enfant insouciant nous avons le devoir de révéler ce que son pays peut devenir10. » Dans les années 1930, le message évolue toutefois. L’engouement pour la culture franco-africaine invite en effet à une commune célébration des apports de la civilisation française et des valeurs de l’Afrique rurale.

5L’enseignement de l’histoire à Ponty illustre cette évolution11. L’Afrique précoloniale a d’abord été présentée comme un continent barbare et violent soumis à des potentats sanguinaires comme Samory Touré, El Hadj Omar ou Tiéba Traoré12. Mais cette vision évolue à mesure que l’administration associe les notabilités africaines à la gestion conservatrice de l’empire13. En 1924, le programme d’histoire de troisième année de l’ENWP est entièrement consacré à l’histoire l’AOF. Certes, trois parties sur quatre concernent la présence coloniale en Afrique, mais comportent également des leçons sur les « grands royaumes noirs »14. Si l’histoire de la présence française est évidemment valorisée, les valeurs supposées ancestrales de l’Afrique rurale retrouvent là un certain crédit.

6Les cours d’histoire fascinent les normaliens. Un Pontin descendant d’El Hadj Omar raconte qu’il a si bien intégré le discours officiel que, dans ses propres classes, il présentait son propre arrière-grand-père comme un « potentat sanguinaire15 ». Cette fascination pour le savoir scolaire n’exclut pas un certain trouble chez d’autres élèves. Boubou Hama se souvient de son émerveillement lorsque, jeune normalien, il fait la découverte d’un savoir qui le passionne : « [L’École normale] fut donc, pour Kotia Nima16, une rencontre, le creuset dans lequel se broyaient les civilisations de l’Afrique au contact des idées générales de la pensée occidentale. L’Afrique, variée, y apparaissait concrète, tandis que le mirage de la culture de l’Europe s’y reflétait plus tentante17. » Mais Kotia-Nima et Bi Kado, ses deux romans autobiographiques, expriment également le désarroi d’un jeune normalien confronté à un savoir scolaire qui s’impose souvent contre sa culture d’origine : « Il eut l’impression, le jeune Africain, d’avoir à quitter, à rompre avec le milieu ancestral, d’avoir à choisir un monde contre un autre18. » Il est vrai que Boubou Hama, premier normalien originaire du Niger, est sorti de l’école en 1929 et n’a pas connu la période de la célébration de la culture franco-africaine des années 1930.

7Dans l’ensemble, les récits autobiographiques soulignent cependant l’efficacité du discours tenu par l’institution et l’adhésion générale qu’il suscite auprès des Pontins. Boubou Hama fait ainsi dire à Kotia Nima, son alter ego, qu’en passant par Ponty, « la logique de l’Europe s’imposa à sa raison. La mystique africaine, en lui, fut refoulée19 ». De son côté, Mamadou Dia (Ponty 1930) écrit : « C’est pendant mon séjour à Ponty qu’il y a eu, chez moi, un certain remaniement de la personnalité, une certaine restructuration. Je découvrais les joies de l’étude de la littérature française, de la lecture… Joies également des mathématiques, donc de la spéculation intellectuelle… Et ceci devait me marquer pour le reste de ma vie20. »

8Ces récits rappellent ceux de Gilles Laprévote dans le cas des écoles normales métropolitaines. Le passage par l’école normale est souvent décrit comme une « seconde naissance » et « le début d’une période de luttes de l’élève-maître avec lui-même, qui va le conduire à une sorte de mue »21.

Lire et écrire à Ponty, deux activités encadrées

9Si la direction autorise le contact intime de jeunes Africains avec le savoir scolaire, c’est pour l’enfermer aussitôt dans l’étroite limite d’un rapport utilitaire. Georges Hardy, alors inspecteur de l’enseignement, le souligne à sa manière en commentant dès 1917 les concours d’entrée à l’école normale : « Les épreuves d’examen […] maintiennent l’attention des candidats sur les aptitudes et les besoins de leur pays, elles ne s’égarent ni dans les abstractions ni dans les raffinements littéraires22. »

