La période saint-louisienne : les tâtonnements initiaux

3Au tournant du xx^e siècle, la phase de conquête est en voie d’achèvement et l’autorité coloniale s’attache à organiser les territoires passés sous son contrôle. L’AOF est ainsi officiellement créée en 1895. Dans les années qui suivent, l’administration s’attache à rationaliser les services politiques et techniques dans ce nouveau cadre fédéral. L’enseignement est réorganisé par une série d’arrêtés publiés en 1903 qui instaurent un service de l’enseignement de l’AOF2. Dans ce contexte, une école fédérale de formation d’instituteurs est créée en 1903 à Saint-Louis. Au départ, il ne s’agit que d’une section à l’intérieur de l’école des fils de chefs de Saint-Louis3.

4Si l’administration cherche à former des instituteurs africains, c’est d’abord parce qu’ils sont moins onéreux que des maîtres européens, d’ailleurs difficiles à attirer en Afrique. La création de l’école normale s’inscrit également dans une politique plus large de formation d’auxiliaires africains. Comme l’écrit Georges Hardy, « l’instituteur indigène connaît la langue, les mœurs et les idées du pays mieux que quiconque. Bien dirigé, cultivé, soigneusement formé à sa tâche, il est en mesure de pénétrer dans l’esprit de ses congénères plus profondément que l’instituteur européen, de lutter avec des armes plus précises contre les préjugés et les résistances injustifiées, d’exercer une action plus sûre et plus continue » (Hardy 1917 : 120-121). L’administration coloniale voit dans l’enseignant africain un relais de sa politique et un éducateur social au sens large, une ambition qui rappelle le rôle des maîtres en France métropolitaine4.

5Les premières années de l’école normale sont celles du tâtonnement. Le programme s’inspire globalement du système français. Les quelques spécificités initiales de l’enseignement comme le cours d’arabe disparaissent vite. Le cours d’hygiène est intégré à celui des sciences pour des raisons d’économie, les cours d’agriculture et de travaux pratiques sont réduits à la part congrue par manque d’espace. Il n’y a pas d’internat : les élèves reçoivent une petite bourse et doivent se débrouiller pour s’habiller et trouver un logement. La direction se préoccupe assez peu du quotidien des élèves en dehors des cours5 ; elle n’en a de toute façon pas les moyens. La formation fait par contre débat dès les débuts. Dès 1907, Morel, le directeur de l’école normale, se heurte à Étienne Rauzy, un jeune professeur de sciences : le premier entend adapter et limiter l’enseignement délivré aux Africains, le second souhaite transposer fidèlement les programmes métropolitains à l’école normale. Les deux hommes quittent l’école en 1913 mais le débat qui les oppose n’est pas clos et se perpétue avec leurs successeurs.

Le déplacement à Gorée et le moment Georges Hardy

6En 1913, l’école est transférée sur l’îlot de Gorée, dans la rade de Dakar, siège du gouvernement général de l’AOF. En 1915, l’école prend le nom d’école normale William-Ponty, en mémoire du gouverneur général décédé la même année. L’espace est réduit mais permet en 1917 la construction d’un internat qui transforme la vie des élèves6.

7En 1913, Georges Hardy débarque à Dakar et va prendre la tête du service de l’enseignement de l’AOF. Cet agrégé d’histoire marque profondément l’organisation du système scolaire. En 1917, il résume ses idées dans un ouvrage (Une conquête morale : l’enseignement en AOF)7, puis s’intéresse particulièrement à la formation des instituteurs africains dans un second ouvrage (Les deux routes)8.

