1On a souvent tendance à penser que la difficulté à écrire est liée à une faillite de l’apprentissage scolaire et qu’elle ne touche que les illettrés, les analphabètes, les personnes de bas niveaux de qualification, les populations en difficulté d’insertion et les exclus... Une telle façon de penser présuppose un lien évident entre niveau de compétence1 et degré de facilité d’exécution des performances, alors même que les identités ou les rôles sociaux peuvent venir brouiller ce lien. On peut en effet éprouver, en certaines occasions, pour certains types d’écriture, de la peine ou de la gêne à écrire. Par exemple, quel que soit le milieu social (quoique de façon différente dans chaque milieu social), les garçons ou les hommes vivent parfois cette difficulté qui touche à la constitution sociale des identités sexuées.

2L’interprétation sociologique des difficultés ou des facilités à écrire, éprouvées au sein de leur famille, par des enfants âgés d’environ dix ans, implique une interrogation concernant, d’une part, le statut des différentes pratiques d’écriture et, d’autre part, les manières dont les pratiques familiales de l’écrit se « transmettent » ou se « construisent », l’économie des relations sociales (collaborations, imitations, identifications, incitations expresses...) à travers lesquelles parents et enfants, frères et sœurs, nouent des liens mettant en jeu l’écrit (Lahire 1995a). En reconstruisant les contextes familiaux et les modalités des rapports intergénérationnels qui ont trait à l’écriture, on comprend mieux la situation paradoxale dans laquelle sont plongés certains garçons, coincés entre les injonctions parentales à devenir « grands » à travers l’écrit et la non moins impérative construction de leur identité sexuée.

Des écritures sexuées

3A travers une série de recherches antérieures sur l’écrit domestique dans des milieux socialement différenciés, nous avons fait apparaître la remarquable récurrence de la distribution des pratiques selon le sexe, donnant à la femme une prédominance écrasante dans la majorité des actes quotidiens d’écriture (Lahire 1995b ; 1993b). On sait que les hommes ont été alphabétisés en Europe plus précocement et en plus grand nombre que les femmes. Jusqu’à la fin du xix^e siècle, l’éducation religieuse de la plupart des filles s’arrête une fois l’apprentissage de la lecture achevé (Furet et Ozouf 1977 ; Chartier 1986). Le contexte social, politique et culturel, marqué par un état particulier de la division sexuelle des rôles, est tel que la nécessité d’écrire est moins forte pour les femmes : les pratiques de l’écrit sont souvent liées à des positions de pouvoir, des pratiques publiques et professionnelles, autant de réalités dont sont généralement éloignées les femmes. Le caractère essentiellement féminin, aujourd’hui, des pratiques d’écriture privées, officieuses, peu légitimes ne doit donc pas surprendre. Les écritures domestiques, aussi faiblement reconnues socialement que l’activité domestique en général, s’inscrivent dans des différences sociales-symboliques (intérieur/extérieur ; officieux/ officiel ; domestique/professionnel ; invisible/visible ; privé/public) entre hommes et femmes bien connues en sciences sociales.

4Il est clair que les territoires scripturaux masculins et féminins restent classiquement partagés entre les deux sexes : la technique, l’espace extérieur, l’argent, le public et l’officiel pour les hommes (le carnet de bord ou les papiers de la voiture, l’itinéraire de voyage, les feuilles d’impôts et, pour les plus diplômés, les courriers adressés aux administrations) ; le familial, le relationnel, le privé, l’espace domestique et l’intime pour les femmes (listes de choses à dire avant de téléphoner, listes de choses à faire ou de choses à emporter lors d’un voyage, listes de commissions, écriture ou recopiage de recettes de cuisine, mots aux membres de la famille, lettres à des proches, commandes par correspondance, remplissage des papiers de sécurité sociale, notes sur le calendrier familial, tenue de l’album de photos, journal personnel...). Du professionnel au domestique, on change d’univers, et, du même coup, de table des valeurs. Ce qui, dans le domaine professionnel, peut éventuellement être un signe visible de pouvoir (la responsabilité de rédiger, de produire de l’écrit2) devient, une fois franchie la porte du foyer, une marque de subordination (s’occuper de cette paperasse inintéressante...).

