Chapitre premier. Sur les chemins de l’école. La scolarisation à l’époque coloniale (1900-1930)
p. 31-53
Texte intégral
1Comment devient-on Pontin ? Comment intègre-t-on l’élite scolaire de l’Afrique de l’Ouest ? Pour y parvenir, il faut faire partie d’une petite minorité d’enfants qui, à l’époque coloniale, entrent dans les écoles françaises. En retard par rapport à l’Afrique anglophone, la scolarisation en AOF reste globalement très faible jusqu’aux années 1940 (moins de 4 % de la population)1. Cette faiblesse cache cependant de fortes disparités : certaines régions, certaines catégories sociales, certaines familles développent un goût précoce pour l’école2. Au contraire, d’autres veulent l’éviter mais se trouvent obligés, sous la contrainte, de fournir des enfants pour « l’école du Blanc3 ». Même s’ils ne concernent qu’une petite minorité, les chemins qui mènent à l’école sont donc étonnamment pluriels. L’objet de ce chapitre est de restituer les rapports complexes qui se nouent entre institutions scolaires et sociétés africaines de la fin du xixe siècle jusqu’aux années 19304.
Les scénarios univoques de la scolarisation : du rejet à l’acceptation
2Les travaux sur l’histoire de l’école à l’époque coloniale soulignent les contradictions et les hésitations des politiques coloniales, prises entre volonté de massification et contraintes budgétaires, entre désir de gagner « l’indigène » à la culture du colonisateur et obsession de le maintenir à distance5.
3Du côté francophone, les premiers historiens montrent que l’offre scolaire par l’administration coloniale obéit à deux logiques principales : d’une part, la diffusion de la langue française auprès des masses et, d’autre part, la sélection d’une élite scolaire destinée à servir d’intermédiaire entre l’administration coloniale et les sociétés africaines6. Ces études soulignent la lenteur et le manque de moyens de l’administration coloniale, qui échoue largement à diffuser un enseignement de masse au moins jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale. D’autres travaux mettent en évidence les hésitations constantes entre plusieurs politiques scolaires. Un débat parfois virulent oppose les tenants d’un enseignement calqué sur le modèle métropolitain et ceux qui veulent des programmes scolaires adaptés aux « réalités locales7 ».
4Les travaux de langue anglaise ont permis une autre approche. Dès les années 1960, les travaux de Philip Foster, consacrés au Ghana et à la Côte d’Ivoire, se démarquent de l’historiographie francophone par une volonté de restituer la part africaine dans le développement de l’institution scolaire8. Plutôt que de privilégier l’étude des politiques scolaires, Foster réintroduit l’action des sociétés autochtones au cœur du processus d’implantation et de transformation de l’école au Ghana (ancienne Gold Coast). Le développement de l’enseignement secondaire au Ghana, loin d’être la conséquence d’une politique volontariste du gouvernement colonial britannique, doit beaucoup aux efforts des élites instruites ghanéennes. Plus largement, la naissance et la croissance de la demande scolaire en Gold Coast sont liées, selon Foster, aux transformations de l’économie coloniale qui affectent à la fois la structure du marché de l’emploi (augmentation des emplois liés au négoce ou à l’administration) et l’ensemble de la stratification sociale (dévalorisation progressive des anciens groupes dominants, développement d’un nouvel idéal de gentlemany). Tout en soulignant l’existence d’une demande africaine de scolarisation, Foster suggère que la demande scolaire est étroitement liée à un ensemble de macrotransformations économiques et sociales inscrites dans le sillage de la rencontre coloniale. Cette approche de type « développementaliste » met l’accent sur l’origine commune des scolarisés, tant du point de vue social (prédominance des milieux précocement « occidentalisés ») que géographique (prédominance des espaces urbains et côtiers)9. Imprégnée de perspectives diffusionnistes, elle produit l’image d’un processus de scolarisation relativement uniforme.
5Pour rendre compte de l’inégal développement des taux de scolarisation selon les régions ou les groupes, des travaux ont également cherché à identifier les facteurs favorables ou, au contraire, les obstacles à la diffusion de l’école. Il en est ainsi du facteur religieux : l’Islam est souvent présenté comme un obstacle structurel à la pénétration de l’école française. Dans une étude intitulée « Le refus de l’école », consacrée à une région du nord-est tchadien, Issa Khayar estime que « l’Islam, tel qu’il était pratiqué au Ouaddaï [...], combattait systématiquement toutes les valeurs véhiculées par l’école coloniale [...]. La majorité des Ouaddaïens en refusant l’école s’opposait en totalité à l’entreprise coloniale10 ». Jean-Louis Triaud élargit ces réflexions : « Attachés à leur position de refus culturel qui a sans doute trouvé son expression la plus forte dans cette région que constitue le Ouaddaï au Tchad, les musulmans ont ignoré et combattu l’École française11. » Pourtant, des travaux effectués sur d’autres terrains ouest-africains nuancent fortement cette opposition. Christian Coulon montre qu’une grande partie de l’aristocratie toucouleur du Fouta-Toro, dont l’identité est fortement liée à l’Islam, a très tôt accepté l’école française pour renforcer les positions de pouvoir12. Au Sénégal, si les catholiques forment un groupe pionnier qui bénéficie précocement de l’enseignement missionnaire13, le développement de l’école publique au xxe siècle attire une très large majorité d’élèves musulmans. Des Pontins du Sénégal comme le romancier Abdoulaye Sadji et l’ancien ministre Assane Seck sont d’ailleurs fils ou petit-fils de marabouts. Ils ont été volontairement placés dans une école française que d’autres responsables religieux rejettent pourtant avec beaucoup de virulence à la même époque14. Sont-ils des exceptions à la règle ? Ou faut-il plutôt envisager l’existence de liens moins univoques entre appartenance religieuse et scolarisation à l’époque coloniale ?