8Il défend l’idée d’une formation adaptée aux spécificités locales de l’Afrique, qui passe d’abord par une certaine défiance à l’égard des savoirs académiques : « Soyons modestes, allons doucement pour aller loin et longtemps, défions-nous des mots, qui sont des amis perfides, et de l’enseignement des formules, qui contient un poison dangereux […]. Même dans cette “grande école” [l’école Ponty], tous nos enseignements s’attachent à demeurer rigoureusement pratiques, s’adaptent aux conditions du pays, vont droit aux applications9. »

9Comme le montrent Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith, les idées de Georges Hardy sont autant une réflexion sur la situation coloniale que la transposition de préoccupations assez répandues en métropole sur la transmission du savoir scolaire dans les milieux populaires et ruraux10. De même, le souci de cantonner la formation des maîtres à des dimensions utilitaires et pratiques correspond aussi aux ambitions des écoles normales en métropole, comme le souligne Francine Muel-Dreyfus dans ses travaux consacrés aux instituteurs de la Troisième République11.

10Dans le contexte ouest-africain des années 1910, Georges Hardy s’attire rapidement l’hostilité des partisans de l’assimilation et en particulier celle de Blaise Diagne, député des quatre communes du Sénégal. Diagne réclame l’équivalence des diplômes délivrés au Sénégal avec ceux de la métropole. En effet, avec les mêmes diplômes scolaires, les Originaires et plus largement l’élite lettrée ouest-africaine pourraient intégrer les mêmes cadres administratifs et prétendre aux mêmes droits que les fonctionnaires européens12.

Tensions et transformations dans les années 1920

11L’immédiat après-guerre est favorable aux partisans du député du Sénégal. En position de force après sa nomination au poste de haut-commissaire aux troupes noires, Diagne obtient le renvoi de Georges Hardy en métropole en 1918. Les années 1920 s’ouvrent sur une victoire, toute provisoire, des partisans de la métropolisation des programmes et des diplômes.

12En 1921, l’école William-Ponty intègre deux nouvelles sections : l’une consacrée à la formation des futurs médecins et vétérinaires qui prépare au concours d’entrée à l’école de médecine Jules-Carde créée en 1918 ; l’autre qui forme différentes catégories de commis des services administratifs. Sous la pression des diagnistes, l’administration coloniale accepte par ailleurs la création de bourses qui permettent aux meilleurs normaliens de passer un diplôme métropolitain (le brevet supérieur) à l’école normale d’Aix-en-Provence. Désiré Dupont, directeur de l’école de 1927 à 1931, soutient un projet de réforme offrant aux normaliens la possibilité de passer en AOF des diplômes métropolitains (brevet élémentaire et brevet supérieur)13. En 1928, un arrêté est adopté à cet effet mais son application est différée14 ; de même, l’octroi de bourses pour Aix-en-Provence est suspendu. L’administration s’inquiète en effet du cas de boursiers qui profitent de leur passage en métropole pour militer dans les milieux « pan-nègres » et communistes15. En 1930, la nomination de Jules Brévié comme nouveau gouverneur général de l’AOF marque le retour en force des partisans d’une adaptation des programmes d’enseignement en AOF.

La culture franco-africaine et le déménagement à Sébikhotane

13Au début des années 1930, le gouverneur général Brévié lance une politique qui lui tient à cœur, celle des écoles rurales, fondée sur un enseignement adapté aux sociétés africaines et ayant pour « mission de former une nouvelle génération de “paysans” africains qui [acceptent] une mesure de modernisation tout en restant profondément attachés à leurs terres16 ». Cette politique ouvre un nouveau chapitre pour Ponty17. La réforme Dupont est enterrée et la volonté d’adapter les programmes aux « réalités locales » l’emporte à nouveau.

14La politique de Brévié est soutenue par Albert Charton, inspecteur de l’enseignement de l’AOF, et Charles Béart, nouveau directeur de l’école normale18. Les deux hommes élaborent le programme de « culture franco-africaine » qui doit, dans leur esprit, sous-tendre la formation d’élites instruites enfin réconciliées avec leur société d’origine et non en rupture avec elle19. Ce projet requiert de déplacer l’école normale : en 1937, l’ENWP s’installe à Sébikhotane, sur le site d’un ancien camp militaire, à plus de quarante kilomètres de Dakar. Ce déplacement vise d’abord à donner plus d’espace à l’école normale, afin de permettre l’essor des activités extrascolaires (pratique agricole, sport, théâtre, scoutisme, etc.)20. L’objectif est également de rapprocher les élèves-maîtres du monde rural vers lequel ils sont appelés à retourner exercer leur métier. Enfin, le transfert de Ponty à Sébikhotane traduit une volonté de limiter les influences extérieures et notamment celles de la bouillonnante ville de Dakar.

