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Une campagne voisine

 | 
Tina Jolas
, 
Marie-Claude Pingaud
, 
Yvonne Verdier
, 
et al.

V. L'âge et le sexe

11. L’enfance dans un village français1

Françoise Zonabend

Texte intégral

  • 1 Article paru dans la Revue internationale des Sciences sociales, 1979, XXXI, 3.
  • 1 Depuis le livre pionnier de Philippe Ariès (1960), les ouvrages des historiens sont nombreux qui ab (...)

1Historiens, sociologues, psychologues, démographes… nombreux sont ceux qui, aujourd’hui, scrutent l’institution familiale pour tenter d’en déceler les modifications profondes ou apparentes, les transformations radicales ou superficielles… La famille est ainsi le centre de discussions passionnées où les uns déplorent son déclin et les autres prédisent son renouveau1. La plupart de ces recherches, qui conduisent d’ailleurs vers des conclusions contradictoires, prennent appui sur des analyses de portée générale, négligeant de replacer l’institution dans un cadre social précis. Il nous paraît important, avant de tenter de répondre à des questions si vastes, de partir d’exemples concrets, d’informations minutieuses relevées dans des milieux bien définis.

2C’est une contribution de cette sorte que nous souhaitons apporter ici sur les changements intervenus dans le processus de socialisation de l’enfant. Les faits ont été recueillis dans un village de Bourgogne septentrionale situé dans le département de la Côte-d’Or, en pays de champs ouverts et d’habitat à noyau groupé. La période où se situent nos informations va de la jeunesse des plus vieux habitants du village — soit aux alentours de 1880 — jusqu’aujourd’hui, le point de rupture se situant vers les années 1950, époque d’intenses bouleversements technologiques et économiques.

Autrefois

  • 2 Cf. article 2.

3La société villageoise était autrefois divisée essentiellement en deux groupes : les gens du finage, agriculteurs et artisans, et les gens du bois, bûcherons, maçons, commis de culture2. À présent, ces divisions s’effacent : au village ne demeurent que des agriculteurs, de petits entrepreneurs locaux et des ouvriers employés dans des industries disséminées aux environs. Peu de différences sociales marquent ces catégories. Les soins, l’éducation que reçoit l’enfant ne sont pas, nous le verrons, profondément affectés par ces divisions sociales.

4La maisonnée, dans ces sociétés rurales de la France du Nord, était et est encore composée par le groupe formé par le père, la mère et les enfants non mariés, auquel peut se joindre un frère ou une sœur infirme de l’un ou l’autre époux ou un vieux père ou une vieille mère, s’ils sont veufs. La cohabitation des générations mariées est réduite au minimum mais, s’ils résident au village, frères et sœurs, parents et enfants se regroupent au long d’une même rue, dans un même quartier. Entre ces maisonnées apparentées, les relations, les liens d’entraide sont constants.

5Jadis, l’habitation rurale comprenait une seule pièce : la salle. Là se déroulait toute la vie intime et domestique de la famille : elle y prenait ses repas, veillait, dormait. C’est la vie même de la maisonnée, tous membres réunis autour du même foyer, sous la même lumière, dans un côtoiement incessant, qui se concentrait dans la salle. À présent, toutes les habitations comptent plusieurs pièces à usage précis : un salon, une cuisine, une salle à manger, deux ou trois chambres réservées aux parents et aux enfants. L’espace habité s’est objectivement multiplié, amplifié, et la vie de la maisonnée s’est scindée, brisée, entre ces espaces différenciés. C’est en ces lieux et dans ce cadre familial que se déroule le temps de l’enfance qui, au village, va de la naissance à la fin de la scolarité primaire, soit jusqu’à quatorze ans autrefois, jusqu’à onze ou douze ans aujourd’hui.

6Autrefois, les nouveau-nés étaient serrés de haut en bas dans un maillot à brandebourgs et des molletons de coton ; un bonnet sur la tête, ils restaient couchés le plus clair du temps jusqu’à ce qu’ils sachent marcher. Dans les familles pauvres, là où tous les membres de la maisonnée partaient travailler, le bébé était laissé seul, attaché dans son berceau, le biberon calé contre le bord du lit. Dans les familles plus aisées, une grand-mère, une sœur aînée, voire une jeune parente, était préposée aux soins, au bercement du nourrisson. Les berceaux, toujours ornés d’un vaste voile de tulle maintenu par une haute tringle, qui protège l’enfant du froid de l’hiver et des mouches de l’été, étaient posés sur des pieds à bascule permettant le bercement. Car les petits bébés étaient amplement bercés, encore que bien des fois on les laissât pleurer en disant trivialement : « Pleure, tu pisseras moins. » La doctrine en la matière n’était pas tranchée. Ce flottement entre deux modes éducatifs, on le constatera d’ailleurs tout au long du temps de l’enfance. Plus âgé, l’enfant se voyait distribuer avec autant de largesse taloches et baisers, réprimandes ou compliments, sans qu’il comprenne toujours pourquoi on lui infligeait telle punition ou, au contraire, on renonçait à l’admonester.

7L’allaitement maternel était recommandé le plus longtemps possible : on sevrait le nourrisson vers l’âge d’un an ou un an et demi mais, vers sept ou huit mois, on commençait à lui donner de la « panade », croûtes de pain bouillies battues dans du beurre frais. Si la mère ne pouvait pas allaiter son bébé, on cherchait une nourrice. Si l’on n’en trouvait pas ou si l’on ne pouvait s’en offrir une, le bébé était nourri de lait de vache bouilli, façon de procéder introduite au village vers le tournant du siècle.

