L’envie de la montagne vient si à la maison on en a nourri l’enfant ; il faut qu’ils en entendent parler, qu’ils voient comment on fait : alors là ils ont envie d’avoir de belles vaches, de belles brebis. Et on leur dit : « Dans la montagne elles deviendront belles et c’est toi qui iras les garder. » Comme ça tu en sortiras des bergers.
Paroles d’éleveur recueillies par Bruno Besches Commenge (1989 : 238).

1Apprentissage, inculcation, transmission des savoir-faire et des techniques ne forment pas traditionnellement, dans le champ des recherches anthropologiques, un secteur privilégié. Comme nous le rappelle un peu plus loin François Sigaut, tout se passe, en effet, comme si « apprentissage » et « technique » avaient constitué, dans les travaux des ethnologues, des rubriques séparées. Plutôt que de revenir sur un tel constat, dont un dépouillement fin de la littérature ethnologique n’aurait sans doute pas manqué de faire apparaître le caractère tout relatif1, les organisateurs de ces rencontres ont choisi de convier les représentants d’autres disciplines à répondre aux chercheurs confrontés, sur leurs terrains, à des analyses des processus de transmission et d’apprentissage de techniques.

2En effet, bien qu’elle ait depuis longtemps pratiqué l’analyse des techniques, outils, artefacts et savoirs techniques, l’ethnologie fait preuve de manquements coupables. Il apparaît aujourd’hui que trop souvent les techniques ont été reléguées au rang de subtilités scolaires dans la formation des ethnologues, et que les objets n’ont plus été perçus que comme des « habitants » inanimés des vitrines et des rayonnages des musées.

3De plus, les ethnologues n’ont pas consenti, pour la technologie, à l’effort de renouvellement et de métissage conceptuel réalisé, par exemple, en direction de la sociolinguistique, de l’anthropologie cognitive, des ethnosciences ou de la mathématisation des structures sociales. Car seul un tel effort leur permettrait de traiter complètement les manières de produire, utiliser et signifier la matière, les objets et les techniques, et d’analyser les traits mentaux, les dispositions physiques et les mécanismes de reproduction qui s’y rattachent.

4C’est cette prise de conscience qui nous a conduit à vouloir confronter les manières dont se sont développées, ailleurs qu’en ethnologie, l’étude du travail, l’analyse des techniques et de leur acquisition, le rôle du langage dans ces processus ou encore les tentatives, induite par l’informatisation, de codification des tours de main. D’où la contribution à cet ouvrage, et nous leur en sommes extrêmement reconnaissants, de spécialistes de l’ergonomie et de la sociolinguistique, de la psychologie interculturelle, de la sociologie du travail et des systèmes experts. D’où aussi l’espoir qu’au-delà des finalités immédiates de cette rencontre organisée pour les équipes engagées dans le programme de recherches de la mission du Patrimoine ethnologique, la mise en regard de méthodes, de concepts et d’objectifs empruntés à des domaines débordant largement l’ethnologie favorise l’émergence de nouvelles pistes de recherche. Les monographies d’entreprises et de métiers qui ont été réalisées par ces équipes (Chevallier 1990) consacrent notamment une part importante à la question de l’apprentissage.

5C’est toutefois, il convient de le dire d’emblée, un point de vue avant tout pragmatique qui a présidé à l’organisation de ces rencontres : répondre aux préoccupations de la direction du Patrimoine du ministère de la Culture, soucieuse de préserver un ensemble de savoirs et de techniques utiles tant au maintien d’un patrimoine culturel qu’au développement économique local. En effet, si l’inventaire des installations, des sites et des techniques, la description fine des chaînes opératoires, l’identification des détenteurs de savoir-faire sont d’indispensables démarches préalables à toute analyse des faits techniques, ils ne suffisent pas à protéger le potentiel adaptatif et créatif des savoirs et techniques de production et à assurer leur maintien.

6Protéger, dans ce cas, c’est avant tout transmettre et, par conséquent, prendre en compte les modalités psychologiques, sociales et culturelles de cette transmission. Comprendre de tels processus impose de croiser des méthodes, confronter des résultats de recherches, pour finalement nous aider à mieux répondre aux questions qu’exprime de façon si juste cet éleveur de l’Ariège cité en exergue : qu’est-ce qui fait le berger ? Un savoir, un goût, des vaches ?