5Si le même phénomène - la quasi non-écriture masculine dans le foyer - s’observe, avec quelques variations, dans tous les milieux sociaux, il n’est toutefois pas redevable de la même interprétation d’un milieu social à l’autre : il y a ceux qui écrivent ailleurs (sphères professionnelle, militante...) et ceux qui n’ont pas plus d’occasions d’écrire à l’extérieur de la famille qu’à l’intérieur. Si, dans les classes moyennes et supérieures, l’écrit masculin est professionnel, dans les classes populaires, il peut être quasi inexistant et cela n’est pas sans conséquence dans le rapport à l’écriture des garçons de ce milieu.

Bonnes informatrices, piètres informateurs

6Une remarque générale mérite d’être faite sur les conditions de production des « données » : les écrits des adultes ne sont pas toujours visibles par les enfants et les écrits des enfants ne sont pas toujours connus des adultes.

7Tout d’abord, les pères, moins attachés à l’éducation quotidienne des enfants, sont particulièrement ignorants de l’univers des pratiques enfantines de l’écrit. Étant de très « rares » éducateurs3, ils sont souvent de bien piètres informateurs. Leurs soucis, leurs intérêts sont plus extérieurs au foyer qu’ancrés dans le quotidien domestique ; ils sont essentiellement absorbés (en temps et en investissement mental) par leur univers professionnel et n’ont donc qu’un regard, une connaissance et une mémoire superficiels des affaires familiales ordinaires. Ils sont ainsi très mal placés pour être les ethnographes de leur milieu familial (ce vers quoi, objectivement, les entretiens conduisent nos interlocuteurs).

8Mais les mères ne savent pas non plus toujours ce que font leurs enfants, surtout lorsqu’il s’agit de toutes ces pratiques d’écritures « secrètes » constitutives de l’intimité enfantine ou adolescente. De même, les enfants ne sont pas en contact avec toutes les activités d’écriture parentales ; dans certains cas, ils en sont même tenus à l’écart (courrier administratif, tenue des comptes...). Par conséquent, tous les moments d’écriture des parents ne constituent pas autant d’occasions pour les enfants de prendre contact avec l’écrit et tous les adultes ne sont pas au centre des processus de socialisation scripturale.

Le cas de la culture épistolaire : une affaire de femmes

9La culture épistolaire familiale est essentiellement une affaire de femmes. Les filles sont très souvent présentées comme plus passionnées que les garçons par l’écriture de lettres adressées, d’abord à la famille - avec l’aide de leur mère -, puis à des amies personnelles. Elles réclament aussi, ou se voient offrir, du papier à lettres. Mais elles trouvent surtout dans la figure de leur mère - qui généralement écrit elle-même toutes les lettres familiales et amicales et conserve plus volontiers le courrier que son conjoint - une référence immédiate pour construire leur identité, indissociablement sexuelle et scripturaire. Il n’est d’ailleurs pas rare que les mères se comparent explicitement à leurs filles. Ces analogies, qui affleurent dans les entretiens, montrent comment fonctionnent les représentations : la mère retrouve dans sa fille ce qu’elle a été elle-même et la fille peut trouver dans les comportements actuels de sa mère un modèle d’identification pratique.

10Ce sont en tout cas les mères qui incitent les enfants à entrer progressivement dans la culture familiale de la lettre : elles les invitent à commettre le premier acte d’entrée dans l’échange épistolaire : la signature ; elles sont lectrices et correctrices ; elles donnent parfois des idées ; elles conseillent l’usage du brouillon, etc. En matière de médiation par rapport à la rédaction de lettres, les femmes jouent ainsi un rôle central4.

