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Daniel Fabre

I. Les passages à l'écriture

La peine à écrire

Michel de Fornel

Texte intégral

1L’ethnographie d’un atelier d’écriture et des écrits qui y sont produits est une occasion privilégiée de mieux cerner les formes de la « volonté d’écrire » chez des personnes qui se situent, pour l’essentiel, en dehors des circuits habituels de la connaissance scripturaire mais manifestent le souci de s’y inscrire. Pour ces individus, la volonté d’écrire, qui se traduit par la décision de participer à un tel groupe, renvoie au désir d’acquérir une compétence sociale.

  • * Cet article s’inscrit dans le cadre d’une recherche sur la « volonté d’écrire » menée en collabora (...)
  • 1 Le modèle d’apprentissage utilisé dans l’atelier mobilise ce que Vygotsky décrivait sous le terme (...)

2Notre recherche a en particulier porté sur les principes pragmatiques, sociaux et émotionnels qui sous-tendent ces pratiques d’écriture ordinaire et qui contribuent à révéler l’engagement dans ce que l’on peut considérer comme une épreuve d’écriture*. Ce souhait de se mettre à l’épreuve, dans un contexte d’apprentissage guidé1 qui suscite l’espoir d’une réussite, renvoie presque toujours à la même réalité : la peine à écrire.

  • 2 Pour une analyse des métaphores d’un point de vue expérientiel, cf. G. Lakoff 1985.

3L’atelier d’écriture devient alors le lieu où se formulent les difficultés à s’engager dans une pratique scripturaire, la peine à écrire étant manifeste dans toutes les activités qu’entraîne la participation à un tel groupe. D’un point de vue méthodologique, l’analyse des séances de travail de l’atelier a permis d’étudier la peine à écrire telle qu’elle s’incarne dans des séquences interactionnelles, les personnes se rendant mutuellement visible et intelligible le sens de leurs actions. Elle a donc été traitée dans sa dimension publique, en tant qu’elle mobilise des raisonnements pratiques et des schèmes métaphoriques liés à l’expérience2.

L’atelier d’écriture

  • 3 Une trentaine de jeunes entre 18 et 25 ans, ont ainsi eu l’occasion de participer à l’atelier.

4Le suivi ethnographique a duré plus d’un an et a concerné un groupe de jeunes dans un atelier d’écriture lié à des stages de remise à niveau qui désiraient maîtriser les diverses formes de correspondance personnelle et administrative. La participation s’est faite sur la base du volontariat, chaque séance réunissant deux à cinq participants3.

  • 4 Sur le caractère analysable des actions-en-contexte en tant qu’accomplissement pratique, cf. H. Ga (...)

5Tous les jeunes de cet atelier ont des problèmes d’écriture importants, qu’il s’agisse d’écrire des lettres personnelles ou administratives (ou les deux), ou de faire des cv. Lorsque l’atelier débute, certains participants ont plus ou moins renoncé à l’écriture (« je n’écris jamais car on ne m’écrit pas ») et s’arrangent pour faire leurs démarches administratives oralement, ou faire écrire par d’autres leur courrier. D’autres, au contraire, écrivent beaucoup, en particulier des écrits privés de toutes sortes (journaux, documents), mais tous considèrent qu’ils ont des problèmes et sont venus pour tenter de surmonter leurs difficultés. L’objet de l’atelier n’est pas la production d’écrits en général. Il s’agit de permettre aux participants de rédiger des lettres qu’ils doivent envoyer ou qu’ils seront amenés à réaliser dans un futur proche. Les séances ont été enregistrées, transcrites, et une copie de l’ensemble de la production scripturaire a été réalisée, de façon à pouvoir étudier l’organisation interne des activités liées à l’écriture4.

Les émotions

6Lors des premières séances, face à la lettre à écrire, les émotions liées à la difficulté d’écrire se font le plus souvent jour. Elles ont retenu notre attention dans la mesure où elles jouent un rôle central dans une grammaire de l’expérience d’écrire des participants. Les émotions structurent, en effet, la mise en œuvre des contraintes multiples qui régissent le passage à l’écriture. Cette grammaire de l’expérience d’écrire s’organise autour d’un réseau métaphorique complexe qui articule les rapports entre le soi, la pensée, le langage, l’écriture. Au centre de ce réseau, la conception du langage et de l’écriture comme véhicule de la pensée : les « idées » sont d’abord mises en forme dans la pensée puis ensuite transmises, traduites, portées dans les mots, les phrases et les discours. Le langage est la simple traduction d’une pensée muette organisée à son image.