6De la même manière, des travaux cherchent à établir un lien étroit entre statut social et scolarisation. Ainsi, l’école aurait recruté les enfants des catégories serviles beaucoup plus que ceux des chefs et des notables. Ces derniers, généralement méfiants à l’égard de « l’école du Blanc », ont préféré y envoyer leurs jeunes esclaves plutôt que leurs propres enfants15. Pour le Sénégal, Boubacar Niane estime que les instituteurs sortis de Ponty sont « issus des couches non aristocratiques16 ». Pour la Guinée, Claude Rivière affirme que les élites du Fouta-Djalon (Guinée) sont restées elles aussi en marge de la scolarisation : « Les écoles françaises fixées assez tard dans quelques chefs-lieux comme Labé, Pita, Dabola, n’ont touché qu’une population fort réduite de serviteurs en majorité17. » De nombreux travaux soulignent plus largement la réticence des élites précoloniales face à l’institution scolaire. Mais comment expliquer alors avec Éliane de Latour qu’en pays Mawri (Niger), les aristocraties locales aient été les premières à investir l’école18 ? Comment expliquer également que l’aristocratie peule du Fouta-Toro adopte une attitude beaucoup plus conciliante envers « l’école du Blanc » que son homologue du Fouta-Djalon19 ? Comment expliquer que parmi les Pontins sénégalais, dont Boubacar Niane a souligné les origines plutôt modestes, on rencontre un petit-fils de Lat Dior, ancien damel (souverain) du Cayor, trois fils d’Ely Manel Fall, chef de province renommé, un fils du célèbre El Hadj Mousse Diop, chef des Mourides de Dakar, plusieurs fils ou neveux de Cheikh Hamidou Kane, un des cadis les plus influents de la région de Matam20 ? Niane a sans doute raison de souligner les origines modestes d’un grand nombre de Pontins. Faut-il pour autant considérer les cas précédents comme des itinéraires marginaux ou exceptionnels ?
La diversité des itinéraires de scolarisation : le cas des Pontins
7Pour expliquer l’inégal développement de la scolarisation selon les régions ou les groupes sociaux, les recherches se fondent principalement sur des macrovariables comme le degré de développement économique, l’ancienneté du contact avec le monde colonial, la religion, l’ethnicité ou la classe sociale. En réalité, dans une Afrique de l’Ouest marquée par la grande diversité des contextes locaux, les logiques de la scolarisation à l’époque coloniale constituent moins des pratiques clairement établies et partagées que des stratégies encore tâtonnantes traversant les appartenances collectives. L’analyse fine des parcours scolaires des Pontins permet de le mettre en évidence.
Sélectionner l’élite
8L’ENWP est une école fédérale dont les élèves sont recrutés sur l’ensemble de l’AOF, un vaste ensemble géographique regroupant huit colonies, elles-mêmes divisées en cercles, subdivisions et cantons21. Tous les ans, l’administration y recrute des élèves au niveau des écoles primaires supérieures (EPS) lors d’un concours unique organisé à l’échelle de chaque colonie22. Le service de l’enseignement de l’AOF n’a pas souhaité imposer de quotas de représentation par territoire à l’école normale William-Ponty23 ; les différentes colonies y sont théoriquement représentées en fonction du taux de réussite de leurs candidats au concours d’entrée. Les effectifs varient toutefois très fortement en fonction des places ouvertes par l’administration chaque année24. L’acte de candidature est supposé libre : si le postulant remplit les conditions requises, notamment d’âge et de diplôme, il doit simplement envoyer un dossier de candidature dûment rempli.
9Dans les faits, le personnel enseignant des EPS – européen en majorité – influence les candidatures et manipule parfois les dossiers pour vieillir ou rajeunir un élève25. Les règles de cette sélection officieuse varient selon les moments et les lieux, et sont établies par les enseignants, les directeurs ou même l’inspecteur chargé du service de l’enseignement dans la colonie26. Elles amènent chaque territoire à présenter un nombre fluctuant de candidats en fonction de contingences très diverses (la capacité budgétaire d’un territoire, la politique « indigénophile » d’un nouveau lieutenant-gouverneur, l’esprit élitiste d’un inspecteur de l’enseignement, etc.). Les critères de « bonne moralité » pèsent également de manière plus ou moins officielle sur les candidatures. Ainsi, en 1913, dans le Bulletin de l’enseignement de l’AOF (BEAOF), Georges Hardy, alors jeune inspecteur de l’enseignement en AOF, recommande de ne pas présenter au concours « ceux dont la vanité dépasse les limites admises, ceux qui ne se calment sans une réprimande méritée, ceux qui se croient indispensables, ceux qui savent tout, ceux-là, s’ils sont vraiment doués, gagneront aussi bien leur vie dans le commerce, où des procédés plus expéditifs que les soi-disant rigueurs administratives auront tôt fait de les mettre au pas27 ».
Le recrutement des Pontins par territoire : des géographies distinctes
10Les territoires de la fédération ouest-africaine sont très inégalement représentés à l’école normale. Ainsi, les colonies du Soudan et du Sénégal fournissent à elles seules près de la moitié (48 %) des élèves passés à l’école normale entre 1904 et 194728. À l’inverse, les Pontins nigériens et mauritaniens représentent à peine 3 % des effectifs. La part prééminente du Sénégal (27 %) ne surprend guère pour un territoire qui bénéficie d’une infrastructure scolaire plus ancienne que le reste de la fédération29. La part importante du Soudan français (21 %) est plus étonnante, car ce territoire n’a jamais fait figure de « quartier latin » de l’Afrique de l’Ouest à l’instar du Dahomey ou du Sénégal.
11Rapporté à la population totale de chaque colonie, le nombre de Pontins par territoire dessine une hiérarchie intéressante. Le Dahomey et le Sénégal se détachent nettement avec respectivement 0,37 et 0,27 Pontins pour 1 000 habitants. Le Soudan, la Guinée et la Côte d’Ivoire (Haute-Volta incluse) se tiennent dans une même moyenne de 0,12 Pontins pour 1 000 habitants, proche de la moyenne de l’ensemble de l’AOF (0,15 pour 1 000). La Mauritanie (0,04) et le Niger (0,03), deux territoires handicapés par la faiblesse de l’infrastructure scolaire30, se trouvent largement distancés. La part occupée par chaque colonie dans les promotions de Ponty n’est cependant pas stable : la prééminence du Sénégal et du Dahomey, particulièrement forte au début de la période, s’amenuise par la suite. De façon générale, à l’inégalité des premières années de fonctionnement succède un entre-deux-guerres marqué par le rééquilibrage de la représentation des principales colonies de la fédération (à l’exception du Niger et de la Mauritanie).