11Souvent, les hommes consentent tout juste à rajouter un mot et à signer les lettres familiales et amicales. Certains ne les signent même pas, même lorsque leurs femmes se chargent de maintenir les liens épistoliers avec leurs propres connaissances « personnelles ». La pratique du « rajout » de la signature et/ou d’un petit mot se retrouve aussi chez les enfants qui rejouent les mêmes scènes que leurs parents. Ainsi, par exemple, lorsque le frère et la sœur d’une famille rédigent un courrier ensemble, ils reproduisent une situation classique de collaboration : elle écrit, lui, rajoute un petit mot et signe.

12Il semble ainsi que le garçon construise un système de préférences qui exclut l’écriture (de textes, de lettres...) en tant que passion. Il se contente d’aider, de compléter, de suivre celle qui prend l’initiative. Cette attitude, finalement peu glorieuse, concerne cependant des pratiques sexuellement marquées. On observe donc que le sens des places occupées par les unes et par les autres dépend du domaine d’activité concerné. S’il n’y a ni honte, ni indignité culturelle à n’être qu’un aide, c’est qu’il s’agit d’un domaine annexe, secondaire et dévalorisé. Le garçon se contentera donc bien souvent, comme son père, de signer les lettres sans les écrire.

13En ce qui concerne les lettres aux administrations, domaine où les hommes sont, là encore, largement absents, on fera deux remarques. D’une part, la signature masculine souvent apposée au bas de lettres rédigées par les femmes semble fonctionner comme la marque du chef de famille, comme profit symbolique final (il s’approprie par ce geste le propos de la lettre). D’autre part, une division des tâches entre hommes et femmes s’opère parfois à partir de l’opposition entre « lettres simples » et « lettres complexes ». Lorsque la lettre est jugée ordinaire, habituelle, « simple », les femmes s’en chargent ; lorsque la lettre ou les papiers à remplir sont perçus comme plus « complexes », les maris sont appelés à la rescousse. Une femme dit elle-même s’occuper de toutes les choses un peu « bêtes » et « mécaniques ». Mais l’opposition déclarée entre « simple » et « complexe » cache en fait une autre opposition entre les lettres impliquant une responsabilité importante ou inhabituelle et le tout venant du courrier administratif. Si les femmes font appel aux hommes dans le premier cas, c’est pour les amener à engager leur responsabilité et ne pas avoir à supporter seules le poids d’éventuelles complications.

Le dictateur et la dictée

14Bien souvent, lorsque le mari consent à participer à l’écriture de lettres administratives-familiales, il dicte à sa femme comme il dicte, lorsqu’il en a professionnellement l’occasion, à sa secrétaire. Ce type de situation d’écriture se rencontre dans tous les milieux sociaux, mais de manière plus explicite et plus nette dans les classes supérieures. En effet, les informations les plus détaillées en la matière nous ont été données par des femmes de ces milieux qui disent écrire « sous la dictée » de leur conjoint. Leurs époux, s’ils se désintéressent la plupart du temps des écritures familiales, n’en sont pas moins des professionnels de l’écrit ou de la parole (notaire, avocat, expert-comptable...) qui peuvent être extrêmement pointilleux quant à la qualité de rédaction des lettres. Cette écriture « sous » dictée révèle clairement le rapport de domination qu’exprime l’opposition sur/sous, (avoir le) dessus/dessous.

15Le dictata était originellement le texte dicté par un maître à des écoliers. De même, le dictator, premier magistrat de certaines villes d’Italie, est aussi « celui qui dicte ». Dicto, c’est aussi bien dicter un discours à une secrétaire par exemple, que dicter au sens de prescrire, ordonner, recommander, conseiller.

16Cette distribution des rôles autour de l’écriture de lettres se retrouve parfois entre frères et sœurs, mettant toujours les garçons dans la situation de ceux qui dictent, qui donnent les idées tandis que les sœurs prennent en charge la rédaction effective, matérielle.