7L’expression de la peine à écrire, et les émotions qui y sont associées, s’inscrit à différents niveaux de ce réseau métaphorique : elle est par exemple décrite comme un vide de la pensée rendant impossible la mise en mots : « j’ai le trou noir », « c’est le vide », « rien ne vient » ; ou comme une machine qui grippe : « ça bloque ». C’est le même registre métaphorique qui sert à décrire les moments d’« absence », lorsque des personnes ne peuvent rendre compte de leurs comportements. Face à la page blanche, le sujet se dissocie métaphoriquement du « soi » et la peine à écrire devient métaphoriquement comme une absence de soi. Quant à l’activité d’écrire, elle est traitée comme un parcours : c’est un chemin « hérissé d’obstacles », où, à chaque pas, « on bute sur les mots », et où l’on risque de « s’engager dans une mauvaise voie ».

8Mobilisant un niveau différent de ce réseau métaphorique, certains stagiaires opposent les lettres personnelles aux lettres administratives. Les premières ne présentent pas de difficulté : il suffit de dire ce qu’on pense et ce que l’on ressent. La métaphore est celle du flux. Les mots « viennent tout seuls », ils « coulent de source » et sont l’expression « vraie » des sentiments et des pensées. Pour les secondes au contraire, il faut « tourner » la lettre et s’éloigner de ce que l’on pense. Il faut cacher ce que l’on pense, travestir l’expression « vraie » de la pensée et du sentiment. Pour de nombreux participants, cette nécessité de déguiser sa pensée est condamnable. Une participante va jusqu’à refuser que les lettres administratives mentionnent des sentiments, fût-ce de façon formelle dans les formules de politesse. Cette mention des sentiments lui apparaît en contradiction avec la relation sociale qu’elle entretient avec le destinataire de la lettre et lui semble le fait d’une attitude « hypocrite ». Elle justifie ainsi son refus de mettre une formule de politesse, après que l’animatrice en ait souligné l’absence (« S » correspond à la participante, « F » (comme dans la suite du texte) à l’animatrice) :

  • 5 Les principales conventions de transcription des exemples sont les suivantes :
    1) Chevauchements
    A - (...)

S - j’ai pas de fami- familiarité à avoir avec cette personne ni avec qui que ce soit à part la famille ou alors euh si c’est vraiment euh pour casser du sucre pour obtenir quelque chose de vraiment non je n’ai pas à ::
F - oui donc pour vous une formule de politesse ça implique une familiarité ?
S - dans un certain sens « veuillez agréer mes sentiments distingués » mes sentiments ils sont que pour moi et les personnes que j’aime et alors euh F - « mes salutations »
S - oui « mes salutations » « mes salutations » euh
F - ou « ma considération » ? donc pour vous c’est à ne pas mettre
S - ah surtout pas
F - et dans toutes les lettres que vous envoyez vous l’omettez en fait S - disons pour ça (elle montre la lettre qu’elle vient d’écrire) je vais l’omettre c’est sûr et certain
F – oui
S - mais bon si c’est vraiment pour une démarche où il faut vraiment mettre du sucre et du beurre on va le mettre mais bon c’est pas de gaîté qu’on va le mettre hein5

  • 6 Sur le lien entre émotion et vérité, cf. L. Boltanski et M.-N. Godet 1995. Les auteurs analysent e (...)

9Les formules initiales ou finales, qui sont souvent perçues comme trop conventionnelles pour le courrier d’ordre privé, sont au contraire considérées ici comme porteuses d’une charge affective excessive pour le courrier officiel. La gêne ressentie à adopter un cérémonial de début ou de fin, à mobiliser la politesse d’étiquette ou les règles de bienséance épistolaire renvoie au refus d’une conception du langage écrit : sunt verba et voces, prœterae nihil. La difficulté à distinguer expression des sentiments et émotion ressentie est à prendre comme le symptôme d’une difficulté plus générale à mettre en place une diversité de registres d’écriture articulant de façon différente la vérité des émotions ancrées dans des schèmes métaphoriques, l’efficacité pragmatique et le style épistolaire6.

Principes pragmatiques et sociaux

10Le travail d’atelier fournit l’occasion d’un exposé des principes pragmatiques et sociaux qui guident les pratiques scripturaires. Les raisons pour lesquelles une lettre se présente comme maladroite, mal tournée, incomplète, ramènent souvent à une difficulté à maîtriser les codes de l’écriture. Le travail autour d’un texte prend souvent plus d’une heure et, selon les participants, l’animatrice intervient sur l’orthographe, la syntaxe, le lexique et la rhétorique propres à chaque catégorie de lettres. Mais des principes pragmatiques sont également à l’œuvre, qui ont guidé la mise en forme et ont contribué à l’aspect pris par ces lettres. Qu’une partie importante de l’activité de l’animatrice consiste à faire corriger les « fautes » ne doit pas conduire à réduire la difficulté d’écrire à un problème de compétence et la volonté d’écrire à un désir de surmonter cette lacune. L’analyse montre en effet une interaction complexe entre le problème de compétence et le raisonnement pratique à l’œuvre dans les justifications associées à la rédaction de la lettre. En effet, l’animatrice ne cesse de se heurter au fait que les problèmes de mise en forme qu’elle soulève paraissent souvent inexistants pour l’écrivant, non parce qu’il n’en aurait pas identifié la source (en particulier dès lors que l’animatrice « met le doigt dessus ») mais parce qu’il a à sa disposition des justifications et des raisons qui lui permettent de s’en tenir à sa première formulation et qui lui font considérer qu’il ne peut mieux faire, compte tenu de la situation épistolaire dans laquelle sa lettre s’inscrit. Pour s’en tenir à un exemple, le laconisme des lettres n’est pas nécessairement lié à la difficulté « à mettre noir sur blanc » ses idées. Une participante formule ainsi les raisons qui lui ont fait écrire une lettre courte :