15Les enseignements évoluent dans les années 1930 pour refléter le souci d’adaptation aux réalités locales. Ainsi, l’enseignement du français comporte un cours de littérature africaine reposant sur des textes traduits par les élèves eux-mêmes. À partir de 1933, ces derniers sont encouragés à étudier, pendant leurs vacances, les cultures et sociétés locales21. Le curriculum extrascolaire se développe également fortement : Béart soutient tout particulièrement le théâtre et le scoutisme dans lesquels il voit des moyens de rapprocher les élèves de leurs cultures d’origine.

16Si la sensibilité à la dimension locale et rurale des sociétés africaines marque la trajectoire de l’école normale dans les années 1930, il faut cependant souligner qu’elle y fait toujours débat (voir le chapitre 9). Elle présente également de fortes similitudes avec le rapport ambigu que les écoles normales métropolitaines entretiennent elles-mêmes avec les « petites patries »22. La peur des déclassés, particulièrement vive en métropole, fait écho à la peur des déracinés qui anime les milieux coloniaux et explique en partie l’exaltation de la « culture franco-africaine ». À Ponty, il est parfois difficile de distinguer ce qui relève de la situation coloniale et ce qui se rapporte au fonctionnement banal d’une école normale de la Troisième République.

1947 : la petite fin de Ponty ?

17L’engouement pour l’école rurale en AOF gagne en intensité pendant le gouvernement de Vichy, puis il décline rapidement après-guerre alors que s’ouvre une nouvelle période de mobilisations politiques et syndicales en AOF dans lesquelles les instituteurs jouent un rôle important23. En 1947, le gouvernement concède aux syndicats enseignants une importante réforme allant dans le sens d’un alignement croissant sur le système métropolitain24. L’ENWP prépare désormais les élèves au baccalauréat comme en métropole. Il est également prévu d’ouvrir d’autres écoles normales dans les différents territoires ouest-africains afin d’accompagner l’augmentation du nombre d’écoles et d’élèves dans le primaire. Plus largement, les réformes de l’après-guerre permettent à un nombre croissant de jeunes Africains d’accéder aux études secondaires et supérieures.

18L’école William-Ponty perd sa spécificité à mesure que d’autres écoles normales s’ouvrent dans les territoires pour former des instituteurs, et plus largement les cadres ouest-africains. Elle cesse progressivement d’être l’institution centrale du dispositif scolaire ouest-africain et devient un lieu de passage où se croisent des étudiants dont les trajectoires scolaires se diversifient. Dans les années 1950 et 1960, l’institution périclite : elle survit aux indépendances mais a perdu son lustre d’antan. Devenue un établissement sénégalais, elle est déplacée de Sébikhotane à Thiès en 1965. Les anciens locaux sont provisoirement transformés en prison.

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19« À aucun moment dans l’histoire de la Troisième République l’école n’a suivi de manière exclusive une direction uniforme25 » : cette citation de Jean-François Chanet s’applique bien à la politique scolaire en AOF et à l’école William-Ponty en particulier. Les réformes successives de l’établissement oscillent entre deux pôles dont l’opposition marque l’histoire de l’école normale et plus généralement celle du service de l’enseignement en AOF. Comme ailleurs sur le continent, les acteurs africains ont joué un rôle important dans ce débat26. De manière générale, les positions tenues par les uns et les autres dépassent un clivage réducteur entre colonisés et colonisateurs. L’autorité coloniale n’a ainsi jamais constitué un front unanime27. À plusieurs reprises, des tensions opposent administration coloniale et autorité scolaire. À l’instar de ce que ce que montre Fanny Colonna dans le cas de l’Algérie coloniale, « dans la mesure où […] l’école travaille pour elle-même, c’est-à-dire pour sa propre reproduction, elle ne peut se satisfaire complètement des objectifs que lui assigne le pouvoir colonial28 ».