12Il convient donc de nuancer l’image d’une élite scolaire originaire des espaces côtiers précocement entrés en contact avec la puissance coloniale. L’étude prosopographique des Pontins entre 1904 et 1947 confirme certes la forte surreprésentation des urbains mais révèle également des géographies plus complexes du recrutement de l’élite scolaire31. Ainsi, la majorité des Pontins sénégalais viennent des villes, et même des grandes villes, mais la majorité des Voltaïques sont des ruraux. Au Soudan et en Guinée, la majorité des Pontins est d’origine « urbaine », mais plus d’un tiers vient de villages ou de petits bourgs. À l’inverse du Sénégal, les Pontins du Soudan viennent plus souvent des villes moyennes que des grandes villes, moins nombreuses32. Il n’est certes pas difficile d’expliquer la plupart de ces différences. Les urbains sont plus nombreux au Sénégal qu’en Haute-Volta, parce que le réseau des villes y est plus étoffé et ancien. Il n’en demeure pas moins que le profil des Pontins diffère d’un territoire à l’autre et qu’une part non négligeable d’entre eux sont d’origine rurale.
13Les capitales de chaque territoire pèsent également différemment dans le recrutement des Pontins. Un tiers des Pontins sénégalais sont originaires de Saint-Louis et un cinquième des Dahoméens de Porto-Novo. À l’inverse, moins de 10 % des Pontins soudanais sont originaires de Bamako et moins de 5 % des Ivoiriens d’Abidjan-Bingerville. Certaines de ces disparités s’expliquent aisément : le développement des villes de Porto-Novo et de Saint-Louis est plus ancien que celui de Bamako ou de Ouagadougou. L’infrastructure scolaire s’y est développée incontestablement de manière plus précoce. La part relativement modeste des Dakarois (moins de 10 % des Pontins sénégalais) est par contre plus surprenante. De même, le poids très faible de la capitale ivoirienne étonne pour une ville côtière.
14La surreprésentation des sociétés côtières dans les premières générations de Pontins ne se vérifie pas dans tous les territoires. Au Dahomey, trois quarts des Pontins sont originaires de la côte. En Guinée, ils représentent moins de 20 % en dépit des contacts anciens entre l’espace côtier et l’Europe. Il ne s’agit pas de nier la surreprésentation des urbains ou des côtiers parmi l’élite scolarisée, mais plutôt de suggérer la part importante des Pontins qui ne correspondent pas à ce profil. La scolarisation à l’époque coloniale est donc un phénomène complexe dont les logiques plurielles s’ancrent dans les dynamiques urbaines et côtières mais également dans la transformation des sociétés rurales.
« L’occidentalisation » du milieu d’origine ?
15Dans une perspective développementaliste, l’élite scolaire se recrute généralement dans les milieux déjà en partie « occidentalisés33 ». Benjamin E. Kipkorir propose la notion de « proto-élite » pour désigner les milieux entrés précocement en contact avec les colonisateurs par des canaux divers (la bureaucratie coloniale, les échanges commerciaux, les missions chrétiennes, etc.). Les élites scolarisées seraient issues de cette proto-élite34.
16L’analyse des cohortes de Pontins révèle pourtant des itinéraires plus complexes et fragmentés. Certes, la part des Pontins dont un parent, généralement le père, exerce une profession en relation avec la présence coloniale au sens large est incontestablement forte : un père sur cinq exerce ainsi un emploi salarié directement lié au service colonial. Cette proportion est d’autant plus remarquable que l’emploi salarié concerne alors moins de 2 % de la population totale en AOF35. À ce premier groupe s’ajoute celui des parents dont l’activité professionnelle suppose une intégration à la nouvelle économie coloniale (sans doute une partie des pères commerçants, boutiquiers et traitants, soit 22,3 % des cas) ou un contact régulier avec le pouvoir colonial (chefferies et notabilités avec 13,5 % des cas). Au total, une petite majorité de pères exerce une profession liée, d’une manière directe ou non, à la présence coloniale. D’un autre côté, un tiers des pères de Pontins exercent une activité agricole ou artisanale dont le rapport avec la présence européenne n’est pas évident. Le recrutement à l’école normale favorise certains milieux, mais reste ouvert à tous les secteurs d’activité.
17L’évolution du recrutement dans le temps est également intéressante. Ainsi, entre 1908 et 1928, deux grandes phases se distinguent assez nettement36. Jusqu’à la Première Guerre mondiale, les Pontins se recrutent majoritairement dans les catégories commerçantes. Par la suite, on assiste à un net fléchissement de leur présence et à l’arrivée plus massive de Pontins dont les parents travaillent dans le secteur agricole et/ou artisanal. On remarque également une progression des Pontins dont l’activité du père est liée au service colonial ou assimilé. En 1928, dernière année pour laquelle le registre-matricule de l’ENWP fournit une information complète, les Pontins dont le père est paysan ou artisan sont plus nombreux que les fils de commerçants ou de fonctionnaires.
18Le « remplacement » progressif des fils de traitants et de commerçants par des fils d’agriculteurs ou d’artisans sur les bancs de Ponty est lié à la diminution de la part des Pontins originaires du Dahomey et du Sénégal dans l’entre-deux-guerres. Avant 1914, presque la moitié (46,5 %) des Pontins diplômés sont fils de traitants ou de commerçants. Or, sur cet ensemble, plus de 90 % sont originaires du Sénégal ou du Dahomey. Avec l’élargissement progressif du recrutement aux autres territoires de la fédération, les sociétés côtières du Dahomey et du Sénégal perdent petit à petit leur avantage relatif. En accueillant des élèves issus d’autres territoires, l’ENWP s’ouvre également à d’autres profils. Au Soudan, en Guinée, en Haute-Volta et en Côte d’Ivoire, les voies de la sélection scolaire ne privilégient pas les mêmes groupes qu’au Sénégal et au Dahomey.
La scolarisation : entre logiques globales et dynamiques locales
19L’analyse prosopographique des cohortes de Pontins lève un premier voile sur la diversité des chemins qui mènent à l’école à l’époque coloniale. Cette diversité contredit les analyses univoques de la scolarisation qui privilégient le rôle de macrovariables comme le degré d’urbanisation, l’appartenance sociale, ethnique et/ou religieuse. Ces approches « par le haut » ne permettent pas de rendre compte de la complexité des liens entre école coloniale et sociétés africaines dans les premières décennies de la colonisation. À cette époque, pour la majorité des habitants de l’AOF, l’école constitue encore un phénomène nouveau face auquel groupes et individus développent des pratiques encore tâtonnantes et incertaines. Comme le montre Étienne Gérard, le passage de la « lettre répudiée » (le refus de l’école) à la « lettre révélée » (le désir d’école) est un processus lent, fortement articulé aux dynamiques locales37.