Des savoirs inclassables

7La psychologie interculturelle, dont Blandine Bril brosse plus loin un tableau des avancées les plus récentes, vient nous rappeler qu’il n’existe pas de compétence humaine qui ne soit filtrée et perpétuée par un processus d’apprentissage plus ou moins complexe. Celui-ci varie sensiblement d’une culture à l’autre, comme d’un métier à l’autre, tant dans son contenu que dans « les contextes dans lesquels les mécanismes cognitifs sont utilisés » (Dasen 1988a : 137).

8Variation dans les contenus : nombre d’auteurs distinguent savoirs formels et informels. Variation dans les contextes : cette distinction renvoie principalement, dans nos sociétés, à l’opposition entre des apprentissages qui se déroulent au sein ou à l’extérieur de l’institution scolaire et donc aux hiérarchies des savoirs induites par les institutions qui les dispensent : famille, école, université, entreprise, organisation professionnelle... D’où la question au cœur de ces rencontres : le savoir-faire, part informelle de l’acte technique, ne peut-il se transmettre que « sur le tas » par imprégnation, incorporation progressives ? Et quel est le rôle de la communication verbale dans ces processus ?

9En illustrant l’extrême diversité et hétérogénéité des éléments qui entrent dans l’acquisition d’une technique, ainsi que la multiplicité des modes de transmission, les communications rassemblées ici ont le mérite de nous dévoiler la fragilité des oppositions et même des distinctions introduites entre les différents types de savoirs. En regroupant un ensemble hétérogène de compétences acquises, incorporées ou transmises, qui se manifestent dans l’acte technique, le savoir-faire ne peut, comme le montre Paul Jorion plus loin, être situé aisément au sein d’une typologie de savoirs : le tour de main, l’aptitude à juger, les capacités de l’individu à prévoir et maîtriser un processus technique en s’insérant dans des rapports sociaux renvoient à des catégories analytiques différentes.

10Le sens commun associe d’abord le savoir-faire à des aptitudes physiques : celle du parfumeur, qui doit avoir et affiner ce nez qui lui permettra de jouer de plusieurs centaines de substances odorantes pour inventer un nouveau parfum ; celle du fondeur de cloches ou du luthier, dont l’oreille doit leur permettre d’adapter leur tour de main à la sonorité recherchée. Le savoir-faire tient aussi et peut-être surtout - comme le rappelle Roger Cornu, dans un savoir-voir ; ce peut être, par exemple, ce coup d’œil qui précède le geste : coup d’œil des cuiseurs de four de cimenterie, qui, bien que l’automatisation semble l’avoir rendu obsolète, reste emblématique du savoir-faire de la profession (Lucas 1990).

11Le plus souvent, pourtant, le savoir-faire mobilise l’ensemble des sens et il n’en est de ce fait que plus difficile à cerner. Ainsi en va-t-il des typographes, évoqués par Lucien Bernot et dont le savoir-faire résiderait dans toute une série de gestes difficilement décelables, car « situés au niveau de l’épiderme et des nerfs sensitifs ... doigts passés sur la ligne composée pour en apprécier la tension ... appréciation à la main du poids du plomb qui permet d’identifier le corps d’un caractère » (Carré & Tievant 1990 : 70-71). Ou encore du faïencier, qui, en utilisant tout son corps, agit par tout un jeu des postures et des mouvements, « régulation qui peu à peu devient une seconde nature indicible » (Barbe 1990 : 71). Les savoir-faire résideraient donc, peut-être avant tout, dans des savoirs du corps. Ce corps qui, comme le rappelle Marcel Mauss, est un instrument essentiel d’acculturation qui situe, construit et discipline l’être social (Mauss 1968 ; Schlanger 1991).

12On comprendra donc que l’apprentissage ne se donne pas à voir immédiatement à l’observateur extérieur. La transmission orale mise en avant dans la relation maître/apprenti n’est pas toujours évidente. Comme le montrent Annie Borzeix et Michelle Lacoste, l’acte de langage joue, dans un tel processus, un rôle complexe, entaché d’ambiguïté et inséparable du contexte de la performance.