Un rapport instrumental au savoir dominant

21Au-delà de ce qui les oppose, les partisans de l’assimilation et ceux de l’adaptation se retrouvent sur un aspect essentiel de la formation à Ponty : ils veulent transmettre aux élèves-maîtres un rapport instrumental et subordonné à la culture. Dès 1917, Georges Hardy avertit : « Nos maîtres deviendront plus tard, si bon leur semble, des chimistes éminents et des algébristes audacieux. Pour le moment, ce que nous devons leur demander, c’est d’être des gens de bon sens et de tête solide, capables de discerner un bon livre et d’en tirer profit, d’occuper leurs loisirs avec intelligence et de nous préparer des générations pondérées et laborieuses29. » Les projets des assimilationnistes sont animés d’une préoccupation semblable. Mairot, inspecteur de l’enseignement de l’AOF en 1907, encourage les élèves-maîtres « à parler français et à penser français30 », mais n’enferme pas moins leur instruction dans une finalité pratique : « Ils seront avant tout des vulgarisateurs ; ils serviront d’intermédiaires compétents et dévoués entre Blancs et indigènes31. »

22Le savoir acquis par le normalien ne lui est donc pas véritablement destiné, il doit servir à d’autres. L’autorité coloniale le fait dépositaire de ce savoir pour le transmettre aux populations. En cela, le fonctionnement de William-Ponty ressemble à celui des écoles normales en métropole, étudié par Francine Muel-Dreyfus : « L’école normale est un univers à propos duquel le terme de tension peut être utilisé : lieu d’imposition d’un rapport de fascination-exclusion à la culture dominante (la reconnaissance sans la connaissance et la culture sans la manière)32. » Au-delà des divergences sur l’adaptation ou non des programmes, une règle invisible impose un rapport subordonné et instrumental à la culture dominante, en l’occurrence celle que l’autorité coloniale veut bien diffuser.

Le principe de la « juste distance »

23Les performances scolaires ne sont que l’élément le plus visible de l’appréciation de la réussite à Ponty. Il existe également des formes plus subtiles d’évaluation qui mesurent la capacité des élèves à se conformer au comportement que l’institution attend d’eux. Du règlement intérieur aux propos moralisateurs tenus par les enseignants à leurs élèves, toute une série de discours contribue à façonner le modèle de l’élève-maître idéal. L’analyse des dossiers personnels des Pontins permet de comprendre comment la direction conçoit ce modèle, par opposition à deux contre-modèles antagoniques33.

24Le premier contre-modèle est celui du normalien trop ou mal acculturé selon les termes utilisés par l’administration. Il est « prétentieux », fait preuve de « suffisance » et démontre un « esprit fumeux ». On se méfie alors de sa « moralité douteuse »34. Sans surprise, beaucoup de jeunes originaires des quatre communes du Sénégal sont inclus dans ce groupe. Ainsi, Iba Guèye, natif de Saint-Louis, est qualifié d’« élève qui comme beaucoup d’autres originaires des capitales sénégalaises se croit du caractère parce qu’il a mauvais caractère35 ». Malgré leurs qualités intellectuelles, on doute que ces élèves puissent rendre de bons services. En 1916, l’administration concède à Roland Ekué qu'il a « tout pour faire un bon maître », mais déplore son « caractère indépendant » et « une très haute opinion de sa personne qui tendrait à le faire sortir de la règle commune »36.