Les différentes formes d’intériorisation de l’écrit

Incitations et sollicitations parentales

17Commençons par évoquer les comportements éducatifs les plus conscients, les plus intentionnels. Les parents peuvent tout d’abord apprendre aux enfants à lire et à écrire (ou à compter). Généralement, les mères se renseignent auprès des écoles (ou auprès d’amis enseignants) de manière à savoir comment procéder et ne pas entrer en contradiction avec les méthodes scolaires. Mais, comme pour les lettres de naissance (Fine, Labro & Lorquin, 1993), on a parfois l’impression que cet apprentissage participe davantage d’une sorte de rite de passage maternel que d’un simple souci d’apprendre à lire et à écrire à l’enfant : une fois qu’on a appris à lire et à écrire à l’aîné(e), le souci pédagogique de la mère peut s’estomper pour les suivants.

18De la même façon, on peut apprendre explicitement aux enfants à faire des brouillons lorsqu’ils rédigent une lettre, à relire leurs lettres pour corriger leurs fautes d’orthographe, à copier leurs leçons pour les apprendre, à se servir du dictionnaire, à écrire des textes durant les vacances pour prendre l’habitude de mettre en récit sa propre expérience, mais aussi à prendre des messages écrits lorsqu’ils décrochent le téléphone ou à comprendre l’intérêt du recours aux pense-bêtes ou au calendrier pour préparer ses activités et ne pas oublier des choses importantes à faire.

19Les enquêtes opposent souvent la spontanéité de la conversation téléphonique ou de l’échange de lettres informelles entre amis ou membres de la famille et la tension, qui exige préparation et réflexion, des contacts avec les administrations, par exemple. Le brouillon préparant la lettre, ou les notes prises avant de passer un coup de téléphone, impliquent un rapport plus réflexif au langage : souci de la forme, de la précision verbale et discursive, de l’ordre de présentation. Cette logique des entre-soi sur lesquels ne règnent pas les normes légitimes et des espaces d’échanges où les normes rappellent sans cesse leur présence, s’observe quel que soit le milieu social. Tout se passe comme si la faute culturelle était d’autant plus grave qu’elle était publique, i. e. sous le regard extérieur à ces entre-soi. Ainsi, lorsque les mères incitent leurs enfants à faire attention à l’orthographe lors de l’écriture de lettres, ceux-ci résistent tout particulièrement lorsqu’il s’agit de lettres entre copains, avançant l’argument qu’il s’agit de pairs, et que tous commettent autant de fautes. Mais la différence entre milieux sociaux réside dans le fait qu’enfants et adultes des classes supérieures sont soumis à plus d’exigences scripturaires, y compris au sein de la famille. Concrètement, les enfants, selon leur milieu social d’appartenance, sont plus ou moins entourés de membres ou d’amis de la famille orthographiquement et grammaticalement exigeants. Étant donné que l’on se sent plus ou moins contraint à la correction selon les destinataires des lettres, plus le réseau social de correspondants se caractérise par un fort capital scolaire, plus la vigilance orthographique exigée est grande. La décision spontanée, chez les enfants des milieux à forts capitaux scolaires, de faire un brouillon ou de se faire corriger par un adulte semble constituer une pratique qui anticipe les corrections qui seront de toute façon apportées à la lettre. On voit bien en pareil cas comment le rapport réflexif au langage dépend du rapport que l’on entretient avec autrui. Si l’on sait que sa production langagière est sous le regard correcteur d’autrui, alors on finira par intérioriser un rapport correcteur, profondément scolaire, à cette production.

Collaborations

20Les apprentissages suscités diffèrent selon les configurations familiales, du fait de la place qui est réservée aux enfants dans la hiérarchie des responsabilités et des compétences. De façon générale, la représentation de ce qu’il est possible et pensable de faire à l’âge de 10 ou 11 ans varie considérablement selon le milieu social et a des conséquences sur les pratiques des enfants. Certains n’ont pas le droit d’écrire sur le calendrier ou derrière les photos, de répondre au téléphone ou de téléphoner, de sortir sans demander préalablement et oralement la permission à un adulte, de toucher le magnétoscope et les cassettes vidéos, etc. On peut aussi les considérer trop jeunes pour écrire des lettres ou avoir envie d’écrire seuls des histoires ou des poèmes. De telles limites d’apprentissage - liées à une conception assez cloisonnée des rôles et à un rapport particulier à l’enfance - semblent comparativement presque inexistantes dans les classes supérieures.