20Dans le premier tiers du xxe siècle, la plupart des sociétés ouest-
africaines cherchent encore à apprivoiser l’institution scolaire – et vice versa. Elles le font selon des modalités et à des rythmes différents. Ainsi, face à une institution « neuve » comme l’école française, il est prématuré de vouloir identifier des stratégies collectives d’emblée constituées. En réalité, ces stratégies sont en voie d’émergence et elles traversent plus qu’elles n’unissent les appartenances sociales, religieuses ou ethniques. Plutôt que de privilégier une lecture par le « haut » de la scolarisation, il faut dès lors penser la trame complexe des déterminations qui, à différentes échelles, concourent à façonner le rapport à l’école.
Des registres de causalité pluriels
21Les récits de vie suggèrent combien les itinéraires de scolarisation résultent de déterminations plurielles. Ces dernières jouent à différents niveaux d’analyse qu’il serait vain de vouloir penser séparément. L’itinéraire de Brahim Cissé, un instituteur originaire de Bobo-Dioulasso sur lequel nous disposons de plusieurs témoignages, en est une bonne illustration38.
22Brahim Cissé est le fils d’un commerçant qui travaille pour le compte d’une compagnie de traite française. Sans être passé lui-même par l’école, le père de Brahim Cissé a acquis au cours de sa carrière les rudiments de français et de comptabilité indispensables à sa fonction d’intermédiaire. Conscient des avantages et des opportunités qu’offrent ces savoirs, il envoie volontairement l’ensemble de ses garçons à l’école française. Ce premier niveau du récit laisse présager un parcours de scolarisation classique. L’émergence d’une économie de traite liée à la présence française génère des transformations d’ensemble du marché du travail et ouvre de nouvelles opportunités professionnelles qui expliquent la décision de scolariser Brahim Cissé, dans une logique finalement très proche de celle décrite par Philip Foster dans ses travaux.
23Le parcours de Brahim Cissé suggère cependant que des logiques plus subtiles concourent également à la scolarisation. Bien que lui-même soit né vers 1905 à Bobo-Dioulasso, deuxième ville de Haute-Volta, sa famille est originaire du Sénégal : son père est un traitant toucouleur de la région de Saint-Louis. Après avoir travaillé à Kayes et Médine (Soudan français), il suit le mouvement de colonisation et se rend à Bobo-Dioulasso au début du siècle pour y ouvrir l’une des premières boutiques de la ville. Il n’est pas le seul Sénégalais dans ce cas : d’autres viennent à la même époque s’installer dans l’ouest de la Haute-Volta, au service de l’administration ou de maisons de commerce39. Ensemble, ils forment une petite communauté liée par un réseau étroit de relations et d’échanges. Ils se distinguent également du reste de la population de Bobo-Dioulasso par un ensemble de pratiques partagées (vestimentaires, alimentaires, linguistiques, religieuses, etc.), tout comme par la manière dont ils occupent l’espace urbain40. Ils forment une communauté diasporique qui cherche autant à s’intégrer dans le tissu local qu’à maintenir un sens de la distinction et de la différence. Dans la thèse qu’il consacre aux Européens et assimilés de Côte d’Ivoire, Alain Tirefort (1979) montre comment les Sénégalais expatriés en Côte d’Ivoire développent de semblables stratégies de distinction, notamment par l’intermédiaire de clubs et de lieux de sociabilité exclusifs41. À Bobo-Dioulasso, dans une ville où la majorité de la population se défie encore de l’école, la scolarisation constitue pour la communauté sénégalaise une manière de se distinguer et de marquer une position particulière dans la société coloniale42. Dans ce contexte, la scolarisation de Brahim Cissé n’est pas seulement la conséquence de macrotransformations affectant le marché du travail ouest-africain : intégrée aux stratégies de reproduction de la diaspora sénégalaise à Bobo-Dioulasso, elle répond aussi à des logiques intermédiaires ou méso-sociales de distinction d’un groupe à la trajectoire locale singulière.
24En centrant enfin notre attention sur l’unité familiale construite autour de la figure paternelle, première arrivée à Bobo-Dioulasso, le récit de la scolarisation de Brahim Cissé laisse entrevoir un troisième et dernier niveau de détermination, de nature microsociale celui-ci. Tous les frères de Brahim Cissé sont nés à Bobo-Dioulasso et y ont été scolarisés. Cependant, la longueur de leur trajectoire scolaire varie sensiblement d’un individu à l’autre. Les deux aînés (dont Brahim Cissé lui-même) ont mené des études longues et prestigieuses puisque tous les deux ont décroché le diplôme de l’ENWP. Par contre, les cadets ont arrêté l’école précocement, certains pour rentrer dans un cadre administratif local, d’autres pour seconder le père dans son commerce. Cette diversité des itinéraires scolaires n’est pas le fait du simple hasard mais semble liée aux statuts différents des garçons dans la famille. En effet, d’après ses enfants, le père de Brahim Cissé a épousé plusieurs femmes de condition servile achetées sur le marché aux esclaves de Bobo-Dioulasso, encore actif au début de l’époque coloniale. La scolarité des trois cadets, issus de ces unions, s’interrompt quand le père les intègre à l’entreprise familiale, notamment comme chauffeurs. À l’inverse, les deux aînés sont issus d’un premier mariage contracté avec une femme toucouleur d’ascendance noble. Celle-ci a accompagné son époux à Bobo-Dioulasso, mais sa famille est originaire comme lui de la vallée du fleuve Sénégal. Il est permis de penser qu’il a plus soutenu le parcours de ces deux aînés vers des carrières prestigieuses, choisissant de se passer de leur force de travail, car les cadets pouvaient y suppléer43. Alors que la scolarisation ne constitue pas encore une pratique sociale largement partagée, des microdéterminations comme le statut personnel pèsent sans doute dans la durée des trajectoires scolaires44.