8Dès que l’enfant marchait, il quittait son berceau pour le grand lit d’un frère ou d’une sœur aînés ou celui d’une grand-mère ou d’un grand-père veufs. Jusque fort tard, nous l’avons noté, dans le temps individuel et dans le siècle, la même pièce accueillait l’ensemble de la maisonnée tous âges confondus. Aussi très tôt l’enfant participait pleinement à la vie des adultes. Sa vie quotidienne se déroulait dans la salle commune, espace sociologiquement plein, puisqu’on y mange, on y dort, on y cuisine, on y veille, on y parle. L’enfant était donc placé d’emblée au cœur de l’intimité familiale, on ne l’éloignait jamais. Parmi les membres de la maisonnée les grands-parents, qu’ils résident sous le même toit ou habitent tout près, prenaient en charge l’enfant. En compagnie des « pépés » et des « mémés » celui-ci s’initiait peu à peu à la vie familiale et sociale. Entre ces générations s’engageait alors un long dialogue où les vieux transmettaient aux enfants leur savoir-faire, savoir dire, savoir reconnaître.

9En leur compagnie, l’enfant parcourait son quartier, allant de maisons voisines en maisons parentes. Ainsi, peu à peu, il apprenait la topographie généalogique du village et s’accoutumait aux relations multiples qui unissent les voisins les uns aux autres. L’apprentissage des lieux sociaux et de l’éthique villageoise était aussi pratiqué lors d’autres promenades. Très tôt, par exemple, le petit enfant accompagnait sa grand-mère au cimetière : il y avait toujours un mort à vénérer dans la famille.

  • 3 Cf. sur ce point, l’article de Nicole Belmont (1974 : 101-125) « Comment on fait peur aux enfants »

10Pour intimider, discipliner ces petits-enfants dont ils avaient la charge, les grands-parents faisaient appel à des êtres surnaturels. La panoplie était vaste : « On nous faisait peur avec la Mère aux Vents et avec un Vieux qui rôdait. On nous parlait de la Mère Gaillon, qui hantait les mares, les retenues d’eau : “Si tu t’approches, la Mère Gaillon va te tirer.” Il y avait le Tire-Bigueu, qu’était près des puits et des citernes, il fallait pas s’en approcher sinon il nous tirait au fond… Il y avait aussi la Mère aux Loups, qui nous mangeait… La Mère Lusine, c’était une mauvaise femme qu’était à l’entrée du pays et, quand on partait, fallait pas oublier son mouchoir. » La crainte, l’effroi inspirés par ces êtres fabuleux étaient censés faire tenir tranquilles les enfants. Il faut noter que cette mythologie fantastique était, au village, spatialement localisée. Ces êtres malfaisants gardent les limites et les points d’eau du terroir. À côté d’une finalité psychique que nous ne nions pas3, il nous semble essentiel d’en souligner l’aspect pédagogique. Il s’agissait de prémunir les enfants contre les dangers réels qu’ils courraient en s’approchant trop près des puits et des citernes ou en parcourant les champs. En ce début de siècle, le loup rôdait encore dans les sous-bois ; les étangs, les puits mal protégés demeuraient redoutables.

11Peu de jouets fabriqués à l’extérieur viennent distraire l’enfant de ce monde angoissant : un ballon, un cerceau, parfois une poupée pour les petites filles… Toutefois l’univers des jeux enfantins était beaucoup plus riche que ne le laisse supposer cette pauvreté en jouets. L’environnement, tout d’abord, offre matière à jouer. Tout un monde d’animaux familiers peuple leur solitude et leurs loisirs : souvent l’enfant élevait un chat, un chien ou tentait d’apprivoiser des chouettes, des oiseaux capturés ou tombés des nids… En outre, les jeunes enfants étaient rarement livrés à eux-mêmes, des frères, des sœurs ou une cousine venue passer l’hiver à la ferme les entouraient, les amusaient, les initiaient à toutes sortes de jeux de société. Et puis, les aïeuls, toujours présents, les pourvoyaient en contes et en histoires merveilleuses : contes locaux ou histoires de famille se transmettaient aussi de génération en génération. Les grands-parents accomplissaient de la sorte œuvre éducative. Car, au travers des faits, de la généalogie ou des contes populaires, les normes de la société, ses pratiques, ses pouvoirs étaient ainsi véhiculés des vieilles générations vers les plus jeunes. Très tôt les petits enfants, par l’intermédiaire de ces histoires, à l’aide aussi de ces Mères fantastiques qui peuplaient leur monde environnant, étaient instruits de leur destin, qui était d’obéir et de se soumettre.

12Une prime enfance donc toute tournée vers le monde clos du village, monde riche de savoirs et d’histoires, entourée de vieillards attentifs et pédagogues et qui se déroulait dans des lieux précis : la salle, la maison, le quartier. Ainsi se dessinaient peu à peu pour l’enfant l’univers domestique et l’espace du voisinage.