Ta - écrire une lettre à une réponse d’emploi il faut être le plus bref possible parce que le mec il a des centaines de lettres qui vont lui arriver euh faut pas lui écrire un roman parce qu’il va vite vite être gonflé il va jeter la lettre quoi
F – oui
Ta - alors ce qu’il faut c’est être bref hein exposer la situation en trois quatre lignes et puis euh :: on met son adresse là on a pas besoin de se présenter dire que je m’appelle ta ta ti ta ta ta puisque tout est là et puis voilà hein

11Des maximes comme « il faut faire court », « ça ne sert à rien de faire plus », « si c’est long, on le jette au panier » semblent fonctionner a priori comme norme pratique et a posteriori comme principe de justification :

C - comme c’est déjà marqué deux fois le patron il va dire encore une fois il va dire euh elle cherche vraiment une place dans la vente mais ça va les gêner parce que pour eux ils vont croire que j’insiste vraiment
F – mm
C - donc ils voudront pas me prendre alors euh je marque « je souhaiterais continuer dans le même domaine »

12Les remarques et critiques que les participants s’adressent fréquemment portent souvent sur cet aspect. W cherche à commencer sa lettre ; il lit sur la feuille de sa voisine (K) la phrase : « attirée par le dynamisme de votre entreprise » ; l’animatrice lui pose alors la question suivante :

F - vous aimeriez mettre ce genre de formule ?
W - ah non non
F - non pourquoi vous aimeriez pas ce genre ?
W - c’est trop mange-merde ça

13Les « choix » d’écriture - l’économie des moyens, le refus d’une élaboration, l’absence des formules de politesse - peuvent donc être le fruit d’un raisonnement qui mobilise des principes pragmatiques complexes associant une certaine conception de l’écriture et de l’échange social.

  • 7 « Les enfants, la maison, la sociabilité semblent remplir la vie quotidienne des femmes au point q (...)

14C. Dauphin et al. (1995) ont étudié dans la correspondance d’une famille bourgeoise du xixe siècle les raisons données pour rendre compte de la difficulté à prendre la plume, en les considérant comme des « prétextes ». Sans nier cette dimension, les raisons alléguées à la peine à écrire ne nous semblent pas pouvoir être ravalées à ce seul statut. Elles ne dissimulent pas nécessairement un motif caché. Qu’elles portent sur les blocages ou sur les « choix » d’écriture, elles fonctionnent de façon complexe, en affectant les formes de l’écriture. Les auteurs notent par ailleurs qu’un motif souvent invoqué, à côté des dispositions personnelles (la maladie, la fatigue, etc.), est le manque de temps, dû en particulier à l’accaparement par l’entourage7. Cette raison n’est jamais avancée par les stagiaires, qui insistent avant tout sur l’absence d’un rythme d’échanges stable et sur la discontinuité temporelle des relations épistolaires entretenues.

Le modèle de la relation épistolaire

15L’analyse des séances de l’atelier fait apparaître que les participants sont particulièrement attentifs au modèle interactionnel et social de la relation épistolaire dans laquelle ils s’inscrivent. La difficulté d’écrire tient aussi à l’écart entre la visée pragmatique qu’ils souhaitent inscrire dans la lettre et le résultat pressenti. Cette difficulté est souvent présentée comme liée à un échec illocutoire anticipé. Que dire quand les jeux sont faits ? S’exprime souvent, à propos de lettres privées comme de lettres officielles, le sentiment qu’il n’est pas utile de trop s’appliquer et s’impliquer puisqu’il n’y a guère de résultat à attendre du courrier réalisé. L’écrit n’apparaît pas capable de modifier une relation sociale problématique. On prendra à titre d’exemple les échanges concernant la rédaction d’une lettre d’embauche ou la réponse à une offre d’emploi. En général, le premier jet d’une lettre de ce type est non circonstancié et utilise surtout des formules stéréotypées. Les participants s’en expliquent aisément en faisant référence à l’existence du cv, qui leur semble justifier la brièveté de leur missive. La lettre n’a donc pas à être investie d’une force persuasive puisque celle-ci est « transférée » au curriculum vitæ. C’est ce dernier qui est chargé de « convaincre ». Sa rédaction a souvent été réalisée antérieurement. Elle est considérée comme définitive (« Tout y est », « tout est dedans ») et il ne leur paraît pas nécessaire d’en reprendre des éléments dans la lettre. Le curriculum vitæ apparaît ainsi comme le référent de l’identité de la personne. Il contient tout ce qu’il est nécessaire de savoir sur cette dernière. D’emblée, la relation épistolaire est minorée. La lettre n’a pas à être élaborée de façon à soutenir la requête. Simple lettre d’accompagnement, privée de force illocutoire, sans orientation vers autrui, elle n’a pas à faire l’objet d’un travail de formulation particulier.