25Le parcours scolaire de Brahim Cissé reflète l’influence des macrotransformations du marché du travail, des stratégies méso-sociales de distinction d’un groupe diasporique et des micrologiques liées au statut des individus à l’intérieur d’une même famille. Au lieu de privilégier un niveau plutôt qu’un autre, il faut envisager la scolarisation comme le résultat de l’action conjuguée de ces différentes dynamiques (graphique no 1). La reconstitution des itinéraires individuels permet ainsi d’enrichir les approches classiques et linéaires de la diffusion du fait scolaire en AOF et offre également un autre regard sur la question des « obstacles structurels » à la scolarisation.
Graphique n° 1. Les différents niveaux de déterminations dans l’itinéraire de scolarisation de Brahim Cissé.

Le caractère « configurationnel » des déterminations globales : l’exemple de l’Islam
26À l’époque coloniale, les logiques de la scolarisation obéissent non seulement à plusieurs niveaux ou plusieurs registres de déterminations, mais le sens de chacune de ces déterminations n’est lui-même pas fixé d’avance. Les éléments qui déterminent la scolarisation fonctionnent de manière configurationnelle : chacun d’eux a un impact différencié en fonction de la trame dans laquelle il s’insère et avec laquelle il interagit45. Des facteurs tels que l’appartenance religieuse ou le statut social peuvent donc, selon les configurations dans lesquelles ils s’insèrent, favoriser ou au contraire entraver la scolarisation.
27L’exemple des descendants du célèbre conquérant El Hadj Omar, aussi dit Omar Tall, permet d’illustrer ce mécanisme. En dépit de leur défaite face aux Français, les Tall constituent une famille prestigieuse et influente au Soudan français46. Ils forment un groupe d’aristocrates toucouleurs, anciens guerriers ou marabouts se réclamant d’une même figure historique et adhérant au même mouvement religieux, la confrérie tidjane. La famille est cependant divisée en branches rivales par suite du conflit qui opposa les héritiers d’El Hadj Omar après sa mort en 1864 (graphique no 2). À l’époque coloniale, les principaux représentants de la famille Tall sont éclatés sur un ensemble de localités correspondant aux anciennes capitales de l’empire oumarien sur lesquelles ils tentent de maintenir leur influence47. Or, d’une localité à l’autre, l’attitude de la famille Tall, à l’égard du nouveau pouvoir colonial en général et de l’institution scolaire en particulier, varie considérablement. À Bandiagara, Aguibou Tall puis son fils Alfa Maki Tall (eux-mêmes respectivement fils et petit-fils d’El Hadj Omar) sont nommés chefs de la ville par les Français, lesquels avaient jusque-là fait la guerre aux « oumariens »48. Dès la génération d’Aguibou Tall, une grande partie de la branche Tall de Bandiagara s’oriente vers l’école et trouve un emploi dans la fonction coloniale49. Après Aguibou, son fils Alfa Maki poursuit la politique de collaboration avec le nouveau pouvoir et choisit, à son tour, d’envoyer ses garçons à l’école. La plupart de ses fils sont scolarisés dans les années 1910-1920 et effectuent des carrières administratives. Deux d’entre eux, Karamoko et Sékou, passent par l’ENWP50. La famille Tall de Bandiagara fait ainsi le choix de s’engager dans la fonction coloniale pour conserver une influence menacée par la conquête.
28À Nioro, la branche locale de la famille Tall fait des choix très différents. Benjamin Soares, qui a étudié l’histoire de la ville, souligne en effet le refus des Tall de Nioro d’envoyer leurs enfants à l’école française, et cela jusqu’à une époque récente51. Ceux qui sont recrutés de force n’y restent pas longtemps52. En effet, les Tall de Nioro vivent essentiellement des dons faits aux religieux par les croyants. Ils préfèrent s’investir dans l’enseignement coranique et revendiquent plus généralement une pratique religieuse exclusive de l’instruction française. En cela, ils empruntent une voie très différente de la branche Tall de Bandiagara, mais aussi d’une autre famille de responsables religieux présents à Nioro, les Kabalanké ou Kaba Jakhité. Les Kabalanké sont d’anciens clients des Tall qui ont su tirer parti de la présence française pour s’approprier le pouvoir politique à Nioro. À l’instar d’Alfa Maki Tall, Fodé Bajiné, chef de la famille Kaba Jakhité, est investi chef par les Français. Il décide lui aussi d’envoyer ses enfants et ceux des clans qui le soutiennent à l’école française. La famille des Kabalanké et la famille « associée » des Maguiraga ont fourni une part importante des fonctionnaires originaires de la ville53. Lors d’un entretien, l’un des fils de Fodé Maguiraga, ancien instituteur passé par Ponty et originaire de Nioro, confirme que sa famille a établi des alliances matrimoniales avec les Kaba Jakhité et que son père a été envoyé à l’école parce que ces derniers y ont réussi. Ils ont montré l’exemple, dit-il, « en fournissant des instituteurs, des interprètes et des chefs locaux54 ». Les Kabalanké n’en affichent pas moins leur statut de responsables religieux en faisant référence à la figure fondatrice de leur clan, l’érudit musulman Alfa Umar Kaba Jakhité. Selon Soares, les Kabalanké défendent une identité musulmane compatible avec l’instruction française à la différence de leurs rivaux, les Tall de Nioro.
29En définitive, les branches d’une même famille d’aristocrates-guerriers et de religieux développent des stratégies différentes envers l’école en fonction du contexte dans lequel ces segments familiaux évoluent. La trame locale des relations sociales et politiques, en partie recomposée lors de la conquête, mais aussi largement dépendante de logiques précoloniales, influence les stratégies de scolarisation. Certes, l’Islam a constitué un obstacle à la scolarisation dans de nombreuses régions d’Afrique de l’Ouest, mais cette seule assertion ne permet pas de comprendre les itinéraires précoces de scolarisation que l’on observe au sein de milieux fortement islamisés. À l’inverse, en considérant l’appartenance religieuse comme une détermination dont le sens varie en fonction d’autres variables telles que les dynamiques historiques locales, on rend compte de stratégies par lesquelles des familles de notables musulmans ont su concilier scolarisation et religion.
Graphique n° 2. Les Tall de Nioro et de Bandiagara : un rapport différencié
à l’école française.

Sources : Soares 1999, Marty 1921 et entretien avec S. Tall, janvier 1998.