13Les analyses ethnologiques semblent même parfois remettre en question les modèles de l’apprentissage que des psychologues ont pu observer dans d’autres situations2. Etudiant l’apprentissage du métier de lamineur dans la forge de Syam, Richard Lioger s’étonne de voir que tout se passe comme si l’ensemble du système d’acquisition de la technique était en fait insensible, interne, pour n’éclater au grand jour qu’avec la prise de possession d’un nouveau poste. Car, comme le fait remarquer un des lamineurs, « on ne nous disait rien, fallait regarder et faire » (Lioger 1988 : 81). Claudie Voisenat (1991) dresse le même constat d’une absence de communication par explicitation dans l’apprentissage de la distillation. Dans les métiers de l’imprimerie, il semble bien que le principal objet de la transmission, avant l’introduction de la photocomposition, était le code typographique, code porteur d’un ensemble de valeurs esthétiques et culturelles propres au groupe professionnel (Sitnikoff 1989 ; Carré & Tievant 1990).

14Cette imperceptibilité des savoirs à l’œuvre dans le processus technique conduit ergonomes ou psychologues à proposer des dispositifs méthodologiques et conceptuels destinés à isoler, observer et, le cas échéant, mesurer les processus d’apprentissage des techniques. Blandine Bril et Jacques Theureau nous en fournissent ici d’intéressantes illustrations, la première à travers les gestes de percussion, le second, par l’exposé de la méthode d’analyse du cours d’action.

15L’apprentissage du savoir-faire réside aussi dans l’acquisition d’attitudes et d’aptitudes mentales particulières : capacité à prévoir les réactions de la matière, aptitude à conjecturer caractéristique de la métis, analysée par les hellénistes Marcel Détienne et Jean-Pierre Vernant, qui permet de « voir en même temps devant et derrière, c’est-à-dire d’abord avoir l’expérience du passé pour deviner ce qui va se produire, mais aussi rapprocher le futur des événements passés » (Détienne & Vernant 1974 : 302).

16Le savoir-faire réside aussi, enfin, dans des connaissances acquises de façon tantôt formelle, tantôt informelle. Ainsi il n’est pas jusqu’à l’arithmétique qui, dans nombre de sociétés, ne combine, dans son acquisition, algorithmes scolaires et méthodes traditionnelles (Dasen 1987 ; Brenner 1985).

17Associant savoirs formels et informels, sollicitant et développant des dispositions mentales des plus complexes, se dérobant aux typologies cognitives et défiant toute simplification, les savoir-faire techniques débordent toujours du cadre strict du travail, « dont les limites ne sont jamais très nettes, pour se mêler intimement à une culture quotidienne de la profession » (Vallerant 1981 : 104).

Des métiers aux statuts

18La transmission ne se limite donc pas, loin s’en faut, à un ensemble de connaissances efficaces comme les procédures strictement nécessaires à l’exécution d’une tâche donnée. Toutes les observations des ethnologues mobilisés par le programme « Savoir-faire et techniques » corroborent ce que François Sigaut affirmait dans son rapport au conseil du Patrimoine ethnologique : l’apprentissage transmet tout ensemble savoirs efficaces, sens et identité (Sigaut 1988 : 24).

19Inscription dans un métier, qui est aussi un groupe avec ses systèmes de valeurs, ses codes sociaux, ses modes de représentation, l’apprentissage ne se réduit donc pas à une relation maître/élève qu’il suffirait de décripter et éventuellement codifier. Comme le fait remarquer Damien Cru à propos des tailleurs de pierre, ce métier qui se transmet « ne se réduit pas à une somme de connaissances objectives et de modes opératoires stéréotypés. C’est un rapport spécifique de l’homme à la matière, caractérisé par une familiarité et une intimité quasi physique » (Cru 1985).

20Transmettre un métier repose donc sur un ensemble de prescriptions sociales, et tout d’abord sur les modalités d’appropriation sociale des savoirs.

21L’artisanat, un des principaux détenteurs des modalités de transmission sociale des savoirs de métier, à été longtemps marqué par le malthusianisme des corporations (Lequin 1989). Chaque métier y développait ses propres rituels et souvent ses formes particulières de rétention des savoirs. Si elle n’est guère loquace sur les processus mêmes de la transmission des savoirs, la littérature ethnologique et historique regorge d’informations sur les différentes pratiques que cette rétention inscrit au sein de l’atelier ou de l’entreprise. Ainsi, dans la taillanderie de la Fure, d’anciens forgerons ont pour coutume de montrer aux jeunes un geste erroné (Lazier & Barthélémy 1986) : pour ceux-ci l’apprentissage va dès lors consister à voler le savoir.