13Jusqu’à présent, nous avons vu intervenir essentiellement les grands-parents dans la socialisation de l’enfant ; les parents biologiques ne sont guère encore apparus. Certes, père et mère s’occupaient et surveillaient leurs enfants dès leur naissance mais, trop accaparés par le travail de la ferme, ils n’intervenaient véritablement dans le processus d’éducation que lorsque ceux-ci étaient assez grands pour participer au travail commun. Cette étape était précoce puisque, dès l’âge de six ou sept ans, on confiait à l’enfant de nombreuses tâches. Cet âge marquait, avec l’entrée à l’école et la participation au travail domestique, le passage dans le groupe des grands. Se manifestaient alors les parents, dont le rôle consistait essentiellement à distribuer le travail, à surveiller et punir. « Les enfants, on nous tenait toujours occupés : “Tu vas aller ramener du bois, après tu casseras les branches pour le feu, après t’iras soigner les veaux, après t’iras dégermer les pommes de terre, t’iras faire la litière, t’iras donner aux lapins, t’iras…” Oh, on n’avait pas une minute d’arrêt. Des fois, je disais, je voudrais bien m’amuser un petit peu, mais il y avait tout le temps quelque chose à faire. Les garçons comme les filles. »

14Certes, le travail ne manquait pas à la ferme et petits et grands trouvaient à s’y activer inlassablement, toutefois il semble bien que les parents cherchaient davantage à faire la chasse à l’oisiveté qu’à employer utilement leurs enfants. Le grand principe était de « les tenir occupés », de leur assigner des tâches qui les maintiennent en un lieu précis, à l’écart des spectacles parfois assez crus de la vie villageoise et des mauvaises influences. D’où cette hantise des temps morts, cette distribution précise des tâches, du travail à accomplir. Le temps de l’enfant était ainsi découpé, administré par les parents. Ces gamins et gamines étaient constamment sollicités, toujours occupés et devaient à n’importe quel moment du jour ou de la nuit accomplir les tâches requises. Avec l’âge changent aussi les tactiques éducatives. Les grands-parents ne font plus appel à ces êtres fantasmatiques qui peuplaient l’univers disciplinaire des tout-petits, mais emploient l’ironie, la raillerie… « T’as peur de ton ombre ! » À chaque âge ses peurs. Dès sept ou huit ans, l’enfant assumait de nombreuses responsabilités : il conduisait les bêtes au champ, assurait le travail de la ferme. Envoyé avec le troupeau à l’autre bout du finage, avec ordre de ne rentrer qu’à la nuit tombante, l’enfant est alors confronté avec les dangers réels. Il n’était plus question de l’effrayer avec les êtres imaginaires et mystérieux, donc redoutables, qui avaient peuplé sa petite enfance. La crainte, l’effroi étaient réservés aux jeunes enfants, la dérision, la moquerie aux plus âgés. Van Gennep (1937-58), d’ailleurs, avait bien remarqué ces deux étapes et ces deux méthodes successivement employées dans l’éducation des enfants.

  • 4 Autrefois, la violence n’était pas rare entre époux. Cf., sur ce point : F. Zonabend (1980).

15Au contraire des grands-parents qui disciplinaient les enfants par la parole, le père et la mère usaient essentiellement de châtiments corporels pour se faire obéir : fessées aux plus petits, coups de bâton, gifles aux plus grands. Quelques-uns préféraient saisir une bonne poignée d’orties et en fouetter vigoureusement les mollets de leurs rejetons ou se servir d’une « guenille mouillée » pour les frapper. En plus des coups si généreusement distribués — mais les époux en usaient tout aussi généreusement entre eux4 — pour discipliner leurs gamins les parents faisaient appel à des individus bien réels : le gendarme, le maire du village, le garde champêtre pouvaient, à la demande des parents, venir réprimander l’enfant.

16Les sévères corrections paternelles ou maternelles n’excluaient pas une profonde tendresse, un grand amour des parents pour leurs enfants, une affection qui se traduisait dans des gestes et des comportements chaleureux : « On montait tout le temps sur les genoux de papa. La maman, elle nous cajolait aussi, nous embrassait, nous prenait dans ses bras. Mais l’oncle surtout, qu’est-ce qu’il était gentil, on était tout le temps accroché à lui. » Ces pères et mères fouettards et tendres ne dialoguaient pas beaucoup avec leurs enfants. Toujours occupés à quelques travaux dans ou hors de la ferme, ils étaient souvent absents et n’avaient guère de temps à consacrer aux bavardages. Il serait, néanmoins, faux de croire que les parents ne transmettaient aucun savoir, aucune connaissance, mais auprès d’eux l’apprentissage se faisait en silence, presque uniquement par le regard. « On faisait parce qu’on voyait faire. »

  • 5 L’étalonnier était le propriétaire de l’étalon : il allait de ferme en ferme proposer les services (...)

17L’importance accordée au regard dans les processus d’apprentissage imposait une certaine discipline : toute chose n’était pas bonne à voir. Ainsi, jadis, recommandait-on aux enfants de ne pas regarder les gens trop laids ou les faibles d’esprit : si certains savoirs s’acquéraient par le regard, la contamination pouvait venir de la même façon. De même, on cherchait à cacher aux yeux des plus jeunes certains spectacles suggestifs : quand l’étalonnier5 arrivait à la ferme on envoyait les enfants à l’autre bout du village.

  • 6 Sur la réputation des couturières, cf. Y. Verdier (1979).