10L’apprentissage du français, matière qui occupe la part la plus importante de l’emploi du temps, illustre la dimension utilitaire du savoir à Ponty. Ainsi, le choix des livres est soumis à de strictes recommandations : les Pontins ne doivent ni s’égarer ni se remplir la tête de choses inutiles. En témoigne en 1914 l’agacement de la direction à l’égard de Fily Dabo Sissoko, jeune normalien qui, déçu du maigre contenu de la bibliothèque de l’école normale, fréquente celle du gouverneur à Saint-Louis23. Le directeur de l’école juge sévèrement cet élève qui « a la tête farcie de lectures mal digérées, ce qui contribue encore à rendre son caractère plus inconsistant, plus bizarre24 ». Le contrôle des lectures est cependant banal pour ce type d’institution : en France métropolitaine, les directeurs des écoles normales dressent également la liste des livres autorisés dans la bibliothèque des élèves-maîtres25.

11D’une certaine manière, la direction de l’ENWP apparaît presque en retard par rapport à la métropole. En 1928, bien que rentré en France, Georges Hardy s’inquiète encore de ce que les autorités scolaires de l’AOF n’ont pas suffisamment réfléchi à une sélection de livres à mettre à disposition des maîtres africains : « Tant que [ce problème] ne sera pas résolu, les meilleurs de nos maîtres manqueront l’objet principal de leur mission ; ils aggraveront plutôt qu’ils n’atténueront le verbalisme endémique des races attardées, et nos écoles les plus actives ne seront que des volières de perroquets26. »

12La bibliothèque de Ponty, qui devait pourtant être l’une des meilleures bibliothèques scolaires de l’AOF, n’est pas très fournie. En 1944, elle compte 1 600 ouvrages, dont 1 250 sont réservés aux maîtres et seulement 350 aux élèves. Parmi ces derniers, une centaine est d’ailleurs jugée « presque hors d’usage » et le reste en « très mauvais état »27. En classe de français, les Pontins étudient des extraits d’ouvrages principalement pour ce qu’ils apprennent du fonctionnement de la langue français. Ils abordent rarement des œuvres pour leur dimension littéraire et culturelle. Le contrôle des lectures n’est cependant jamais strict.

13Comme la lecture, la pratique de l’écriture est inscrite dans un rapport utilitariste. À partir de 1933, la direction de l’école normale encourage ainsi les Pontins à rédiger des mémoires de recherche, les Cahiers de Ponty consacrés au folklore, à l’histoire ou à l’ethnographie africaine28. Les élèves ne sont cependant pas libres dans leurs recherches : des questionnaires et des sujets types proposés par la direction encadrent leur travail29. Les Cahiers encouragent les élèves à étudier leur propre société, moins pour produire un savoir ethnographique ou historique que pour valoriser une culture locale avec laquelle ils doivent rester en contact. Quant à la production littéraire des Pontins, les débats qui opposent, au début des années 1940, Mamadou Dia (Ponty 1930) et Charles Béart, alors directeur de l’ENWP, témoignent du souci de la direction de l’école de restreindre la pratique de l’écriture30. Pour Béart, celle-ci doit se limiter essentiellement au recueil des contes et aux traditions orales. Les jeunes lettrés ne doivent imiter une littérature française, que Béart juge hors de leur portée31. Au fond, la promotion de l’écriture à Ponty participe surtout d’une volonté d’encadrer soigneusement une production littéraire africaine qu’il serait difficile à interdire32.

14À travers ces pratiques d’écriture et de lecture, la direction de l’école normale invite les Pontins à adopter un rapport strictement instrumental au savoir. L’apprentissage passe par l’intégration d’une relation de « fascination-exclusion » à la culture dominante là encore très semblable à ce que l’on observe dans les écoles normales de métropole33. Des Pontins contournent cependant la surveillance des enseignants et se procurent des livres ou des journaux en ville34. Il ne faut pas nier non plus que l’école normale est le lieu d’une forme d’émancipation intellectuelle, où se cristallise parfois un nouveau rapport à l’écriture. Ainsi, Abdoulaye Sadji et Mamadou Dia vivent à Ponty leurs premières expériences d’écrivains, le premier à travers la poésie, le second par la rédaction de « carnets intimes »35. Ils le font cependant en échappant au contrôle de l’institution qui n’encourage en rien ces productions littéraires.