  • 8 Certaines lettres indiquent, de façon quelquefois véhémente, le désir de recevoir une réponse. Ain (...)

16Cette attitude est d’autant plus nette qu’elle s’inscrit souvent dans la suite d’une expérience épistolaire malheureuse. L’absence de réponse à des lettres du même type est donnée comme preuve de l’inutilité de l’acte d’écrire face à un destinataire au statut de juge omniscient qui est en mesure de décider immédiatement du bien-fondé de la requête et qui ne laissera aucune place à la négociation. La lettre s’inscrit d’emblée dans le cadre d’un refus anticipé. Ce sentiment prolonge aussi souvent une relation épistolaire tronquée dans le courrier privé où l’abandon d’écrire vient de l’absence de réponse8. La conviction profonde qu’ont les participants de l’inutilité de la lettre n’est donc pas seulement liée à l’anticipation d’une réponse négative mais au fait que le mutisme en tiendra lieu. La lettre envoyée n’a donc pas le statut d’un tour d’écriture, elle n’est pas destinée à ouvrir une série d’échanges.

L’oral contre l’écrit

17Sans être nécessairement mieux maîtrisé, l’oral leur semble permettre d’éviter le mode de relation négative qu’instaure l’écrit. Alors que dans la relation intime, l’écrit apparaît souvent comme l’instrument permettant de surmonter une difficulté de communication, l’oral semble privilégié dans le cas des interactions officielles. La conversation orale avec un employeur potentiel serait ainsi moins nécessairement vouée à l’échec :

L - moi je préfère le faire directement par téléphone ou y aller directement ; je trouve que c’est encore mieux bon qu’ils me voient en face et qu’on discute (.) comme ça ils voient mon profil ils voient tout ce que je vaux ; par une lettre ça se fait pas par une lettre on peut pas le voir on peut pas voir le profil de la personne qui veut qui cherche un emploi ça c’est pas possible ça marche plutôt aux diplômes (.) ou à la connaissance de la personne de ce qu’elle vaut ce qu’elle connaît sur le métier ; par des lettres bon ça ne se voit pas
Ka - mais donner la lettre je crois que j’oserai jamais ça c’est sûr (.) c’est difficile quoi je préfère être ridicule en lui parlant que ridicule en écrivant (rire)

  • 9 La notion de contextualisation a été introduite par Gumperz ( 1982) dans Discourse Strategies pour (...)

18A l’écrit, la réponse négative, ou bien sûr l’absence de réponse, clôt l’échange. De ce point de vue, la conversation orale est perçue comme présentant une marge de manœuvre plus grande, la réponse négative ne fermant pas nécessairement la relation. Il est toujours possible, en interrogeant sur les motifs de refus, d’avancer d’autres arguments concernant en particulier les qualités personnelles qui contrebalancent la faiblesse du parcours scolaire et l’absence de diplômes. Car, dans le cas du courrier, si « tout est dans le curriculum vitæ » qui l’accompagne, les « faiblesses » qu’il comporte ne sont pas susceptibles de justification. Le curriculum vitæ, même s’il est bien rédigé, comporte le plus souvent des aspects qui dévalorisent et disqualifient la personne. Seul un discours oral l’accompagnant peut tenter d’introduire un argumentaire différent. Les participants pensent pouvoir invoquer un contexte qui changera l’interprétation de la donnée écrite qu’ils ont fournie9 :

L - (la lettre) il faut vraiment bien la tourner parce que les employeurs bon souvent ils regardent euh si le gars bon il fait pas trop de fautes ceci cela alors quand on arrive devant son nez dans son bureau là il voit ta tête comment tu parles ta logique ci et là ce que tu as dans la tête ce que tu connais (.) c’est une image mais bon pas une image assez précise de toi il te voit sur le terrain souvent ce que tu vaux ce que tu connais tes connaissances
F – ouais
L - et là bon (montre la lettre) ça passe pas la lettre ça n ’y fait rien une lettre ça peut être bon ou mauvais une lettre ça ne signifie rien du tout

19Le curriculum vitæ apparaît comme une pièce à conviction négative, qu’on ne peut cacher, mais qu’il faut contextualiser et qui va servir de base à une négociation parlée, en soi problématique, mais a priori ouverte.

Stratégie orale et expressivité

  • 10 De nombreux travaux ont essayé, ces dernières années, de préciser les différences entre langage or (...)