18Dans cette pédagogie du regard ne s’instaurait aucun dialogue, n’entrait aucune explication ni donnée ni sollicitée. Ce refoulement de la parole entre générations consécutives, on le retrouve non seulement au sein de la maisonnée, entre parents et enfants — à table on devait manger sans parler — mais aussi dans les lieux publics ou semi-publics fréquentés par les adultes et où les enfants traînaient. Là, comme situés à la frange du groupe des adultes, les enfants regardaient et écoutaient, voyaient et apprenaient. Dans la salle où la famille se rassemblait, où chacun vivait sous le regard de tous, les enfants s’effaçaient : « À table, on devait manger sans parler. Fallait jamais discuter ce que disaient les parents. » Ainsi, la proximité quotidienne des membres de la maisonnée était pondérée par l’instauration de normes disciplinaires strictes entre les générations. Chacune obéissait à des usages, se pliait à des conventions qui réintroduisaient la distance nécessaire dans cette vie collective : les enfants se taisaient, seuls les adultes avaient la parole… Autant de façons de se comporter propres à réduire les tensions provoquées par la promiscuité. En d’autres termes, on récupérait dans le temps ce dont on ne disposait pas dans l’espace. Les relations familiales d’autrefois s’inscrivent d’abord dans ce contexte étroit de la salle. Mais d’autres lieux attiraient les enfants. Les filles passaient de longues heures dans l’atelier de la couturière. Tout en ramassant les épingles, elles écoutaient les histoires croustillantes que se racontaient les jeunes apprenties couturières dont on disait, au village, qu’elles étaient volages et « couraient » comme leur aiguille dans le tissu6. Les garçons fréquentaient les boutiques des artisans : celle du sabotier, qui faisait, le dimanche, office de barbier, celle du forgeron, qui, en plus de son travail, servait « le vin au verre ». Dans ces lieux où se réunissaient les hommes, ils entendaient des récits de chasse, de batailles électorales ou apprenaient les nouvelles locales. Chaque sexe possédait dès l’enfance ses propres lieux d’initiation et les discours destinés aux garçonnets et aux fillettes différaient : aux uns la vie épique et libre de la chasse ou le monde mouvant du pouvoir politique, aux autres le langage du sexe, les secrets d’alcôve… D’emblée, leurs destins étaient posés.

19Les gestes des artisans, les dires des adultes étaient ainsi épiés par les enfants. Le charron qui cerclait les roues en plein air, le forgeron qui ferrait les bœufs devant sa boutique, le tisserand au fond de sa cave, par la fenêtre à ras du sol, étaient observés par une bande de gamins silencieux. Garçons et filles, en contemplant ainsi les adultes, prenaient conscience des manières de faire de la société locale, de la répartition des tâches au sein de la communauté, mais surtout ils apprenaient à domestiquer, à refouler leurs paroles. Seuls les détenteurs du pouvoir — les adultes — avaient la parole, dont ils se servaient auprès des enfants uniquement pour leur transmettre des règles élémentaires de conduite. Auprès de sa mère ou de son père, l’enfant s’entendait constamment rappeler les mêmes principes : « Dis merci, dis bonjour, dis au revoir, ne parle pas à table, finis ton pain, ne pose pas de question. » En dehors de ces préceptes, peu d’explications lui étaient fournies, peu d’échanges verbaux prenaient place entre parents et enfants. Entre eux, la transmission des connaissances se faisait de façon implicite, par la pratique et l’observation. Cette loi du silence n’était transgressée qu’entre jeunes et vieilles générations. Réapparaissaient alors les grands-parents. Auprès d’eux, les enfants jouissaient d’une grande licence : pas de merci, ni de bonjour ou d’au revoir, pas de politesse excessive, avec l’aïeul tout était permis. Auprès d’eux, le dialogue engagé pendant la prime enfance se poursuivait. Auprès d’eux, l’apprentissage se faisait graduellement et, à mesure que l’enfant grandissait, ses tâches se différenciaient, les savoirs se compliquaient. Le petit garçon traînait avec son grand-père à la chasse, au bois ; il s’essayait à l’art de tordre les ficelles pour confectionner des longes pour les veaux ou, au champ, il apprenait à faire la meule. La petite fille restait auprès de sa grand-mère, se perfectionnait dans la cuisine, le tricot, la cueillette des herbes, le jardinage. Ces grands-parents éducateurs constituaient aussi le refuge, l’abri contre la sévérité des parents. Lorsque l’enfant avait commis quelque bêtise et recevait une correction, l’aïeul le consolait et tentait d’arranger les choses entre les parents et le petit enfant. Pédagogues, protecteurs, les grands-parents jouaient un rôle de médiateurs privilégiés.

  • 7 Les quelques études sur l’enfant en milieu rural laissent ces aspects dans l’ombre ; cf., par exemp (...)

20Contrairement aux relations parfois heurtées entre parents et enfants, les liens qui unissaient petits-enfants et grands-parents étaient empreints de douceur et de tendresse. Inlassables pédagogues, infatigables éducateurs, ils offraient protection et compréhension à leurs petits-enfants. Tout au long de l’enfance, voire au-delà, les grands-parents tenaient une place prépondérante dans le processus de socialisation, place longtemps insoupçonnée, parce qu’en marge, dans l’ombre7.

21De même ont été négligés les activités de groupes d’âge et les modes d’action de la communauté locale. Ces deux entités imposaient pourtant des cadres de comportements et d’attitudes et constituaient des lieux importants de socialisation.