Organiser l’espace et le temps

17L’isolement relatif de l’école normale sur l’îlot de Gorée ou plus tard dans la campagne de Sébikhotane permet de soustraire les élèves à la vie urbaine jugée néfaste40. Les témoignages recueillis auprès des normaliens confirment ce sentiment : « On était isolés. Parce que Gorée, c’était une île, on n’avait pas de distractions, on n’avait que les études à faire. C’était un lieu propice pour les études. Il y a le calme, la sérénité. On n’avait pas d’autres distractions à part les soirées que nous organisions41. » L’espace de l’école est conçu pour encadrer la vie des normaliens au quotidien : salles de cours, salle d’études, école annexe, réfectoire et dortoirs où les normaliens sont réunis par colonies d’origine. À Sébikhotane s’y ajoutent un jardin scolaire et un atelier pour le travail manuel.

18Les élèves vivent en communauté selon des règles très précises42. Leur vie quotidienne est rythmée par l’alternance, à heures fixes, des enseignements, des études et des repas pris en commun dans le réfectoire. La précision des horaires révèle un temps sous contrôle, habituel de ce type d’institution disciplinaire. Ainsi, l’arrêté qui réorganise l’ENWP en 1924 planifie la journée des normaliens au quart d’heure près. L’emploi du temps définit également de manière stricte les moments consacrés à la toilette, aux repas, aux récréations et réserve même un moment pour la sieste43. À l’instar des écoles normales en métropole, il s’agit d’apprendre aux normaliens à s’habituer à la régularité de journées désormais rythmées par la « tyrannie de l’horloge44 ». Dans le cadre colonial s’ajoute également la volonté plus spécifique de rompre avec une temporalité supposée africaine : l’horloge est perçue comme une marque d’un temps désormais civilisé45.

Dresser les corps

19Les historiens soulignent combien le dressage des corps a constitué l’une des priorités du pouvoir colonial et/ou missionnaire46. Souvent inspirées des travaux de Michel Foucault, ces études s’attachent notamment à préciser en quoi les « relations de pouvoir et de savoir investissent les corps humains47 ». Ces analyses semblent s’appliquer à l’école normale qui apporte une attention toute particulière à l’incorporation de nouvelles pratiques corporelles par les normaliens. À l’instar des écoles normales métropolitaines, William-Ponty est en effet un lieu d’apprentissage au sens large : des pratiques vestimentaires, des manières de table et des conseils d’hygiène y sont inculqués et, en cela, concourent à « la personnalité sociale des instituteurs sur la base de l’intériorisation d’un certain rapport autorisé à la culture48 ».

20À Ponty, le vêtement ou plutôt l’uniforme fait ainsi l’objet d’une attention stricte. À l’entrée à l’école normale, la direction distribue aux élèves un trousseau composé de vêtements de facture européenne : une tenue pour la classe et un uniforme pour les cérémonies et les sorties officielles. Ces tenues marquent l’appartenance à un cadre administratif et renforcent l’esprit de corps en gommant les différences entre les élèves. L’uniforme, auquel les Pontins sont très attachés, contribue ainsi à rendre le groupe plus homogène et nourrit une fierté dans laquelle se forge l’esprit de Ponty49. Pourtant, à certaines périodes, les élèves sont libres de porter des vêtements africains dans les dortoirs50. Il s’agit peut-être moins d’un espace de liberté que du souci de la direction de ne pas séparer complètement le normalien de sa supposée culture d’origine.

21La direction se préoccupe également de l’hygiène des normaliens. Elle impose des moments réservés aux soins du corps (prendre la douche le matin, se nettoyer les mains avant les repas, etc.). Elle porte une attention toute particulière à l’hygiène qui entoure le blanchissage hebdomadaire des vêtements et plus encore la prise des repas quotidiens. Elle oblige dans les réfectoires l’usage des couverts et des assiettes individuelles. Les simples distribution et utilisation de ces biens matériels participent à la construction de l’ethos lettré. Inversement, les « pratiques africaines » (par exemple manger à la main et/ou dans un plat commun) sont prohibées quand la direction estime qu’elles transgressent les règles d’hygiène.