21Les collaborations quotidiennes sont multiples : les enfants peuvent contribuer à constituer les listes de commissions ou les listes de choses à emporter en voyage, écrire sous la dictée de leurs parents, tenir la liste dans le magasin pour faire le point sur ce qu’il reste à acheter (en barrant parfois les produits qui sont déjà dans le chariot), rentrer progressivement dans une culture de l’échange épistolaire, participer à la constitution d’un itinéraire de vacances, aider leur mère à classer et légender les photographies familiales, apporter leur contribution dans l’étiquetage des cassettes vidéos... Dans de nombreux cas, ils participent ainsi à des activités d’écriture parentales, s’insérant sur le mode de l’« aide » ou de la participation d’« égal à égal », mais apprenant sans doute autant sur l’activité, ses fonctions et son contexte que sur le seul rôle qu’on leur fait tenir.

Imitations, identifications

22Les imitations de comportements parentaux ordinaires sont fréquentes et relèvent de l’identification à des rôles adultes et sexués : on fait des mots croisés comme « maman » ou « papa », on prend des messages au téléphone sans que personne n’ait jamais rien demandé explicitement, on établit une liste de commissions comme « maman », on désire un agenda comme « maman » ou comme « papa », etc. Les imitations et les identifications peuvent être aussi plus ludiques, les enfants modalisant certains rôles adultes (Goffman 1991 : 52), qui impliquent l’usage de l’écrit, dans des jeux de rôles : on joue à la « maîtresse » (avec des tableaux, des fiches d’exercice...), à la « marchande » (avec une ardoise ou un cahier de comptes), à la « bibliothécaire » (avec des registres d’inscription) ou au « docteur » (avec des ordonnances). Mais ces identifications positives (sérieuses ou ludiques) par rapport à ce que sont les adultes de la famille peuvent se transformer aussi, dans certains cas, en identifications négatives (ne pas faire comme ma mère ou comme ma sœur puisque je suis un garçon ; ne pas faire comme mon père ou comme mon frère puisque je suis une fille).

Imprégnations indirectes

23Les imprégnations indirectes sont certainement les plus difficiles à appréhender, dans la mesure où les interviewés ne peuvent, comme dans le cas des collaborations par exemple, nous les décrire verbalement. Elles se saisissent donc uniquement par reconstructions et déductions opérées sur la base des situations familiales décrites et racontées par les enquêtés.

24Mais de quoi parle-t-on en évoquant ces imprégnations indirectes à l’écrit ? Il s’agit de tout ce que l’écrit a rendu possible, structuré, contribué à organiser, permis de faire émerger, etc., et qui engendre des effets de socialisation généraux, ne passant pas forcément par des actes écrits singuliers mais par des styles de comportements : styles de parole, de discussion, de raisonnement, d’organisation, de réaction face à un événement, etc. Avant même de savoir lire et écrire, les enfants peuvent intérioriser très tôt les raisons, les fonctions ou les contextes de recours à l’écriture (fonctions vérificatrice, mnémonique, planificatrice des pense-bêtes ou des listes ; fonctions identitaire, esthétique, ludique... des écrits intimes ou de certaines formes de correspondance...).