22La communauté intervenait soit directement sous le masque de personnages familiers extérieurs mais intégrés, soit directement par l’intermédiaire de ses membres. Le gendarme, par exemple, homme à tout faire des campagnes de jadis, les parents l’appelaient pour cautionner les punitions infligées. En dehors de lui, bien d’autres personnages réprimandeurs jalonnent la vie de nos gamins et gamines. « L’instituteur venait chez les parents dire que les enfants avaient répondu. Le père curé ou la femme qui nous faisait le catéchisme, ils venaient dire qu’on s’était mal tenu à la messe, qu’on n’avait pas su sa leçon. Alors on recevait une fessée. Le garde champêtre, il faisait sa tournée aux champs tous les jours pour savoir si on n’avait pas fait pâturer nos vaches en dommage. Si oui, il nous envoyait au pardon. Fallait alors aller chez le propriétaire du champ endommagé et lui demander “pardon”. Selon les maisons ou l’humeur des gens, on était accueilli par une paire de gifles ou par une gâterie. »

23Auprès de ces étrangers à la famille, l’enfant retrouvait les mêmes formes éducatives qui, nous l’avions remarqué, oscillaient entre la brutalité et l’indulgence. En allant au “pardon”, l’enfant ne savait jamais ce qui l’attendait ; comme auprès de ses parents, coups et caresses lui étaient tout aussi généreusement et mystérieusement distribués.

24À l’école, auprès de l’instituteur, fleurissait encore le même dispositif éducatif. Même pédagogie du regard — l’instituteur faisait signe pour s’asseoir, se lever, pour imposer le silence — même règle du silence : « On n’avait pas le droit de parler en classe. » Comme à la maison, les punitions corporelles pleuvaient dru sur la tête et les doigts des jeunes écoliers : coups de règle sur le bout des doigts, coups de branche de noisetier sur les jambes… Et puis, à l’école, les enfants retrouvaient auprès de leur maître le même acharnement à les tenir occupés. Chaque jour, ils avaient de nombreux devoirs à faire, des leçons à apprendre. Véritable prolongement du foyer, l’école imposait à l’enfant des tâches domestiques : il devait, à tour de rôle, allumer le poêle, apporter le bois du bûcher, entretenir le feu et nettoyer la classe.

25L’instituteur, homme respecté, qui vivait au village toute l’année et pendant de nombreuses années, ne cessait pas sa surveillance avec la fermeture de la classe ; il continuait de contrôler la tenue de ses écoliers dans la rue ou pendant les vacances. Il allait trouver les parents pour leur faire part de la conduite de leur rejeton… Les tactiques éducatives de l’école et de la famille étaient similaires et l’entente convergente pour maintenir l’enfant sous un fort contrôle social.

26Toutefois, ne nous y trompons pas et ne confondons pas cette identité de vues avec une quelconque influence intellectuelle du maître auprès des familles. Ses avis, sur l’avenir professionnel des enfants, par exemple, étaient rarement suivis, surtout parmi les agriculteurs où l’exploitation requiert des bras. Nombre de personnes, aujourd’hui âgées, voire même des adultes, se plaignent de n’avoir pu poursuivre leurs études : « J’aurais pu être postière ! L’institutrice voulait que je continue. Mon père a dit : “J’ai besoin de ma fille pour travailler.” J’ai dû arrêter. » Les parents n’attendaient pas de l’institution scolaire l’inculcation de connaissances mais l’apprentissage d’une discipline prolongeant celle de la famille. À cette époque et pour ce groupe social, les espoirs de promotion ou d’insertion sociales nouvelles ne passaient pas par l’école.

27Il faut souligner cette articulation harmonieuse entre normes disciplinaires familiales et scolaires. À l’école, on inculquait des connaissances selon les mêmes tactiques qu’au foyer, on enseignait à l’enfant le sens du travail, le devoir d’obéissance.

28Enfin, l’église, par l’intermédiaire du curé ou de la femme chargée du catéchisme, utilisait, pour faire travailler les enfants, les mêmes tactiques, employait pour les punir les mêmes méthodes. Le voisinage exerçait lui aussi sa police. L’enfant, où qu’il soit, quoi qu’il fasse, était pris dans un réseau cohérent, homogène, de surveillance. De constantes relations se tissaient entre le foyer et les autres espaces de socialisation — l’église, l’école, le village — et tous jouaient comme autant de dispositifs de normalisation. Non seulement, dans ce réseau de délation, l’enfant était pris au piège mais, en outre, la société locale imposait son contrôle au processus d’éducation de ses membres. D’un contrôle social exercé presque exclusivement par le groupe domestique, voire même par les seuls grands-parents pendant la prime enfance, on passait à une police sociale exercée par le groupe tout entier. Le second âge de l’enfance se caractérisait par une intégration de plus en plus forte des jeunes membres dans la société locale, qui, en retour, imposait de plus en plus fortement ses normes.

29Civilité, effacement, contrôle de soi, autant de vertus essentielles préconisées par la société villageoise et visées prioritairement dans l’éducation des jeunes enfants. Ils acquéraient ces manières d’être — attitudes de retrait, gestes de politesse — à travers un emploi du temps intensivement programmé, des comportements obligés, certaines activités imposées. Ces tactiques disciplinaires expliquent sans doute les façons silencieuses et circonspectes des jeunes villageois d’autrefois.

30Restait, pour échapper au monde adulte, le groupe d’âge, où garçons et filles accomplissaient ensemble travaux et fêtes… Restait, pour jouir de quelque liberté, l’espace du finage, qui s’ouvrait parfois au vagabondage…

31Les fêtes profanes et religieuses qui rythmaient l’année regroupaient gamins et gamines en une joyeuse bande quémandeuse par tout le village. À Carnaval, vêtus d’oripeaux, ils allaient, de maison en maison, quêter les beignets. À Pâques, munis de crécelles et postés aux carrefours, ils annonçaient les offices puis allaient réclamer des œufs qu’ensuite ils allaient vendre. La distribution de l’eau bénite, le Samedi Saint, donnait lieu à une joyeuse quête, récompensée par quelques sous, qui menait la bande jusqu’aux confins des lieux habités. Toujours en bande, garçons et fillettes mêlés se retrouvaient le jour de Noël pour souhaiter aux habitants : « Bonne santé, bonne année, le Paradis à la fin de vos jours. » Quelques friandises — deux pruneaux, un morceau de sucre, du chocolat —, une piécette les récompensaient de leurs bons vœux.