22L’alimentation fait également l’objet d’une attention particulière. Généralement, les élèves mangent des plats de type sénégalais à midi (riz au gras, riz sauce arachide, riz au poisson) et des plats issus de la cuisine française le soir (pot-au-feu, lentilles, purée de pois cassés, etc.)51. Là encore, il faut sans doute voir dans cette alternance la recherche d’une « juste distance » que l’autorité scolaire diffuse par différents moyens.

23Ces différentes techniques de marquage des corps et de l’intime ont un impact indéniable, comme en témoigne Mamadou Dia dans ses mémoires : « L’étape de Ponty va être très importante. Je crois pouvoir dire que c’est à Ponty que j’ai pris vraiment contact avec la vie occidentale, la vie moderne. Jusque-là, je ne savais même pas comment on portait une veste, un pantalon, une cravate. C’est à Ponty que je vais, pour la première fois, avec l’uniforme de l’école normale, porter un costume européen, une veste, une vareuse, une chemise, et apprendre aussi à nouer une cravate. C’est également à Ponty que, pour la première fois, j’ai mangé à table et appris à me servir d’une cuillère et d’une fourchette. C’étaient des choses toutes nouvelles pour moi. C’est, toujours, à Ponty que je vais commencer à me coiffer la tête comme les gens modernes, à la manière qu’on appelait alors, “se couper les cheveux à la brosse”. Jusque-là, je me rasais complètement la tête52. »

24La transformation qui s’opère chez le normalien reflète ici un mélange de règles imposées par l’institution (l’uniforme) et de pratiques spontanément adoptées par des élèves désireux de marquer leur nouveau statut (la coupe de cheveux) – on a vu précédemment que les normaliens devancent souvent les attentes de la direction, ce qui parfois crée tensions et malentendus. Il faut cependant noter que ces pratiques ne sont pas nouvelles pour tous les Pontins. Un certain nombre d’entre eux sont issus de milieux dans lesquels ces pratiques sont déjà courantes.

Occuper le temps libre : l’exemple des activités théâtrales

25La direction se préoccupe également d’encadrer les éventuels temps morts de la formation et élabore progressivement une politique de loisirs adaptée aux normaliens. Ces projets se sont longtemps heurtés au manque de moyens et d’espace, pourtant la direction a très tôt favorisé le développement de petits groupes de théâtre ou de musique. En 1917, Hardy s’en fait le témoin : « Pour éviter la fatigue, l’ennui, la nostalgie, qui pourraient atteindre ces jeunes gens éloignés de leurs familles pendant toute une année, des distractions ont été prévues en dehors des récréations ordinaires. Une société de fifres, dont tous les élèves font partie, a été organisée […] avant la guerre, l’école a donné des fêtes » (Hardy 2005 : 139). À partir des années 1930, ces activités extrascolaires font l’objet d’un effort plus soutenu. Le nouveau site de Sébikhotane, plus vaste et situé en milieu rural, permet le développement du scoutisme et du théâtre53.

26Après quelques timides tentatives, le théâtre scolaire se développe en effet à Ponty, en lien direct avec les projets de culture « franco-africaine ». Charles Béart, professeur à Bingerville (Côte d’Ivoire) puis, en 1934, à l’école normale, apparaît comme le principal artisan du théâtre de Ponty ou, selon sa propre expression, « théâtre franco-africain » (Béart 1935). Ce théâtre s’inspire des traditions folkloriques africaines au lieu de puiser dans le répertoire français comme l’ont fait les quelques expériences précédentes. Pour l’essentiel, il s’agit de pièces à teneur historique présentant les grandes étapes de la conquête coloniale, bien entendu à l’avantage de la France. On peut citer parmi celles-ci : Tiéba, Bakary Dian ou encore L’Entrevue de Samory et du capitaine Péroz. D’autres pièces reproduisent des scènes de la vie quotidienne des populations de l’AOF, c’est le cas d’Un mariage au Dahomey ou de Retour aux fétiches délaissés54. Ces pièces, écrites le plus souvent par les étudiants sous le contrôle de la direction, sont l’occasion pour l’autorité scolaire de diffuser des messages qui lui sont chers.