22Mais la transmission est surtout liée à des modes de dévolution de l’emploi. Dans la faïencerie de Niederveiller, les places de modeleurs se transmettent de père en fils (Hassenforder 1989 : 87). Dans les ganteries de Saint-Junien, l’apprentissage était refusé à toute personne qui n’était pas fils ou frère de gantier (Lamy 1989b : 52). Des canuts aux verriers, des charrons aux ébénistes, l’histoire des métiers fourmille d’exemples de rétention de savoirs, qui s’accompagnent bien souvent de brimades à l’encontre du jeune apprenti. L’apprentissage du métier pourrait ainsi, si l’on s’en tenait aux descriptions des ethnologues, se limiter à une acquisition plus ou moins progressive de normes autant sociales que techniques, et, à travers elles, d’un statut. C’est ainsi que, s’attachant à décrire les processus de l’acquisition du métier, les ethnologues qui ont abordé cette question dans les entreprises artisanales ou industrielles en France, mettent en évidence trois figures dominantes : le « nourrissage », le « coup de pied au cul », l’« usinage ». Chacune de ces formules peut, bien sûr, correspondre à une période de la vie ou à un type d’activité.

23Le nourrissage, notion développée par Michelle Salmona, correspond à une imprégnation lente, progressive du métier. C’est de cette façon que se transmet un goût, une certaine sensibilité. Comme le signale Claudie Voisenat (1991), c’est vers l’âge de dix ans que le jeune garçon commence à accompagner son père dans l’atelier de distillation. Cette idée d’une inculcation progressive, douce, est bien traduite dans un rapport de 1878, selon lequel « l’apprenti apprend presque sans y penser, rien qu’à voir comment s’y prennent les ouvriers » (Delanoël985 : 32).

24Le « coup de pied au cul », pour reprendre l’expression de Geneviève Delbos et Paul Jorion (1984), correspond en quelque sorte à une version brutale du « nourrissage ». Dans la faïencerie, on ne montre pas au mousse les gestes du mouleur, dont il devrait pourtant apprendre le métier. Son travail, pénible, consiste à casser la croûte à la surface de la calibreuse ou à l’approvisionner. De toute évidence, ici on inculque à l’apprenti un rythme, des hiérarchies plutôt qu’un geste technique (Barbe 1990). La même remarque vaut pour les métiers du verre (Barbe 1989 ; Ouedraogo 1990). Dans les verreries à la main, l’apprenti commence comme gamin, dont le travail consiste à porter les pièces au four de recuisson, et dont les gestes ne correspondent en aucun cas à la qualification visée : souffler le verre.

25Apprentissages informels, le « nourrissage » et le « coup de pied au cul » peuvent s’accompagner, dans l’institution ou l’entreprise, de modalités plus formalisées.

26Le terme d’« usinage », utilisé par les ingénieurs des Arts et Métiers pour qualifier les effets du bizutage (Cuche 1988), correspond à l’idée de mettre un produit brut à la norme. L’usinage comprend généralement un ensemble de pratiques, sinon ritualisées, du moins extrêmement codifiées. L’entrée dans l’entreprise s’accompagne souvent, pour l’apprenti, d’une série d’épreuves : payer à boire, chercher un outil introuvable ou intransportable, etc.

27Dans l’entreprise, l’usinage consiste aussi en la mise en place des dispositifs internes de perfectionnement. Dans les verreries à la main, où règne une division poussée et hiérarchisée du travail, il semble courant de prendre son « quart d’heure » : un quart d’heure avant la fin de la journée de travail, chaque ouvrier s’exerçait au poste immédiatement supérieur au sien.