32Derrière le troupeau qu’ils avaient la charge de surveiller, gamins et gamines s’égaillaient aux champs. Tous les enfants du village allaient « au champ les vaches ». Les enfants de fermiers ou d’artisans y étaient préposés le soir après la classe, les enfants de bûcherons, placés « en maître » dès l’âge de six ou sept ans, conduisaient le troupeau de mai à novembre. L’exiguïté du parcellaire, puis le libre parcours des troupeaux sitôt la moisson enlevée, permettaient aux petits gardiens de se rassembler et de participer à de joyeuses équipées. Aux champs, dans les prés, loin des discours paralysants des parents, loin de leurs regards inquisiteurs, s’ébauchaient les premiers jeux sexuels. « Nous, aux champs, on embêtait les filles… » Toujours loin de la surveillance des adultes, le finage du village s’ouvrait aux gamins paresseux qui, à l’abri des haies et des bosquets, faisaient l’école buissonnière.

33Suivant le troupeau ou vagabondant à l’abri des regards, gamins et gamines devenaient alors des chasseurs-cueilleurs en quête de quelque nourriture — âcres baies à manger, herbes à sucer — ou de quelque gibier monnayable — œufs, oiseaux ou têtes de vipère — payés quelques sous par le maire. Les plus grands guidaient les plus jeunes dans cet apprentissage de la nature et tous mettaient en pratique les leçons entendues des grands-parents peu de temps auparavant.

34Lieu d’amusement, espace refuge, parcouru par une bande de joyeux gamins, le finage apparaît malgré tout, dans les souvenirs, comme un lieu de travail harassant et accompli sans joie : « Les gosses on allait au foin, on râtelait le foin qui tombait des charrettes. Quand c’était les betteraves, fallait aller les piocher, les dédoubler. Dès qu’on avait une douzaine d’années, c’est nous, les gosses, qu’on faisait ça. Dans les champs fallait ramasser les cailloux, les mettre en tas, n’importe quand, même quand on gardait les vaches. On nous envoyait derrière la charrue ramasser les pommes de terre ou glaner quand les blés étaient fauchés. On partait autour de 6 heures, 6 heures et demie avec les sabots, il y avait la rosée, on n’avait pas de bottes, on avait les pieds mouillés. Les enfants, on était mené dur, autrefois. » En ce temps-là, fêtes et jeux apparaissaient toujours comme des instants dérobés au travail, qui restait la forme essentielle de dressage des enfants et d’inculcation des normes.

35En passant d’un groupe d’âge à un autre, l’enfant voyait donc se réduire ses activités ludiques au profit d’un lourd labeur quotidien mais, par contre, son espace, son horizon s’élargissaient. Délaissant leur quartier, gamins et gamines parcouraient le village et se faufilaient jusqu’aux plus lointaines maisons du village : peu à peu ils s’initiaient aux subtiles divisions de l’espace bâti. Suivant le troupeau, accompagnant les glaneuses, empruntant les sentiers de traverse à la recherche d’un butin sauvage, les enfants apprenaient l’espace pâturé, cultivé. Ce nouveau territoire, ils le jalonnaient de leurs marques : sur la neige qui, en hiver, le recouvrait, les premiers passés inscrivaient « Nous sommes passés » pour avertir les suivants. Ils s’y repéraient par la voix : « On s’appelait d’un vallon à l’autre, on poussait un long cri modulé, l’autre répondait. “Tiens, on se disait, c’est Untel qu’est là.” On se reconnaissait les uns les autres. Les soirs, pareil, en rentrant on s’appelait… Alors les autres disaient : “Tiens, les voilà qui s’amènent.” On s’attendait, bientôt on entendait les cloches du troupeau et on s’en retournait ensemble. » La forêt, à l’horizon, marquait les frontières de leur territoire : en ce lieu, ils ne pénétraient jamais. Leur première incursion se faisait sous la conduite du curé, qui, à l’occasion de la retraite précédant la communion, emmenait le groupe « rôder » dans les bois. Cette initiation à l’espace sauvage marquait la fin de la période de l’enfance. Après la communion, garçons et filles, désormais séparés, constituaient deux bandes d’adolescents, celle des gars et celle des filles.

Les temps modernes

36Ce temps retrouvé de l’enfance à travers les souvenirs des villageois s’est perdu vers les années 1950. À la même époque disparaissaient les veillées, les fêtes, les pratiques communautaires et avec elles les modes traditionnels d’élevage des enfants.

37Les bouleversements techniques intervenus dans le travail agraire ont, on le sait, transformé les activités féminines à la ferme. Les agricultrices, débarrassées de toute activité au champ, peuvent, sans trop de problèmes, garder leur bébé. Par souci de tranquillité, elles veillent à faire coïncider les heures de sommeil du nourrisson avec les heures de traite. Les rares jeunes femmes du village exerçant une activité professionnelle qui les tient hors de la maison toute la journée confient leur bébé, moyennant rémunération, à une parente ou à d’autres jeunes femmes sédentaires et inoccupées : cette solution leur permet de pallier l’absence de crèche et d’école maternelle. C’est d’abord à la grand-mère maternelle ou une autre aïeule, à une sœur ou une belle-sœur, à qui l’on demandera de garder le bébé. On préfère, ici comme en toute chose, s’adresser d’abord aux parentes, puis ensuite aux voisines. Même dans ces cas de gardiennage, où les enfants sont confiés le matin et repris le soir, il apparaît qu’aujourd’hui le père et la mère exercent auprès des petits enfants le rôle éducatif principal. Ils ont retrouvé une place qu’autrefois, en raison des conditions économiques, ils avaient dû déléguer à d’autres.