27La direction de William-Ponty considère ainsi les festivités annuelles organisées par les normaliens comme un moyen de « maintenir entre [les élèves] et le passé de leur race un lien qui ne soit pas brisé. Quand ils retourneront au village pour soigner, pour enseigner, ils ne seront pas des étrangers incapables de comprendre et de se faire comprendre55 ». Paradoxalement, le théâtre franco-africain, phénomène urbain à ses débuts, vise justement à préserver les jeunes élites des influences de la grande ville. L’activité théâtrale n’est pas simplement un moyen d’occuper les loisirs de la future élite africaine, elle s’inscrit dans le dispositif de formation des nouveaux auxiliaires de l’administration. Dans son compte rendu de la fête de William-Ponty de 1935, Charles Béart se fait l’écho des préoccupations de la direction et plus largement du service de l’enseignement de l’AOF :

Avant tout on veut qu’ils restent Africains et qu’ils soient instruits et éduqués en vue de la vie qu’ils mèneront dans leur pays. L’Afrique a une individualité, ce n’est pas le rôle de l’école de la détruire ; à elle au contraire revient l’honneur de développer cette individualité en la révélant aux indigènes qui n’en ont pas toujours conscience, en la leur faisant découvrir dans la familiarité de leur vie, dans les actes les plus simples de chaque jour. Que leurs pensées restent africaines et qu’ils ne se servent du français que pour les exprimer… voilà l’idéal56.

28Certaines pièces de Ponty tournent en ridicule la figure du jeune fonctionnaire trop occidentalisé. Ainsi, la pièce Sawa-Sawa (1935) « est en même temps qu’un chant plein de gaieté une amusante comédie où tout un groupe de jeunes […] se moquent d’un de leurs congénères revenus de la ville, accoutré à l’européenne de la façon la plus grotesque et singeant le plus ridiculement du monde ces Blancs qu’il a tant admirés57 ». Le théâtre de Ponty, en même temps qu’il occupe les loisirs des jeunes normaliens, contribue à la recherche de « la juste distance » qui obsède la direction.

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29Finalement, la conjugaison des formes contrôlées et diffuses de formation concourt à l’incorporation par les normaliens d’un ethos lettré destiné à faire d’eux de bons maîtres et des auxiliaires dévoués. Cette formation, axée sur la règle de la « juste distance » définie en opposition aux deux contre-modèles que sont le « sauvage » et le « déraciné », participe d’une profonde reconfiguration de la personnalité des normaliens. Les récits de Mamadou Dia ou de Boubou Hama témoignent, chacun à leur manière, de la force avec laquelle les discours et les attentes de l’institution s’imposent aux normaliens. Au vu du dispositif déployé par la direction de l’école, il est tentant d’analyser l’école normale comme une institution « disciplinaire », voire « totalitaire », l’un des rares endroits où le pouvoir colonial en AOF se donne les moyens d’être plus capillaire qu’artériel, de développer une « microphysique du pouvoir » plus qu’une « politique de la chicotte58 ».

Des trous dans l’emploi du temps

31La comparaison entre l’ENWP et des institutions de formation similaires permet de nuancer le degré de contrôle exercé par l’autorité coloniale. En France métropolitaine, jusque dans la seconde moitié du xix^e siècle, le système de la clôture a marqué, souvent au sens propre, le fonctionnement des écoles normales. Au xx^e siècle il existait encore un étroit système de contrôle de la vie quotidienne des normaliens . Étudiant l’emploi du temps des écoles normales après 1945, Gilles Laprévote souligne que « les témoignages d’anciens élèves révèlent la fréquence et la minutie des contrôles, des interrogations, des devoirs et l’angoisse qu’ils suscitent en raison des incertitudes qu’ils font peser sur les sorties […]. Rude enfin est la vie à l’école, qui comporte toujours des corvées d’entretien et divers services et se trouve régie par un horaire très strict : en 1930 on se lève le matin à 5 heures ou 5 h 30, en 1946 on se lève à 6 h 3059 ». Le régime des sorties reste sévère et mal vécu par les élèves : « Les sorties ont lieu le dimanche et les jours de fête. Certes l’interprétation libérale de certains directeurs autorise parfois les sorties “extraordinaires”, mais à Épinal, en 1960, les “grandes sorties” dans la famille n’ont lieu qu’un dimanche sur trois et les autres dimanches, il faut se contenter de sortir entre 13 h 30 et 17 h 30 en indiquant le but de la promenade. De même, on ne sort le jeudi qu’entre 14 heures et 16 heures et il faut rentrer pour un problème surveillé60. »