20L’écrit n’est pas pour autant synonyme de décontextualisation10. Certes, pour des auteurs comme Wallace L. Chafe (1982), le langage écrit se caractérise par une plus grande « intégration » (ou concision) et une « distanciation » liée à l’absence d’interaction avec un public. Le langage oral, au contraire, est marqué par une plus grande « fragmentation » et par le fait que les locuteurs interagissent avec un auditoire. Il mobilise de façon importante le contexte et la situation de production/réception, la cohésion des unités conversationnelles étant établie par l’emploi d’éléments suprasegmentaux et non verbaux. Le langage écrit présenterait, quant à lui, un caractère décontextualisé, la cohésion textuelle s’établissant par l’emploi de structures syntaxiques particulières. Cette opposition est proposée et discutée par Deborah Tannen (1982, 1984), qui a montré en particulier qu’elle ne caractérise pas tant un type de médium (oral ou écrit) qu’un type de stratégie pouvant s’appliquer à l’un ou l’autre médium. Une stratégie orale peut donc être employée à l’écrit. Elle consiste en particulier à mobiliser le rythme, la prosodie, le discours direct et apparaît en particulier dans certains récits. Distanciation et décontextualisation ne sont donc pas des caractéristiques constitutives de l’écrit, elles n’en sont qu’un des registres. Dans leurs lettres personnelles, certains participants sont sensibles à l’existence d’une stratégie orale. Ils n’écrivent pas « comme ils parlent » mais ils mobilisent certaines ressources de l’oral pour rendre leurs lettres plus vivantes, par exemple en formulant des questions au destinataire de la lettre, en fournissant la réponse ou en employant des tournures exclamatives.

21Cependant, dès qu’ils s’engagent dans l’écrit officiel, les participants se voient confrontés à l’impossibilité d’utiliser une stratégie orale pour tenter de plaider leur cause. Les quelques ressources qu’ils pourraient mobiliser ne paraissent pas pouvoir être écrites. L’expressivité ne peut se donner libre cours. La lettre doit mettre à l’écart les éléments de requalification et perd alors une partie de son intérêt. Les lettres officielles ne peuvent pas non plus garder la trace des émotions liées à la peine à écrire, à la différence des lettres personnelles où le scripteur peut mentionner l’effort que cela exige de lui, ou le fait qu’un motif impérieux lui permet de passer outre.

22A la différence des lettres privées, les personnes ne peuvent pas y utiliser de stratégie « orale » montrant leur degré d’engagement et leur compréhension de la situation. Dans la séquence suivante, l’animatrice (F) discute avec un des participants (L) à propos d’une phrase (« ce contrat, je pense serait profitable pour moi et pour vous ») de son brouillon (cf. lettre I) :

Brouillon d’une lettre à un chef du personnel

F - alors ici vous avez mis « pour moi et pour vous »
L - (.) oui parce que lui c’est sous-entendu que s’il me prend pour lui il paiera moins de charges
F – oui
L - bon pour moi ça me permet d’avoir peut-être au bout du compte une place
F – ouais
L - pour lui c’est le côté euh : argent
F – mm
L - pour moi c’est le côté avoir une place c’est avoir un emploi stable

23L’animatrice propose d’abord une modification stylistique - une inversion - puis suggère l’existence d’un problème concernant un élément du contenu :

F - alors ce qu’il y a c’est qu’il va falloir que vous disiez « pour vous et pour moi »
L - ah oui ah d’accord ah oui inversé parce que j’ai écrit « pour moi et pour vous » j’ai pensé avant à moi et après à lui
F - et alors ça ça vous semble nécessaire à dire ? le fait de : : vous pensez que c’est bien de lui dire
L - il faudrait pas trop le dire parce que je vais directement euh (.) non ça serait pas trop
F - vous pensez que c’est pas trop nécessaire ?
L - non (.) déjà quand il va voir ça serait profitable euh serait profitable pour moi et « pour pour vous et pour moi » c’est un peu (.) ça va le choquer un peu je pense
F - pourquoi ?
L - bé (.)
F - vous pensez que c’est de lui dire à lui que ça lui serait profitable que c’est : peut-être euh : difficile (.) vous pensez qu’il faut le lui dire à lui que ça lui serait profitable
L - bé oui pour qu’il se fasse une idée quand même il aura moins de charges à payer pour ça je préfère le marquer moi mais ce que je dis là (il pointe du doigt le passage concerné) c’est pas trop nécessaire de le marquer là ça fait bon il va se dire « pour vous et pour moi » euh « profitable » c’est un peu tape-à-l’œil
F - ça vous semble un peu tape-à-l’œil donc qu’est-ce que vous feriez ?
L - je l’enlèverai de la lettre

24Par « approximations successives », le problème est devenu visible pour le participant. Ce dernier a du mal à abandonner un élément qui lui paraît important pour appuyer sa demande (l’absence de charges pour l’employeur) tout en étant sensible à la difficulté soulignée par l’animatrice : cette ressource argumentative, si elle peut se dire oralement, ne peut s’écrire. De la même façon, un des participants, en train d’écrire une lettre à un employeur potentiel, lui fait une longue description de ses compétences en matière de football. Il sait que ces dernières peuvent intéresser l’entreprise qui a une équipe de foot et constituer un argument en sa faveur mais il se rend vite compte qu’il ne peut en faire mention par écrit.