28Quelle que soit la figure de l’apprentissage rencontrée, il ressort des situations étudiées par les ethnologues que l’acquisition du métier va de pair avec une implication totale dans la « topographie sociale » (Pharo 1983), idée qui est au cœur de la plupart des études présentées dans ce volume. Jean-Pierre Darré nous montre, par exemple, l’absolue nécessité de prendre en considération les modalités propres de constitution et de fonctionnement du groupe professionnel dans le processus même de relance d’une technique. La transmission ne peut, en effet, être perçue que comme processus dynamique, entraînant tout à la fois la recréation du processus technique et celle du groupe social concerné. Robin Foot illustre une idée semblable à propos des conducteurs du métro parisien. L’introduction de nouvelles techniques de conduite y a, en effet, des retombées sur la structuration et les représentations collectives du groupe professionnel.

Transmettre des objets

29Si la transmission des savoirs ne se résume en aucun cas à celle des connaissances techniques, mais s’accompagne de la transmission de statuts et de rôles sociaux, on ne s’étonnera pas que l’apprentissage du métier comporte aussi la transmission d’objets et de symboles où est incorporée la compétence technique elle-même. Aussi voit-on outils, dessins, manuels et les entreprises elles-mêmes passer de groupe à groupe, de génération en génération, conférant aux individus et aux groupes savoir et pouvoir3.

30L’histoire d’un objet technique, celle que l’on peut lire dans les étapes de son invention ou dans sa divulgation par un mode d’emploi, révèle des déplacements ou, pour reprendre l’expression de Bruno Latour, des « délégations de compétence » d’objets à groupes, d’humains à non-humains. La clé berlinoise, comme la ceinture de sécurité (Latour 1989, 1990) portent en elles et « transmettent » directement aux utilisateurs des savoirs sociaux, des codes de conduite.

31C’est dans l’objet qu’est incorporé ici un rapport au monde et donc un découpage du social, ce dont rend fort justement compte l’analyse du mode d’emploi que nous proposent plus loin Madeleine Akrich et Dominique Boullier. La transmission des techniques ne s’accompagne-t-elle pas toujours d’une explicitation, et donc d’une réinterprétation, tout à la fois de l’objet et du milieu dans lequel il s’insère ?

Savoir-faire et pouvoir transmettre

32Par la diversité des objets, comme des terrains qu’elles présentent, les contributions à ce volume pourraient confirmer le lecteur dans l’opinion selon laquelle intervenir de l’extérieur sur la transmission, et donc la conservation, de techniques est une tâche impossible. L’objet même de cette transmission n’est-il pas insaisissable ? Savoirs si incorporés qu’ils paraissent impossibles à isoler ; connaissances non codifiées qui, pourtant, au cours de l’acte technique, semblent indissociables des savoirs formalisés ; valeurs sociales et normes culturelles inséparables des appartenances aux métiers et aux statuts professionnels... Comment, face à des manières de faire si diverses et complexes, isoler les modèles et comprendre les mécanismes de leur transfert et de leur acquisition, alors que ni les uns ni les autres ne sont explicitables ou explicités par les intéressés eux-mêmes ?

33Somme toute, ces rencontres ne simplifieront pas la tâche de leurs instigateurs, ceux qui, au sein de la direction du Patrimoine, auraient souhaité avant tout disposer de recettes pour archiver un patrimoine technique en voie de disparition. Au moins cette somme d’observations et de réflexions devrait-elle constituer une ouverture à un vrai débat sur la transmission des savoirs techniques plus que jamais d’actualité. Car, qu’il s’agisse de métiers qui disparaissent ou des inventions de la modernité, ethnologues et sociologues du travail nous apprennent que savoir-faire et techniques se recomposent sans cesse, entraînant dans cette dynamique les configurations sociales et culturelles qui leur donnent un sens. Il en résulte que la protection des savoirs et des métiers implique la conservation d’un ensemble de pratiques sociales liées à leur exercice ; il est donc préalablement impératif de bien comprendre les conditions historiques, sociales, économiques et culturelles de leur transmission. Il est cependant impossible de tout observer, inventorier, archiver. Toute démarche de protection oblige d’abord à faire des choix parmi les techniques à conserver.