38C’est la mère, naturellement, qui, pendant la prime enfance, s’occupe principalement du bébé. Ses tâches ménagères réduites du fait d’un confortable équipement ménager, usant des facilités offertes par les produits destinés aux nourrissons (couches de cellulose, culottes plastiques, aliments tout préparés), la mère peut se consacrer presque entièrement à son bébé. Elle l’élève selon des principes modernes de puériculture très largement diffusés par les magazines ou la radio. Elle l’allaite au sein si possible. Le bébé est très vite laissé libre de ses mouvements ; à quinze jours on ne l’emmaillote plus ; très tôt, il est sorti du lit et déposé dans un parc ; l’éducation sphinctérienne est systématique et précoce. Le bébé reste constamment auprès de sa mère : la nuit il dort dans la chambre des parents, le jour la mère le garde auprès d’elle, l’emmène partout où elle va. S’il pleure, elle le prend dans ses bras, le cajole, lui parle tendrement, lui donne un biscuit ou une tétine à sucer. Cette intimité entre mère et enfant tout au long de la prime enfance permet certainement un développement affectif harmonieux mais n’est cependant ni éducative, ni particulièrement active.

39Jusque très tard les parents emploient avec l’enfant un langage « bébé », on ne cherche ni à lui donner des jouets éducatifs ni à l’entraîner à des jeux formateurs. Les parents se contentent de la douceur et veillent à inculquer au jeune enfant des façons de faire agréables, des attitudes polies : « Dis merci, dis bonjour, dis au revoir… », tout un code de convenances qu’eux-mêmes avaient appris autrefois et qui reste aujourd’hui la norme à respecter, le modèle à imiter. Le petit enfant n’a pas acquis de statut véritable ; on le considère encore comme un être fruste qu’il faut entourer de soins, élever avec douceur et tendresse ; les grand-mères s’étonnent d’ailleurs de cette mansuétude et trouvent que leurs fils ou leurs filles ne se montrent pas assez sévères avec leurs enfants.

  • 8 Cf. article 17.

40Paradoxalement, ce sont les grands-parents qui, à présent, sont les tenants d’une éducation plus stricte. Nous en avons rencontré qui, lorsqu’ils gardent leurs petits-enfants, se saisissent d’un martinet pour tâcher de se faire obéir. Car, aujourd’hui comme jadis, les grands-parents sont présents auprès de leurs petits-enfants. Ils les gardent en l’absence de la mère et, s’ils résident à côté, dès qu’il sait marcher, l’enfant se faufile auprès d’eux. Les aïeuls retrouvent alors leur rôle de pédagogues privilégiés, pourvoyeurs de comptines et d’histoires du temps passé. Ils restent les initiateurs au monde naturel : avec leurs petits-enfants, ils traînent dans le petit matin, cherchant champignons ou escargots. Reviennent aussi les randonnées alentour du quartier, au soir des beaux jours d’été. Se groupant à plusieurs, les grand-mères, vaillantes marcheuses, emmènent leurs petits-enfants se promener dans les chemins creux. Tout en marchant, elles désignent aux enfants les lieux-dits, leur montrant les emplacements des champs du père et ceux des voisins. Peu à peu, les enfants apprennent la toponymie, reconnaissent les parcelles. Et puis, en passant, on ramasse les bonnes herbes… on repère les champignonnières. Le cimetière reste, comme jadis, le lieu préféré des promenades des grand-mères. Là, les enfants courent sans gêne entre les tombes, sautant d’une pierre à l’autre ; au village, on entretient une familiarité avec les morts, des liens étroits unissent la partie vivante à la partie morte du groupe à travers justement ce cimetière, lieu de promenade, lieu où se forge la mémoire du groupe. Les grand-mères passent de tombe en tombe, lisent aux petits-enfants les inscriptions et racontent la vie des défunts. C’est toute la mémoire de la communauté qui se transmet ainsi des plus vieilles générations aux plus jeunes. Et cette intimité que les petits-enfants entretiennent, dès leur plus jeune âge avec les morts n’offre pas matière à traumatisme. Ces promenades constituent au contraire une manière d’apprentissage de la vie et de sa morale. Il n’est pas étonnant qu’il existe encore au village un langage de la mort : on en parle sans embarras, sans réticence8.

  • 9 Cf. article 9.

41Une prime enfance, donc, qui n’a guère varié ni dans sa durée — l’absence de toute scolarisation précoce n’en a pas fait reculer les limites — ni dans ses personnages éducateurs, mais où la famille restreinte, le couple parental, a repris une place prépondérante, centrale. Faut-il voir dans ce rôle joué à présent par la famille restreinte la raison ou la conséquence de la découverte de l’enfant dans ces sociétés villageoises ? Ainsi, toutes les fêtes liées à l’enfance — baptême, communion — ont pris de vastes proportions alors que s’effacent celles liées à la fin de la vie. Cependant, ces retrouvailles parents/enfants s’inscrivent dans le mouvement général de repliement des groupes sur la famille nucléaire, sur la parenté, constaté dans maintes autres études9.