Du brouillon à la version définitive : le travail interactionnel

  • 11 Certains participants soulignent qu’ils ne font ordinairement pas de brouillon parce qu’ils n’ont (...)
  • 12 M.-C. Penloup, qui a réalisé une enquête auprès d’enseignants et d’élèves de la région rouennaise, (...)

25Dans les interactions entre l’animatrice et les participants, l’écrit produit est systématiquement traité par l’animatrice comme un premier jet, un brouillon nécessitant un re-travail. Ce changement de statut fait rarement l’objet d’une négociation explicite. Il est le résultat du modèle séquentiel mis en place par l’animatrice quand elle demande : « Est-ce que vous pouvez modifier cette phrase ? », « Est-ce que vous pourriez préciser là ? » L’examen des corrections portées sur le brouillon et la comparaison avec la version retenue comme définitive fait apparaître un travail intensif de reformulation des textes11. Des recherches réalisées en situation scolaire ont montré l’importance pratique du brouillon dans les situations d’apprentissage de l’écriture et son statut ambigu auprès des enseignants, qui l’exigent sans pour autant enseigner explicitement comment l’utiliser de façon adéquate12. Le seul examen des textes ne saurait cependant rendre intelligible la nature de l’échange dont ils sont le produit. L’atelier met en œuvre une forme d’apprentissage guidé qui ne se fonde pas sur une simplification de l’activité permettant au participant d’effectuer la tâche sans l’intervention de l’animatrice. Il s’agit, au contraire, de faire réaliser des activités réelles et complexes « en simplifiant le rôle de l’apprenant à travers les interventions graduées de l’enseignant » (Greenfield 1984 : 119). L’animatrice s’inscrit dans un positionnement interactionnel particulier : en refusant de prendre la double place de destinateur et destinataire, elle peut réussir à faire la médiation entre les personnes et leur propre écriture. De ce fait, le travail de reformulation n’est pas seulement le résultat d’une discussion « interne » au sujet mais est produit méthodiquement par la collaboration conjointe de l’animatrice et du stagiaire, d’autres participants pouvant intervenir et faire des commentaires. L’examen des corrections présentes sur le brouillon, s’il renseigne sur l’orientation du travail de reformulation, ne peut donc contribuer à expliciter la pratique inter-actionnelle de correction.

  • 13 Pour une étude de la façon dont une enseignante peut parvenir (ou échouer) à rendre visible à l’en (...)
  • 14 Pour une étude du travail de reformulation dans une situation de rédaction coopérative, cf. M.-M. (...)

26On a souvent remarqué que, dans un contexte pédagogique, les questions de l’enseignant présentent un caractère distinctif puisque celui-ci connaît les réponses aux questions qu’il pose (Heap 1990 ; Macbeth 1994). De la même façon, l’animatrice sait comment modifier les lettres et pourrait proposer directement des corrections, ce qu’elle fait quelquefois. Cependant, la plupart du temps, elle encourage le participant à examiner ce qu’il a produit en indiquant une nécessité générale de correction, sans en fournir le contenu. L’animatrice constitue ainsi l’écrit en « document-à-corriger », « objet-à-modifier » : le fait même de suggérer l’existence d’un problème est alors une « aide » orientant vers une solution13, à charge pour le participant de se relire et d’inspecter son écrit pour la trouver lui-même. Deux options s’offrent à lui : indiquer ce qu’il repère comme problématique ou proposer directement une reformulation14. L’une et l’autre solution fournissent à l’animatrice des ressources interprétatives lui permettant de comprendre dans quelle voie s’est engagé le participant.

27Face à un participant qui « bloque » dès le départ, la stratégie de l’animatrice va consister à lui faire inscrire sur le papier quelques mots, par exemple la référence du destinataire, ou même une formule stéréotypée, de façon à transformer le problème de formulation initiale en un problème localisé sur un objet stable, public et inspectable, le brouillon. La peine à écrire change ainsi de statut : elle cesse d’être vécue comme un embarras qui n’intéresse que la sphère privée des participants pour devenir un problème sur lequel ces derniers ont prise. Le brouillon permet de passer de la peine à des difficultés que l’on va identifier, spécifier et réduire.