32En comparaison, le régime des sorties à l’ENWP dans l’entre-deux-guerres apparaît presque libéral. Dans les années 1910, après le transfert de l’école à Gorée, les élèves sont libres de vaquer dans l’île en fin de journée61. S’ils en ont les moyens financiers et ont obtenu des notes suffisantes, ils peuvent regagner Dakar le samedi ou le dimanche sans avoir à préciser l’objet de leur sortie62.

33L’arrêté de 1924 (cité plus haut) qui réglemente les journées au quart d’heure près n’est visiblement pas appliqué à la lettre. Le manque de moyens financiers l’explique en partie. Les autorités coloniales ont en effet systématiquement cherché à réduire les coûts de l’ENWP et ont longtemps retardé tout investissement dans les infrastructures63. Le projet colonial de formation d’une élite instruite se fait avec des moyens réduits, reflet d’une « hégémonie de bouts de chandelle » pour paraphraser Sara Berry64. Le manque de moyens plus que le manque d’ambitions expliquerait alors un encadrement des élèves-maîtres moins strict, moins précis. Ainsi, pendant les quinze premières années de son existence, l’école normale n’avait pas d’internat pourtant indispensable pour encadrer la formation des élèves.

34Cependant, des institutions semblables à l’ENWP manquent de moyens mais organisent un encadrement plus strict des élèves. Ainsi, Marie Salaün a étudié une institution de formation de moniteurs indigènes en Nouvelle-Calédonie, laquelle ne dispose pas de moyens plus importants que l’ENWP65. Salaün met en lumière le caractère disciplinaire beaucoup plus strict de cette institution qui se signale par un contrôle extrêmement étroit des élèves allant jusqu’au recours à la violence physique. Les élèves-moniteurs qui « s’échappent » en ville sont ainsi ramenés à l’école sous escorte de la gendarmerie66. Par opposition, l’école normale William-Ponty n’est ni un panoptique ni une « école totalitaire » selon le terme utilisé par Marie Salaün67. Elle constitue plutôt un univers de semi-réclusion qui isole les élèves la majeure partie du temps, mais ménage aussi des ouvertures. Celles-ci ne sont pas seulement le fruit d’une défaillance de l’institution qui, par manque de moyens, serait incapable de se fermer complètement au monde extérieur68. L’idée de contrôler les élèves coexiste en effet à Ponty avec le souci de ne pas les « déraciner » complètement. Contrairement à l’école missionnaire en milieu kanak, l’école coloniale en AOF ne vise pas à « “priver” littéralement l’enfant de sa culture d’origine pour lui en imposer une autre69 ». La direction tolère dès lors des moments ou des espaces qui permettent au Pontin de retrouver son milieu d’origine supposé.

Des réticences à pénétrer l’intime

35Le dispositif de formation se signale également par un certain nombre de silences. De manière surprenante, la définition du bon maître ou du bon fonctionnaire fait souvent l’impasse sur la sphère privée et domestique. Non pas que les autorités coloniales se désintéressent de la vie privée de leurs auxiliaires africains, mais leurs intentions en ce domaine se révèlent assez floues sinon hésitantes.

36Certes, le dispositif de formation n’ignore pas l’enjeu de l’intimité. On vient de voir combien la direction prête attention au port du vêtement et à l’hygiène corporelle. Les leçons de morale et d’hygiène figurent également en bonne place des programmes. La direction organise des conférences pédagogiques sur la propreté, l’habillement, l’habitat ainsi que des leçons de morale sur les devoirs de l’individu comme du père de famille70. L’école normale tient donc des discours sur l’intimité et la masculinité. Cependant, on peine à identifier un modèle de normes domestiques cohérent et surtout aussi central que celui qui prévaut à l’école normale de jeunes filles de Rufisque ou dans les séminaires des missions.