Le caractère « configurationnel » des déterminations globales : « des milieux occidentalisés »
30Dans les récits de vie, la scolarisation est fréquemment associée à l’existence d’un rapport ou d’une rencontre préalable entre des individus donnés et le « monde occidental ». Cette rencontre prend cependant des formes et des sens très différents d’un itinéraire à l’autre.
31Dans les familles Gomis de Rufisque et Dieng de Gorée, deux familles originaires des quatre communes de plein exercice du Sénégal55, les contacts avec le monde colonial sont déjà anciens au moment où deux de leurs membres, Joseph Gomis (Ponty 1927) et René-Louis Dieng (Ponty 1930), décrochent le diplôme de l’école normale. De nombreux membres de ces deux familles se sont convertis à la religion catholique dès le xixe siècle, et la plupart des hommes et quelques femmes parlent et écrivent le français après avoir reçu une instruction primaire dans les premiers établissements scolaires du Sénégal. Certains d’entre eux sont engagés dans la traite et ont établi d’étroites relations avec les maisons de commerce françaises dont ils sont parfois les employés. Le père de Joseph Gomis est employé de commerce à Rufisque quand celui de René-Louis Dieng est comptable dans une maison de traite française. Dans ces deux familles, le processus « d’occidentalisation » a favorisé le développement de nouvelles pratiques aussi bien dans la vie quotidienne, les croyances religieuses que les activités professionnelles. Dans les deux récits de vie recueillis, l’envoi des garçons à l’école est présenté comme une décision « naturelle » et volontaire de la part de parents eux-mêmes instruits.
32À l’image des familles Dieng et Gomis, la scolarisation de Seydou Kondé, né en 1911 à Bobo-Dioulasso, résulte également d’une proximité entre milieu familial et monde colonial56. Cependant, l’itinéraire de Kondé ne correspond pas à la « tradition familiale » mise au jour dans les cas précédents. Le père de Kondé est en effet issu d’une modeste famille de paysans sénoufos de l’actuel Kénédougou Burkinabé (ouest de l’ancienne Haute-Volta, à la frontière avec l’actuel Mali). Il a été enlevé quand il était encore enfant par les troupes de Tiéba Traoré, le chef du royaume voisin de Sikasso. Après la prise de la ville par les Français, Kondé est « libéré » par les nouveaux maîtres du pays qui l’intègrent aussitôt dans les troupes coloniales. Il participe à ce titre à la conquête de la Haute-Volta, de Bobo-Dioulasso à Fada N’Gourma, jusqu’à sa démobilisation. Converti à l’islam alors qu’il porte encore l’uniforme des troupes coloniales, il décide à la fin de son service de retourner dans son village d’origine et d’y propager sa religion. Il fait donc d’abord le choix du retour au pays, motivé entre autres raisons par sa récente conversion à l’islam qui lui ouvre de nouveaux horizons. Cependant, les habitants du village de N’Dorola s’opposent farouchement à son prosélytisme. Ostracisé, il quitte le village et renoue avec d’anciens contacts dans l’armée et l’administration. Il obtient un emploi de garde de cercle à Bobo-Dioulasso où il accomplit le reste de sa carrière, et scolarise l’ensemble de sa petite famille. Il n’aurait peut-être pas pu le faire depuis son village natal, bien éloigné des rares établissements scolaires de la région. Son fils, Seydou, passe avec succès le diplôme de Ponty et devient instituteur. Ironie de l’histoire, il finit par devenir le premier imam de N’Dorola, que son père, premier musulman du village, avait été contraint de quitter quelques décennies auparavant. Quand on l’interroge sur l’attitude « pionnière » de son père envers l’école, Kondé explique que sa trajectoire et son travail auprès des Européens lui ont « ouvert les yeux » sur les opportunités qui s’offraient à lui. Pourtant, les détours empruntés par son père suggèrent que le choix du service colonial ne s’impose pas d’emblée. D’autres options étaient alors possibles.
33Ce parcours n’est pas exceptionnel. Gaoussou Dabo (Ponty 1934) est le fils d’un employé d’une maison de commerce française57. Modeste paysan originaire d’un petit village de la région de Bafoulabé, le père de Dabo est recruté en 1879 dans les troupes de tirailleurs de la colonne Borgnis-Desbordes. Les notions de français qu’il acquiert alors lui permettent de trouver un emploi chez Maurel & Prom, une maison de commerce française très active en AOF. Installé à Kita où il devient propriétaire foncier, Dabo fait partie des nouveaux notables dont l’ascension est liée à la présence coloniale. Cependant, dans un premier temps, il s’oppose à la scolarisation de son fils Gaoussou. Alors que le commandant de cercle oblige les chefs et notables de Kita à envoyer chacun un de leurs garçons à l’école du poste, Dabo tente de cacher son unique fils chez des parents à Bamako. Là encore, le refus initial du père de Gaoussou Dabo contredit le schéma univoque d’une proto-élite ayant intégré l’école française dans sa stratégie de reproduction. Le père de Dabo souhaite en effet envoyer son fils à Kankan, ville de Guinée réputée pour ses écoles coraniques. Sous la pression administrative, Gaoussou est finalement repris et envoyé à l’école de Kita sans que son père renonce pour autant à l’envoyer parallèlement à l’école coranique.
34Dans les deux cas précédents, « l’occidentalisation » du milieu d’origine est à la fois récente et limitée à la seule figure paternelle. Cela peut expliquer les hésitations autour de la scolarisation des enfants. Cependant, on repère des situations similaires dans le cas de familles pour lesquelles le contact avec le monde colonial est plus large et ancien. Ainsi, la généalogie de Fodé Lamine Touré, un instituteur originaire de Conakry, montre combien sa famille a établi, sur deux générations, des liens étroits avec le monde colonial et envoie ses garçons à l’école française (graphique no 3).