28La pratique du brouillon et l’incitation à l’expressivité sont le résultat de la mise en place d’un modèle séquentiel et interactionnel particulier : l’animatrice n’indique pas une reformulation mais invite l’écrivant à proposer quelque chose. Elle part de ce qui a été formulé et, sur un mot ou une expression, engage le participant dans un travail réflexif (cf. les trois brouillons ci-contre) :

Premier brouillon d’une réponse à une offre d’emploi

Deuxième brouillon

F - bon alors plutôt que de mettre le mot motivation ce qui serait peut-être bien c’est que vous les exprimiez ces motivations
C – mm
F - hein vous avez déjà acquis un an de vente en boulangerie
C – mm
F - ce qui serait peut-être bien c’est de lui dire ce qui vous a plu dans la boulangerie
C - m (.) de vendre la vente et euh aussi qu’on peut avoir des contacts avec des gens
F – oui
C - tout en vendant

Troisième brouillon

29Un exemple similaire concerne l’emploi du mot « ambitieux » dans la séquence suivante :

J - madame monsieur (.) alors je suis dynamique organisé (.) dynamique (.) organisé
(J est en train de lire sa lettre)
F - voilà ça serait peut-être mieux de le mettre là très bien organisé J - euh (.) ambitieux
F - alors ambitieux pour vous c’est un point positif à mettre dans une lettre
J - pas obligé non
F - pourquoi pas obligé ?
J - l’ambition (.) on montre lout de suite si on en a pas quand on va voir un patron on commence à travailler on fait une période d’essai il va voir si on est ambitieux ou pas en fin de compte il faut savoir parler faut montrer qu’on sait faire des choses
F – oui
J - et après faut faire des preuves après donc ça sert à rien
F - de mettre de le mettre (.) oui (.) voilà

  • 15 Comme dans la conversation ordinaire (Sacks H., Schegloff E. et Jefferson G. 1977), l’auto-réparat (...)

30De tels échanges, souvent fort longs, montrent que les participants apprennent à considérer leur texte comme un « document provisoire » et s’engagent dans un travail d’auto-réparation15. Ils éclairent non seulement sur l’ordre des modifications et des réaménagements successifs mais aussi sur la façon dont un problème devient visible et conduit, par tâtonnements successifs, les participants à réaménager leurs lettres.

31Lorsque ceux-ci ne réussissent pas à répondre à la suggestion de l’animatrice, elle peut être amenée à faire des propositions. Elle doit alors s’engager dans un travail d’explication et de justification, quelquefois fort long, afin de rendre visible dans le brouillon le problème resté opaque et de montrer la pertinence de sa reformulation.

Un autre réseau métaphorique

32Le travail de l’atelier d’écriture a tendance à mobiliser un second réseau métaphorique. Du fait de l’usage intensif du brouillon, l’expression écrite n’est pas traitée en fonction du schème métaphorique ordinaire : celui de la traduction des pensées en mots. Du travail minutieux, quelquefois fastidieux, autour des brouillons, de la multiplicité des activités interactionnelles et des raisonnements pratiques qu’il engage, émerge une autre conception de l’expression considérée comme un moyen d’articuler, de spécifier, de thématiser ou encore de cristalliser la pensée. En un sens, le travail de l’atelier opère concrètement le renversement que souhaitait Merleau-Ponty entre le langage et la pensée :

Si la parole présupposait la pensée, si parler c’était d’abord se joindre à l’objet par une intention de connaissance ou par une représentation, on ne comprendrait pas pourquoi la pensée tend vers l’expression comme vers son achèvement, pourquoi l’objet le plus familier nous paraît indéterminé tant que nous n’en avons pas retrouvé le nom, pourquoi le sujet pensant lui-même est dans une sorte d’ignorance de ses pensées tant qu’il ne les a pas formulées pour soi ou même dites et écrites (1945 : 206).

33On assiste dans l’atelier à des moments publics d’émotions lorsque « ma parole me surprend moi-même et m’enseigne ma pensée » (ibid. : 207). L’expression des personnes au travers de l’écriture n’est pas la simple extériorisation d’une pensée préalablement formée. En s’incarnant dans un ensemble d’activités pratiques, elle constitue, en elle-même, un médium cognitif où s’opère, de façon publique et observable, la structuration d’une pensée.

Bibliographie

Bibliographie

Borzeix, A., S. Fisher, M. de Fornel & M. Lacoste. 1995. « Les lettres de réclamation », L’administration de l’équipement et ses usagers, La documentation française, Claude Quin (éd.) : 71-106.

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- 1984. « Spoken and Written Narrative in English and Greek » in D. Tannen (éd.), Coherence in Spoken and Written Discourse, Norwood, NJ, Ablex: 21-44.

Notes

1 Le modèle d’apprentissage utilisé dans l’atelier mobilise ce que Vygotsky décrivait sous le terme de « zone de développement proximale ». Comme le note P. Greenfield, selon cette approche, « l’intervention sélective de l’enseignant constitue un point d’appui pour l’apprenant, qui, en augmentant son savoir-faire, lui permet d’accomplir une tâche qu’il ne parviendrait pas autrement à réaliser » (1984 : 118).