25Jack Goody a souvent suggéré que l’existence d’une culture écrite pouvait avoir des conséquences cognitives sur le rapport au langage, y compris dans les pratiques « orales » de la langue (Goody 1994 : 125-132). Mais on peut retrouver le même type de transfert de dispositions acquises dans et par l’écrit hors du champ des pratiques d’écriture, en matière d’organisation des activités domestiques, d’habitudes mentales liées à la préparation-planification des activités, de rapports réflexifs au passé... Des enfants vivant constamment au sein d’univers familiaux dont la cohérence ou le style doit beaucoup, soit à des pratiques d’écriture effectives, soit à des dispositions généalogiquement et sociologiquement liées à des pratiques d’écriture, peuvent parfaitement « vivre » et incorporer une culture écrite familiale uniquement ou principalement dans ses effets cognitifs, comportementaux et organisationnels. La culture écrite se « transmet » alors indirectement, de façon quasi subliminale, invisible et infraréflexive (Lahire 1995a).

26Les enfants pris dans des formes sociales scripturales (univers de relations sociales tramées et/ou rendues possibles par des pratiques d’écriture)5 peuvent ainsi acquérir des rapports au langage, au monde et à autrui, des dispositions et des postures mentales fondamentalement liées à l’écrit avant même de savoir écrire ou hors de toute activité d’écriture (Lahire 1993a : 7-41).

27Les moments de réflexivité métalinguistique ordinaires dans les conversations à propos du sens des mots qui préparent ou accompagnent l’usage du dictionnaire, les discussions passionnées sur les livres qui donnent à ceux qui les écoutent la clef et l’évidence des modes herméneutiques de lecture, les mises en lien des expériences culturelles vécues et de la culture des imprimés, l’habitude d’un temps familial planifié, réglé, de la maîtrise personnelle du temps et de l’organisation de ses activités (Lahire 1993c : 115-130), etc., constituent ce que l’on nomme ordinairement des ambiances, des climats, des styles, des dispositions ou des orientations générales de vie. C’est aussi ce qu’il y a de plus difficile à reconstruire sociologiquement.

Des injonctions contradictoires

28Les pratiques d’écriture familiales sont très largement désertées par les hommes et fortement investies par les femmes. Du coup, les contacts que les garçons peuvent avoir avec l’écrit passent toujours par des personnages féminins. Les collaborations quotidiennes, les encouragements, les incitations, les sollicitations, les aides ou les exemples ordinaires proviennent le plus souvent des mères et, secondairement, des grandes sœurs. Une mère dit même, de façon tout à fait significative, que « l’écriture, c’est lié à maman en fait ». Or, cela peut entraîner les garçons dans un processus d’identification négative. Tout se passe comme si les exemples féminins ou les sollicitations féminines, notamment maternelles, ne pouvaient pas atteindre leur plein effet de socialisation auprès de garçons qui, en même temps qu’ils tentent de répondre aux demandes parentales, ont à construire leur identité masculine.

29Comme ces discours sérieux qui ne peuvent être pris au premier degré du fait d’un contexte cocasse ou décalé, les pratiques et incitations maternelles peuvent produire des effets négatifs : si l’écrit est identifié, reconnu comme une activité féminine, alors on comprend que les garçons puissent résister et même construire leur personnalité à travers la résistance - plus ou moins marquée socialement - à l’écrit. Ainsi, de nombreuses mères nous ont parlé de fils qui renâclent dès qu’il s’agit d’écrire ou de rajouter un mot à une lettre, de copier une leçon, de rédiger un texte, etc. Il n’est pas rare de trouver un frère et une sœur soumis aux mêmes sollicitations maternelles mais y réagissant très différemment : le fils écrit sous la contrainte et la fille, par plaisir. Les garçons ont beau être « motivés », encouragés par les mères, il n’en reste pas moins qu’ils peuvent « juger », par simple déduction pratique, que l’écrit est quelque chose de moins important pour eux. L’un d’entre eux, par exemple, envoie des lettres à des femmes de la famille, il les fait relire par sa mère et voit bien que celle-ci est seule à en composer. Autant de signaux concernant le sexe des correspondances ne peuvent rester sans effet de socialisation. Comment ne pas comprendre alors que les hommes (jeunes puis adultes), même quand ils vivent dans l’écrit, puissent faire la moue devant de telles pratiques féminines ?