35La scolarisation est une pratique banale dans la famille de Fodé Lamine Touré, aussi bien dans la branche paternelle que maternelle. À la génération des grands-parents tournée vers la traite a succédé celle des parents dont les activités sont liées à la fonction coloniale (un facteur, un instituteur) ou à l’emploi commercial (un contremaître). Pourtant, dans un premier temps, Fodé Lamine Touré et son frère aîné sont envoyés à l’école coranique et tenus à l’écart de l’école française. Dans son autobiographie, Fodé Lamine Touré se souvient : « Déjà, à l’école coranique, nous formions deux catégories : ceux qui fréquentaient également l’école des Blancs, et nous autres, les traditionalistes. Les premiers, que le karamoko [maître d’école coranique] affichait comme des pestiférés, faisaient l’objet d’un ostracisme évident, à ce point que l’école française était traitée de “dankacole”, c’est-à-dire de “maudite école”. Et quand le moment arrivait pour ces camarades de nous quitter pour leur nouvel établissement, c’était sous une pluie de quolibets, de sarcasmes et de malédictions qu’ils s’en allaient58. »
36Quand son père tombe malade, l’éducation du jeune Lamine est prise en main par son oncle paternel. Ce dernier a été scolarisé à Saint-Louis dans une école catholique et doit probablement son emploi de contremaître à cette formation scolaire. Pourtant, il refuse catégoriquement d’envoyer ses neveux à l’école française. Un vif débat l’oppose sur ce point à l’oncle maternel de Lamine, instituteur sorti de William-Ponty, qui souhaite que les enfants de sa sœur aillent à l’école française. Finalement, Lamine et son frère aîné, lassés des vexations dont ils sont victimes à l’école coranique, décident de se rendre d’eux-mêmes à l’école française sans en dire mot à leur oncle. Ce dernier, mis devant le fait accompli, finit par céder.
Graphique n° 3. L’ascendance de Fodé Lamine Touré.

Source : entretien avec F. L. Touré, août 2001, Conakry (Guinée).
37L’itinéraire de Fodé Lamine Touré souligne la fragilité des pratiques scolaires à l’époque coloniale. Le hasard semble en effet jouer un rôle important dans les itinéraires de scolarisation : que serait-il advenu si Touré et son frère n’avaient pas eu la curiosité de voir « l’école des Blancs » le jour de la rentrée ? Que serait-il arrivé si, mis au courant plus tôt, leur oncle s’était opposé à leur scolarisation ? En définitive, si le hasard joue un rôle dans les récits de scolarisation, c’est surtout parce que l’école, qui n’a jamais été rendue obligatoire à l’inverse de la métropole, est encore en ce début de xxe siècle une institution neuve et inégalement intégrée dans les pratiques éducatives familiales.
38De tels itinéraires remettent en question l’idée d’une proto-élite africaine née du contact avec le monde colonial et pour laquelle la stratégie d’ascension par l’école s’impose avec la force de l’évidence. Chez les Dieng et les Gomis, comme chez les Kondé et les Dabo, le contact avec le monde colonial est un facteur décisif dans la scolarisation des enfants. Il est cependant important de restituer chacun de ces itinéraires dans un contexte qui donne un sens particulier au passage par l’école. Dans le cas des Dieng, l’investissement dans la traite a nourri une tradition familiale, d’ailleurs antérieure à la colonisation, pour laquelle la scolarisation tient déjà lieu de stratégie collective de reproduction. Dans le cas de Kondé ou de Dabo, il s’agit au contraire d’une innovation radicale : la scolarisation traduit une stratégie d’ascension sociale entreprise à la génération du père et une tentative d’asseoir une position récente et encore fragile dans la fonction coloniale.
*
39Les processus de scolarisation en Afrique de l’Ouest de la fin du xixe siècle jusqu’aux années 1930 obéissent à des logiques complexes dont l’analyse nécessite le recours à plusieurs registres et niveaux de causalités. Dans une période coloniale marquée par l’incertitude et la fragilité des nouvelles pratiques sociales (Balandier 1951), il faut sans doute renoncer à identifier trop systématiquement des stratégies de scolarisation bien structurées et partagées au niveau des groupes sociaux ou familiaux. Au contraire, les nouvelles pratiques qui émergent lentement pour répondre à la situation coloniale traversent les groupes et les appartenances. Il en va ainsi de l’attitude face à l’école comme d’autres institutions coloniales. Les stratégies de scolarisation et de sélection de l’élite dépendent de déterminations méso-sociales et de microdynamiques dont il convient de restituer la trame aussi finement que possible. C’est d’ailleurs parce que l’école française est encore pour beaucoup un « fait nouveau » et non une institution reconnue et solidement établie que les déterminations micro et méso-sociales jouent un rôle aussi important. L’histoire de la scolarisation ne s’écrit sans doute pas avec les mêmes outils si l’on s’intéresse aux périodes suivantes marquées par la massification des effectifs. Souligner la discontinuité et la fragilité des processus de scolarisation à l’époque coloniale est important pour comprendre qui sont les Pontins : parce que la scolarisation obéit à des logiques complexes et incertaines, les élites instruites qui en sont le produit constituent elles-mêmes un groupe extrêmement composite.
Notes de bas de page
1L’ancien recteur Jean Capelle l’estime encore à 4 % en 1946 (Capelle 1990 : 78).
2Ce chapitre ne traite que de la scolarisation en langue française, seule voie d’accès vers l’école normale William-Ponty. Il existe en AOF d’autres formes de scolarisation, en particulier les écoles coraniques.
3Pour reprendre une expression de l’époque que les Pontins utilisaient fréquemment dans les entretiens que j’ai eus avec eux.
4L’étude se limite à cette période pour deux raisons. D’abord parce que les générations successives de Pontins formés entre 1903 et 1947 (autrement dit mon objet d’étude) sont scolarisées au plus tard dans les années 1930. Ensuite parce que plusieurs auteurs estiment que les années 1930 marquent le début d’une césure importante dans l’histoire scolaire en AOF : l’émergence d’un désir d’école certes encore inégal, mais désormais de plus en plus massif. Voir par exemple Labrune-Badiane 2010 : 31-32.
5Autra 1956 ; Moumouni 1964 ; Bouche 1975 ; Desalmand 1983 ; Capelle 1990. Par « école française », on entend principalement ici les institutions scolaires mises en place par les autorités coloniales en AOF.
6Bouche 1975.
7Gamble 2009.
8Foster 1965 : 103-104.
9Pour une présentation et une critique de l’école développementaliste, voir Bayart 1989 : 19-29.
10Khayar 1976 : 83.
11Triaud 1992 : 149. Dans la suite de ce même article, Jean-Louis Triaud se montre cependant plus nuancé quand il aborde la question des politiques de collaboration entre certains notables musulmans et le pouvoir colonial.
12Coulon 1975 : 56. Tibenderana défend une idée similaire pour le Nord-Nigeria (Tibenderana 1983).
13Bouche 1975 : 139.