37Autant la transmission d’un idéal matrimonial et domestique constitue un élément crucial du projet éducatif à Rufisque, autant la même question occupe une place beaucoup plus secondaire et incertaine à Ponty71. On parle assez peu aux normaliens des devoirs de l’époux africain quand le discours sur la bonne ménagère est une obsession à Rufisque. Ainsi, en 1941-1942, les Pontins assistent à onze conférences sur des thèmes allant de la culture à l’histoire en passant par la musique. Une seule, animée d’ailleurs par la directrice de l’école annexe de l’ENJF, a pour objet un thème de la vie domestique, en l’occurrence le mariage72. Pour la direction de Rufisque, le mariage monogame avec un homme bien éduqué doit devenir l’idéal des normaliennes. À Ponty, on serait bien en mal de définir un modèle idéal. En AOF, il n’existe aucun équivalent du Code soleil73, qui en métropole fait office de véritable guide de conduite pour les instituteurs dans leur vie publique comme privée.

38De même, le régime des sorties des Rufisquoises est beaucoup plus contraignant que celui des Pontins. La direction de l’ENJF s’immisce au plus près de l’intimité des jeunes filles et entend contrôler strictement leur sexualité. À Rufisque, toute grossesse avérée pendant les études est sanctionnée par une exclusion. Lorsqu’en 1943, la directrice de Rufisque découvre qu’E. B., une normalienne, est enceinte de P. Y., un instituteur récemment diplômé de Ponty, la jeune femme est immédiatement renvoyée et astreinte à rembourser ses frais d’études. Pour sa part, P. Y. est à peine inquiété74.

39Le genre seul n’explique pas ces différences. Dans son étude sur la masculinité au Ghana, Stephan Miescher montre que les écoles missionnaires s’intéressent de près à l’intimité des jeunes garçons et sont très intrusives en ce domaine. Elles le sont sans doute autant que l’ENJF au Sénégal. Les missionnaires attendent du jeune séminariste qu’il soit un bon maître d’école, mais également un bon chrétien et un bon père de famille75. De son côté, la direction de Ponty n’ignore pas ces questions mais ne formule pas un discours cohérent sur les devoirs des Pontins en tant que pères de famille, de maris et encore moins de croyants. À Ponty, l’institution est très claire sur ce qu’elle attend des fonctionnaires africains d’un point de vue professionnel, elle est beaucoup plus confuse sur leur vie privée.

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40Les procédés qui visent à l’incorporation d’un nouvel ethos lettré montrent que l’autorité scolaire puise dans une panoplie assez large de techniques disciplinaires. L’école William-Ponty fonctionne en ce sens d’une façon relativement banale : son dispositif d’apprentissage ressemble beaucoup à celui des écoles normales en métropole. Le contenu de l’enseignement, les codes vestimentaires, les manières de table, les règles d’hygiène comme les activités périscolaires concourent à ce que les normaliens, qui constituent à l’origine un groupe très hétérogène, s’identifient à un même ethos lettré. De ce point de vue, Ponty constitue une institution disciplinaire participant à la production de nouvelles formes de subjectivités en AOF.

41L’ENWP se distingue cependant d’institutions du même type. Son dispositif de formation associe une stricte discipline à des marges de liberté et des parts de silence. C’est dans cette spécificité que se noue la dimension coloniale de l’institution. Contrairement à ce que l’on pourrait attendre, le contexte colonial ne conduit pas nécessairement à un excès de violence à l’encontre des élèves ni à un durcissement de la discipline par rapport aux institutions métropolitaines. Au contraire, l’institution se révèle moins intrusive, comme si elle hésitait à pénétrer dans l’intimité des élèves. Elle tient certes des discours sur les aspects privés et domestiques de la vie des normaliens, mais ces derniers ne sont ni très cohérents ni centraux dans la formation dispensée à Ponty. Il ne faut pas voir dans ces marges de liberté et ces absences une forme d’humanisme colonial ; elles signalent tout au contraire les fortes tensions qui entourent la formation des élites africaines instruites, lesquelles apparaissent décidément aussi indispensables que menaçantes pour l’ordre colonial.