30Les filles de leur côté ne s’y trompent pas : elles repèrent bien ces pratiques comme féminines et susceptibles de les aider à construire leur identité. Ainsi, lorsque l’une d’elles fait quelques courses, elle se fait toujours une liste de commissions, même si elle n’a qu’une seule chose à acheter dont elle pourrait se souvenir sans grand effort. Cela incite à penser que la rédaction de cette liste est plus un acte de construction de son identité sexuelle personnelle qu’un acte motivé par sa seule fonction utilitaire.

31Mais comment les hommes sont-ils dans l’écrit, comment justifient-ils - s’ils le font - leur absence de goût ou d’intérêt pour certaines formes de l’écrit ou leur « incompétence » en la matière ? L’analyse des divers contextes familiaux permet de repérer des thèmes récurrents dans ce domaine : d’une part, les hommes (adultes et enfants) écriraient « mal », auraient une « vilaine écriture » et seraient « moins bons en français » que les femmes. D’autre part, il y aurait une sorte de fierté masculine ou d’honneur masculin liés à la mémoire incorporée, orale, ou à l’action directe, franche. Ces deux cas ne concernent pas tout à fait le même type de pratiques d’écriture : dans le premier, il s’agit de la production de textes (lettres, poèmes, journaux, commentaires sur les albums photos...) ; dans le second, de l’utilisation des aide-mémoire (listes de commissions, de choses à faire, à dire, à emporter en voyage, agenda, calendrier, pense-bêtes...) et des correspondances administratives.

32Concernant le premier point, on constate une absence générale d’intérêt masculin pour l’écriture de « textes ». Même lorsqu’ils ne sont pas en difficultés scolaires, les garçons sont très souvent désignés comme étant moins « bons en français » que leurs sœurs et ont, comme leur père, de « vilaines écritures ». Bien sûr, là encore, le fait d’écrire « mal » ou de ne pas être très intéressé par l’écrit, n’a pas le même sens selon le milieu social et le degré d’intériorisation de la culture écrite scolaire. Certains garçons constituent des cas exemplaires de « bons élèves » en milieu bourgeois, ni avides d’écriture ni assoiffés de lecture : ils lisent et écrivent pour l’école, par obligation, sans investir leur temps de loisirs dans ces activités, préférant l’ordinateur et les jeux vidéos. Les garçons sont en général peu passionnés (« indifférents ») lorsqu’il s’agit d’écrire des lettres, des rédactions sollicitées par leur mère, de participer au journal de vacances familial, etc. Et lorsque l’on découvre un grand fanatique de l’écrit parmi les garçons, on tombe - est-ce un hasard ? - sur un cas d’écritures « scientifiques6 ».

33Pour ce qui est du second point, on retrouve un thème que nous avions découvert lors de l’analyse de l’écrit professionnel en milieu ouvrier (Lahire 1993d). L’écrit était perçu comme une aide extérieure donnée à ceux qui n’ont pas le métier dans le corps ou dans les mains. Le rejet de l’écrit était alors « positif » (et non lié à une incompétence objective), fier. Or, on retrouve ici cette forme de « fier rejet » pour des procédés qui viennent aider la mémoire vive, orale, incorporée. Cette dernière semble être vécue comme un atout et une fierté spécifiquement masculine. Les femmes notent ainsi la mémoire exceptionnelle, d’« éléphant », de leurs maris qui ne notent rien, contrairement à elles qui n’ont « pas de tête ». Impossible ici de trancher sur la pertinence des discours sur la bonne mémoire masculine et les difficultés mnémoniques féminines. Tout d’abord, les femmes ont à penser à des choses (familiales) auxquelles les maris sont totalement étrangers et qu’ils n’ont pas à garder à l’esprit. Ensuite, les femmes, qui affirment que leurs maris ne notent pas parce qu’ils « s’en rappellent », peuvent très bien écrire à leur place pour qu’ils n’oublient pas certaines choses, contribuant ainsi, sans s’en rendre compte, à créer le mythe du mari qui a une bonne mémoire (elles font des listes de commissions lorsqu’ils font les courses ou notent pour eux des listes de choses à faire ou des pense-bêtes). Ce sont même parfois les maris (ou les fils) qui demandent à leurs épouses (à leurs mères) de se souvenir de certaines choses et/ou de les écrire.