14Pour Sadji, voir la biographie réalisée par son fils (Sadji 1997). Pour Seck : entretien réalisé avec Assane Seck, juillet 1999, Dakar (Sénégal).
15Moumouni 1964 : 55-56.
16Niane 1987 : 13.
17Rivière 1975 : 163
18De Latour 1987 : 170-171.
19Coulon 1975 : 56.
20Ces informations sont issues d’un fichier prosopographique constitué essentiellement à partir des registres de l’école normale William-Ponty (série O, Archives nationales du Sénégal, Dakar).
21De manière très ponctuelle, quelques élèves extérieurs à l’AOF ont pu être recrutés. Un petit nombre d’originaires du Togo, territoire sous protectorat français mais n’appartenant pas à l’AOF, ont ainsi été recrutés en se faisant parfois passer pour des Dahoméens.
22Généralement, le concours se tient au chef-lieu du territoire dans les locaux de l’école primaire supérieure. Les candidats doivent être titulaires du certificat d’études primaires supérieures (CEPS).
23Selon Denise Bouche, un système limité de quota est brièvement tenté en 1909 (Bouche 1975 : 35-36).
24En fonction des priorités et des contraintes budgétaires, le nombre de places offertes au concours varie d’une vingtaine à plus de cent (voir Sabatier 1977).
25Cela a été confirmé par d’anciens élèves des EPS. Entretien avec B. Boly, 1er janvier 1998, Ouagadougou (Burkina Faso).
26Dans la plupart des cas, la sélection se fait en fonction du classement au CEPS, diplôme qui couronne les études à l’EPS. Cependant, on ne demande pas toujours l’avis des jeunes enfants pour les orienter dans les différentes filières professionnelles.
27Hardy 1913b : 276
28Toutes les données sur l’origine des Pontins, ici et dans les pages qui suivent, viennent de l’analyse de la base prosopographique (voir introduction).
29Bouche 1975.
30Pour l’inégal développement des infrastructures scolaires, voir ibid.
31Le taux d’urbanisation en AOF à la fin de la période coloniale est estimé à 13 % (Dulucq 1997 : 40).
32En 1934, on compte sept villes de plus de 10 000 habitants au Sénégal contre quatre seulement au Soudan et cinq en Guinée (Annuaire statistique de l’Afrique occidentale française, 1934).
33Sabatier 1977. La notion d’« occidentalisation » est bien évidemment très ambiguë et recouvre des dynamiques socioculturelles complexes et variées. Elle suscite de nombreuses critiques notamment quand elle intègre une perspective culturaliste et/ou évolutionniste (voir par exemple Bayart 1989 ou Amselle 2001). Elle désigne ici des milieux entrés plus précocement que d’autres en contact avec des acteurs européens et dont les pratiques ont été transformées par ce contact, notamment par l’intégration de nouvelles valeurs ou pratiques, sans préjuger du produit de ces contacts.
34Kipkorir 1973.
35Coquery-Vidrovitch 1992 : 33.
36Période pour laquelle le registre matricule de l’ENWP fournit des données assez précises sur l’occupation du père ou du tuteur.
37Gérard 1997 : 97.
38Pour des raisons qui apparaîtront évidentes plus loin, j’ai décidé de respecter l’anonymat de ce cas.
39Entretien avec A. Diakhité, mars 1997, Bobo-Dioulasso (Burkina Faso). Diakhité est lui-même ancien commerçant, fils de l’un des premiers traitants « sénégalais » venus s’installer à Bobo-Dioulasso.
40Fourchard 2001
41Voir aussi l’autobiographie de Birago Diop pour un exemple de cette diaspora sénégalaise en Côte d’Ivoire et dans l’ouest de la Haute-Volta (Diop 1982).
42Une partie d’entre eux, natifs des quatre communes de plein exercice du Sénégal comme le père de Brahim Cissé, sont d’ailleurs reconnus citoyens français après le vote de la loi Blaise Diagne de 1916. L’hostilité de la population autochtone de Bobo-Dioulasso pour l’école est pour sa part attestée dans les rapports scolaires de la série J pour l’école de Bobo-Dioulasso (ANF, J-49).
43Au moment de l’enquête, la concession familiale de Brahim Cissé était toujours marquée par l’histoire de ces unions inégales. En fonction de l’ascendance de leur mère, les individus n’occupent pas les mêmes parties de la vaste parcelle et ne prennent pas leurs repas ensemble ni de la même manière.
44Ces logiques sont bien connues des sociologues de l’éducation en ce qui concerne les pratiques contemporaines de scolarisation en Afrique subsaharienne (Lange & Martin 1995 ; Gérard 1997).
45L’approche configurationnelle a notamment été développée par des microhistoriens comme Maurizio Gribaudi (Gribaudi 1996 : 26).
46Voir Barry 1993.
47Les villes principales de résidence de la famille Tall au Mali sont Nioro, Ségou et Bandiagara.
48Pour une présentation des enfants d’Aguibou Tall, dont Alfa Maki, voir Marty 1920, vol. 2.
49Parmi les dix enfants d’Aguibou dont Marty fait mention en 1920, on trouve un télégraphiste, un sous-lieutenant, trois élèves de l’école française, deux chefs (Alfa Maki puis Tidiani) et deux commerçants (Marty 1920 : 209).
50Fichier prosopographique et entretien avec S. Tall, janvier 1998, Ouagadougou (Burkina Faso).
51Soares 1999 : 206-207.
52Ibid.
53Ibid. : 54.
54Entretien avec M. Maguiraga, fils de F. Maguiraga, ancien instituteur, mai 1998, Bamako (Mali).
55Les personnes nées dans les quatre communes dites de plein exercice du Sénégal (Saint-Louis, Dakar, Gorée et Rufisque) profitent d’un statut particulier en AOF. On les appelle les Originaires et la France leur reconnaît la citoyenneté française après le vote de la loi Blaise Diagne en 1916 (voir Johnson 1971). Pour les familles Gomis et Dieng : entretien avec Mme Dieng, fille de René-Louis Dieng, juillet 1999, Dakar (Sénégal).
56Le nom a été modifié pour protéger l’anonymat. Le récit est basé sur un entretien réalisé avec Seydou Kondé à Bobo-Dioulasso en 1998.
57Entretien avec Gaoussou Dabo, 20 février 1997, Bamako (Mali).
58Touré 1997 : 56.
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