25Le second contre-modèle est celui du normalien resté trop proche d’une mentalité et de comportements perçus comme « indigènes ». En 1916, il est qualifié d’« esprit lourd », de « vrai sauvage », d’élève au comportement « brutal »37. Vingt-cinq ans plus tard, en 1943, Charles Béart, directeur de l’école normale, utilise des termes similaires pour évaluer un Pontin ivoirien : « fils de chef de grande forêt » qui « ne comprend pas immédiatement » et « pense brutalement »38. En 1916, le directeur de l’école stigmatise un élève musulman jugé trop « mystique » et « superstitieux »39. En 1943, Charles Béart utilise les mêmes termes pour exprimer ses réserves à l’égard d’un Pontin « à la foi fervente mais trop mystique et superstitieux40 ». Alors même qu’elle célèbre les vertus de la culture « franco-africaine », la direction de l’école déplore le comportement d’élèves-maîtres restés trop proches de valeurs culturelles ou religieuses locales.

26À l’opposé de ces deux contre-modèles, la direction de l’école normale valorise une position de « juste distance » définie par Fanny Colonna dans son étude de l’école normale de la Bouzaréah en Algérie. En s’inspirant de son travail, il est possible de représenter par un graphique le répertoire des normes qui définissent cette « juste distance » (voir le graphique n^o 7).

Graphique n° 7. L’évaluation des Pontins selon la règle de la « juste distance ».

Le « bon maître », modèle du « fonctionnaire dévoué »

27Pour la direction de l’école normale, le « bon élève-maître » est d’abord celui qui sait où se trouve sa place, connaît son rôle et s’y conforme. C’est celui qui acquiert un savoir qui le distingue des masses mais qui reste conscient de ses attaches et de son appartenance à la société africaine. C’est également celui qui, par ses nouvelles manières de vivre, de se vêtir ou de prendre soin de son corps, se prépare à devenir un modèle pour les autres, mais ne cherche pas à devenir « comme l’Européen » pour mieux marquer la distance qui le séparerait des indigènes. On vante sans cesse aux normaliens la noblesse de leur mission et l’importance de leur rôle, mais pour leur rappeler aussitôt qu’ils ne sont que les auxiliaires d’un projet qui les dépasse.

28Le « bon maître » est celui qui allie les qualités professionnelles du « fonctionnaire dévoué » aux qualités morales de « l’homme instruit ». Les programmes de l’ENWP, redéfinis en 1924, précisent que l’école « doit préparer, non seulement de bons agents, parfaitement au courant des exigences matérielles de leur métier, mais aussi des fonctionnaires conscients de leur rôle et de leurs devoirs, des hommes soucieux de leur dignité, de sûrs auxiliaires de notre œuvre civilisatrice41 ». En 1936, l’inspecteur Charton décrit en des termes similaires les objectifs d’une école normale conforme au plan d’éducation populaire du gouverneur général Brévié : « L’école a d’abord en quelque sorte un objectif technique : former en vue de leur profession des instituteurs, des candidats aux écoles de médecine ou vétérinaire, des fonctionnaires indigènes. Il s’agit en outre d’une éducation plus complète et plus profonde : former des cadres indigènes imprégnés de culture française, ayant une idée de l’AOF et pouvant remplir le rôle d’intermédiaires dans la vie administrative et sociale de la fédération, dans un esprit d’unité française. Mais cette formation unitaire, dirigée par notre culture, répondant à nos objectifs politiques et sociaux doit se poursuivre dans un milieu africain, sans rompre le contact avec ce milieu original qui sera justement le champ d’action de nos élèves. De là les caractères principaux de l’école Ponty rénovée, qui ne sera pas seulement une école d’instruction mais un centre d’éducation africaine où nous devons prendre en charge la responsabilité de la formation totale de nos élèves, au point de vue physique, matériel, social, et moral42. » Le modèle du « bon maître » comporte en ce sens une tension profonde : le normalien est appelé à incarner un « homme nouveau », mais il doit savoir dans le même temps rester un « Africain ».