34En tout état de cause, recourir à l’écrit, pour les hommes, semble constituer une preuve de « faiblesse ». Écrire les choses pour s’en souvenir, c’est déjà prendre le risque de ne plus faire travailler sa mémoire. On le voit bien notamment lorsqu’un mari reproche à sa femme d’inciter ses enfants à écrire pour se rappeler au lieu de les habituer à mémoriser les informations. On retrouve la même opposition entre sœurs et frères lorsqu’il s’agit de copier ou pas ses leçons pour les apprendre : les garçons, disent les mères, auraient davantage de mémoire que les filles. De même, certains garçons, à l’opposé de leurs sœurs, résistent aux conseils répétés de faire des pense-bêtes donnés par les mères en affirmant qu’ils ont une bonne mémoire. Il y a, enfin, une préférence masculine pour le contact ou l’affrontement direct, franc, de face-à-face, de vive voix (« viril »), avec les administrations, par rapport à la relation à distance que suppose l’écriture de lettres.

Incompétences ou indifférences ?

35Pour comprendre pourquoi les garçons écrivent moins facilement que les filles au sein de l’espace familial, il faut donc se demander, d’une part, quelle est la réserve incorporée d’expériences passées de ces enfants et, d’autre part, dans quels contextes ils sont amenés à écrire ou à ne pas vouloir/pouvoir écrire. Impossible alors de faire abstraction de l’identité sexuée de l’enfant et de sa capacité à reconnaître des objets, des situations ou des actes, comme des objets, des situations ou des actes masculins ou féminins.

36Ainsi de nombreuses pratiques d’écriture telles que la tenue d’un journal ou d’un agenda personnel, d’un carnet d’adresses et de numéros de téléphone personnel, l’écriture de lettres à des amis du même sexe ou du sexe opposé, l’écriture de choses secrètes sur les cahiers de textes, etc., constituent autant de manières aujourd’hui pour les filles de se constituer un univers propre, secret, et, par conséquent, de se construire une sphère féminine de l’intimité. Comment les garçons pourraient-ils alors ne pas exprimer ordinairement leur désintérêt ou leur insensibilité (toujours relatifs et variables selon les milieux sociaux) pour des pratiques de l’écrit aussi sexuellement connotées ?

37Les discours sur les « compétences » et sur les capacités intellectuelles ou cognitives - supposées pures - des enfants oublient la dimension symbolique des apprentissages. On pourrait ici paraphraser Max Weber en disant que l’enfant n’apprend (ou n’incorpore des savoirs et savoir-faire) que lorsque son intérêt à apprendre est plus grand que son intérêt à ne pas apprendre, en entendant le terme « d’intérêt » dans son sens le moins économique. Dans l’ordre sociologique comme dans l’ordre chronologique, le désintérêt ou l’indifférence précède (et finit par engendrer) l’incapacité ou l’incompétence effective. En fonction de l’expérience incorporée des scripteurs et de la situation, les compétences sont mises en œuvre ou mises en veille, utilisées de telle manière ou de telle autre.

38Ces remarques - généralisables au-delà du seul cas du rapport masculin à l’écrit - incitent à développer des travaux de recherche qui se donnent pour objet la culture en acte (en pratique, en transmission, en construction...) autant que la culture objectivée dans les œuvres et institutionnalisée dans le diplôme. En effet, s’il existe une vie et une logique propres aux valeurs, aux légitimités accordées aux pratiques et aux objets culturels, nul ne pourra jamais déduire des objets culturels possédés ou des certificats d’aptitude ou de légitimité culturelle que constituent les diplômes de toutes sortes, une série définie de dispositions culturelles ou de rapports à la culture.