2 Pour une analyse des métaphores d’un point de vue expérientiel, cf. G. Lakoff 1985.

3 Une trentaine de jeunes entre 18 et 25 ans, ont ainsi eu l’occasion de participer à l’atelier.

4 Sur le caractère analysable des actions-en-contexte en tant qu’accomplissement pratique, cf. H. Garfinkel 1967.

5 Les principales conventions de transcription des exemples sont les suivantes :
1) Chevauchements
A - // voilà très bien
B - voilà ça y est
Les barres indiquent le moment où l’énoncé de B chevauche celui de A.
2) Intervalles entre énoncés ou dans les énoncés
A - oui (.) d’accord
Le signe (.) note une pause brève ; dans le cas de pauses plus longues, le chiffre à l’intérieur de la parenthèse indique la durée approximative de la pause.
3) Longueur des sons A - oui : : oui
le signe : : indique un allongement vocalique.
4) Expressions entre parenthèses
Les expressions entre parenthèses indiquent des éléments du contexte : (montre la lettre).
Sur les conventions de transcription, cf. Conein, Fornel et Quéré 1991.

6 Sur le lien entre émotion et vérité, cf. L. Boltanski et M.-N. Godet 1995. Les auteurs analysent en particulier le statut des émotions dans un régime d’amour, où l’extériorisation de l’intériorité peut supporter la validité d’un engagement.

7 « Les enfants, la maison, la sociabilité semblent remplir la vie quotidienne des femmes au point qu’elles se plaignent de manquer de temps pour tenir leur correspondance à jour, ce sont du moins les raisons avancées » (1995 : 153). Un autre motif souvent invoqué est l’absence de nouvelles ou d’événements dignes de mention.

8 Certaines lettres indiquent, de façon quelquefois véhémente, le désir de recevoir une réponse. Ainsi une lettre personnelle débute ainsi : « J’aimerai bien que vous m’écriviez un petit mot vu que je me suis décidé à vous écrire, n’est-ce pas Christian ! » L’absence d’opportunité de réponse est aussi souvent mentionnée :
L - au téléphone je sais à peu près quoi dire mais écrire euh c’est pas évident (.) de toute façon personne m’écrit alors euh je peux pas répondre.
Une participante fait la remarque suivante :
V - non j’écris aussi quand même à mon frère en même temps mais bon moins souvent comme il me répond pas trop disons que j’attends leur réponse quoi.

9 La notion de contextualisation a été introduite par Gumperz ( 1982) dans Discourse Strategies pour caractériser les aspects de la forme linguistique qui signalent la présence de présupposés contextuels et qui orientent le processus interprétatif. Pour une présentation, cf. Fornel 1992.

10 De nombreux travaux ont essayé, ces dernières années, de préciser les différences entre langage oral et langage écrit, à partir de l’étude détaillée de corpus attestés.

11 Certains participants soulignent qu’ils ne font ordinairement pas de brouillon parce qu’ils n’ont pas de proche à qui ils peuvent le montrer :
F - et vous euh vous faites des brouillons aussi ?
V- disons que non d’habitude non parce que je fais pas de ratures et puis bon comme y a personne pour me corriger euh j’écris directement au propre quoi.

12 M.-C. Penloup, qui a réalisé une enquête auprès d’enseignants et d’élèves de la région rouennaise, a noté l’existence d’un certain paradoxe, puisque la plupart des enseignants estiment que leurs élèves ne savent pas faire un brouillon, tout en ne considérant pas (pour la moitié d’entre eux) qu’il doit faire l’objet d’un enseignement. Elle en conclut qu’« il semble bien que cette situation paradoxale s’articule sur un doute quant au statut du brouillon : est-il une ébauche de l’apprenant sur laquelle l’enseignant peut et doit intervenir ? Est-il au contraire, territoire de l’intime et doit-il, à ce titre, être impérativement mis à l’abri des regards, fussent-ils bienveillants ? » (Penloup 1994 : 32.)

13 Pour une étude de la façon dont une enseignante peut parvenir (ou échouer) à rendre visible à l’ensemble d’une classe une erreur grammaticale dans un énoncé inscrit au tableau noir par une élève, cf. D. Macbeth 1994.

14 Pour une étude du travail de reformulation dans une situation de rédaction coopérative, cf. M.-M. de Gaulmyn 1994. L’auteur examine comment des étudiants étrangers produisent des textes en interaction avec des sujets francophones et analyse en particulier les commentaires « métarédactionnels » sur le travail en cours.

15 Comme dans la conversation ordinaire (Sacks H., Schegloff E. et Jefferson G. 1977), l’auto-réparation est préférée à l’hétéro-réparation. Pour une analyse des différences et des similitudes, cf. J.-L. Heap 1990.

Notes de fin

* Cet article s’inscrit dans le cadre d’une recherche sur la « volonté d’écrire » menée en collaboration avec Sophie Fisher.

Table des illustrations

Légende Brouillon d’une lettre à un chef du personnel
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Légende Premier brouillon d’une réponse à une offre d’emploi
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/3960/img-2.jpg
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Légende Deuxième brouillon
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/3960/img-3.jpg
Fichier image/, 183k
Légende Troisième brouillon
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Fichier image/, 167k

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1997

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