34Pour autant que des éléments vernaculaires - architecture, paysages, objets, éléments de décors urbains, etc. - sont inclus dans le patrimoine à sauvegarder, il importe de s’assurer que les techniques indispensables pour l’entretien, la restauration, la reproduction de ces biens sont perpétuées. A défaut, toute action de conservation risquerait d’avoir des effets momentanés et illusoires. Ces activités d’intérêt patrimonial majeur doivent, comme c’est notamment le cas au Japon, faire l’objet d’un suivi systématique : étude de l’activité (par description, enregistrement audiovisuel, recueil d’objets, de matériaux...) indispensable pour sa reproduction ; gestion rigoureuse des produits ; diffusion auprès des spécialistes, comme auprès du grand public, par des publications, des films ou des expositions. A ce propos, il convient de ne pas oublier que la diversité et la particularité de ces savoirs et techniques prémachinistes leur confèrent une importance intrinsèque qui justifie leur sauvegarde. Ils représentent, en effet, un capital de diversité culturelle qui permet à tout groupe de subsister et de s’adapter (Chiva 1990). Des savoirs, des techniques, des manières de faire, aujourd’hui apparemment périmés, peuvent, demain, présenter un intérêt, retrouver une utilité. Car plus la gamme des réponses techniques inventées par une société est étendue, plus son comportement sera efficace dans un environnement qui change sans cesse !

35La période de mutations techniques et scientifiques profondes que nous traversons nécessite la mise en place de nouveaux dispositifs de décriptage et de transmission des savoir-faire. Avec Paul Jorion et Michel Clerget, on verra ci-après comment les systèmes experts trouvent leurs limites, à la fois dans les capacités de l’informaticien à isoler des savoirs pour les modéliser et dans les difficultés des « experts » à expliciter ce qu’ils ignorent parfois savoir. On sera ainsi conduit à privilégier l’étude de savoirs techniques, qui non seulement peuvent être opérationnels dans le contexte des dispositifs les plus modernes, mais sont indispensables à la mise au point des nouvelles technologies en matière de recherche, de production industrielle ou de gestion.

36On voit ainsi que la connaissance et l’analyse des modes de transmission des techniques est la clé d’une politique de sauvegarde des savoir-faire, aussi bien dans un but immédiat (indispensable transmission des métiers d’art, constitution de systèmes experts...) qu’en vue de constituer l’indispensable mémoire des techniques dont nulle société ne saurait se passer. Mais si la collectivité doit prendre, dans ce domaine, des mesures conservatoires particulières – et c’est, entre autres, la tâche dévolue à la mission du Patrimoine ethnologique4 – il n’en reste pas moins que des choix s’imposent. Choix, comme il vient d’être dit, des techniques à conserver, car comment prévoir aujourd’hui ce qui sera utile demain ? Choix des moyens : le film, par exemple, peut-il, comme l’espèrent certains, devenir un moyen suffisant pour reproduire une technique dès lors que les cadres sociaux, économiques et culturels de sa réalisation n’existent plus ? Les musées techniques et les écomusées sont naturellement, dans le contexte français, des instruments susceptibles de contribuer à la transmission de techniques menacées de disparition. L’association du musée et de lieux spécifiques de production et d’apprentissage a été expérimentée avec succès dans certains endroits, comme le musée de la coutellerie de Thiers ou le conservatoire des techniques fromagères de Livarot. Mais on peut aussi, en s’inspirant, par exemple, de la législation japonaise de protection des biens culturels savants et populaires, connue avant tout pour avoir introduit le statut de « trésor national vivant », inventer des formes institutionnelles permettant notamment l’exercice de la transmission et l’étude de savoirs particuliers, précieux et menacés. Il peut ainsi paraître opportun de créer des institutions spécialisées, conservatoires nationaux ou régionaux, dotés des moyens matériels indispensables.

37Cependant la réussite de telles expériences tient non seulement à l’engagement des collectivités publiques, mais encore à celle des professionnels. Car nombreux sont les métiers et savoir-faire menacés de disparition (Sommier 1987 ; Chevallier & Chiva 1991), faute de débouchés immédiats, comme aussi de personnes disposées à les transmettre. Savoir-faire ne signifie pas forcément savoir transmettre, ni même vouloir transmettre. Des moyens doivent donc être trouvés pour inciter les détenteurs de savoir-faire rares à les perpétuer. Une telle politique passe par une combinaison de démarches complémentaires, depuis la recherche des conditions sociales et culturelles des modalités de transmission des savoirs techniques jusqu’à la valorisation des métiers et des produits pour lesquels tout montre qu’un intérêt intellectuel et une demande économique se manifestent à nouveau.