42L’entrée à l’école primaire marque, comme jadis, le passage au groupe d’âge supérieur, à l’enfance, mais la participation aux travaux domestiques disparaît. L’enfant, dans sa famille, est libéré de toute tâche. La fille n’aide sa mère ni à la cuisine ni au jardin ni à l’étable. Quant au garçon, la mécanisation de l’agriculture lui interdit de participer activement aux travaux des champs. Les parents, d’ailleurs, ne demandent que fort peu de choses à leurs enfants : rapporter le pain en revenant de l’école, faire leur lit les jours de congé… Bien plus, ils arrangent leur propre emploi du temps, de façon à permettre à l’enfant de participer à des activités lointaines et urbaines. Ainsi ce père agriculteur qui chaque semaine mène ses enfants à Dijon pour qu’ils suivent des cours d’accordéon et les attend deux heures durant. Les parents, à présent, ont le souci de faire participer leurs enfants au monde extérieur, de les sortir de l’univers villageois. Exactement comme à la maison, les comportements entre parents et enfants ont changé. Dans l’habitation où les espaces ont été différenciés, les normes éducatives de jadis ne sont plus de mise. Le silence, la déférence qu’observait la jeune génération envers les parents se sont perdus : « Nous, on est de la génération des “tais-toi”, dit une femme de cinquante ans. Avant fallait pas parler et avec les gosses aujourd’hui faut se taire. » La transformation des rapports parents/enfants passe par la modification de l’agencement de la maison.

43Si l’affection, la tendresse, comme dans la prime enfance, ne leur sont pas ménagées et si les agressions corporelles ont cessé, le dialogue ne semble pas pour autant avoir repris entre les générations. À une question sur l’éducation sexuelle qu’elles comptent donner à leurs filles, les mères se sont montrées perplexes et angoissées à l’idée d’avoir à faire face à ces difficultés : « Je ne sais vraiment pas comment je m’y prendrai ; ma mère ne m’a jamais parlé de ces choses. » L’apprentissage sexuel passe, comme autrefois, par le groupe d’âge où les plus grands initient les plus petits.

44L’institution scolaire aussi a évolué. Ainsi, dans le village où nous avons travaillé, les instituteurs ont introduit des méthodes pédagogiques modernes qui font appel au dialogue, à la verbalisation, à l’initiative des écoliers, à leur imagination. Le bureau de l’instituteur placé au fond de la classe, dans le dos des enfants qui l’entendent mais ne le voient pas, concrétise cette pédagogie nouvelle faite de communication verbale. La discipline a suivi : ce sont les enfants qui instituent eux-mêmes le barème des punitions et se les infligent les uns aux autres. L’instituteur n’échappe pas à la loi générale : ayant oublié de mettre ses pantoufles avant d’entrer en classe — comme c’est la règle — il dut copier 50 fois « Je mettrai mes pantoufles ». La hiérarchie disparaît, la supériorité des adultes s’estompe au profit d’une libre discussion entre générations. L’imagination de l’enfant, son libre arbitre sont développés par la confection d’un classeur personnel où il note tous les sujets qui l’intéressent : histoire, poésie, littérature, nature. D’autre part, tous les élèves contribuent à la confection du classeur central de la classe, où sont rangés les documents (brochures, journaux, photographies, collection d’insectes) qui animent les cours. Une attention toute particulière est portée vers le milieu local, la vie villageoise. L’histoire, la géographie, les sciences d’observation sont apprises lors de classes-promenades qui mènent les écoliers d’un bout à l’autre du terroir. Le « tableau du temps » réalisé à l’initiative des élèves et dont les rubriques — température, pression atmosphérique, état du ciel, vie des hommes, vie des bêtes, vie des plantes, l’événement du jour — sont rédigées chaque matin par les écoliers, résume et éclaire cette attention toute particulière portée vers leur espace, vers leur monde. Tournée vers la formation intellectuelle et personnelle de l’enfant, plus peut-être que vers l’acquisition de connaissances, l’école moderne devient permissive et libérale, et (re)découvre le monde environnant : le village et son histoire, ses travaux et ses hommes.

45Cette pédagogie nouvelle manière n’est pas entièrement du goût des parents, surtout quand elle est poussée à l’extrême, comme avec la dernière institutrice, laquelle a supprimé tout livre de classe et ne propose ni devoir ni leçon à faire à la maison. Les parents se plaignent : « L’école, ça ne va pas. Les enfants n’ont pas de livre, pas de devoir, pas de travail, ça ne va pas. Avec les méthodes modernes, les enfants n’apprennent plus rien. Ils ne savent plus lire ni écrire, ni même leur table de multiplication. »

46Aujourd’hui, les parents attendent de l’école une promotion sociale, un moyen pour leurs enfants d’acquérir un métier, une situation hors de l’univers villageois. C’est à l’école qu’ils demandent de faciliter l’insertion sociale de leur rejeton. Des enfants d’un agriculteur, un seul poursuivra l’activité du père, les autres — garçons et filles — doivent se trouver un métier au-dehors. D’où l’importance attachée par les parents à la matérialité du travail scolaire qui, pour être sérieux selon eux, doit se poursuivre à la maison : ce travail apparaît, de nos jours, comme le seul qu’on puisse et doive infliger à l’enfant. D’où encore l’importance attachée à la poursuite régulière du cursus scolaire. Au village, un conflit qui dut être porté devant l’inspecteur primaire a opposé, en 1976, l’institutrice et des parents d’élèves refusés à l’entrée en sixième. Dès l’école primaire, les parents souhaitent une préparation intensive au monde professionnel et urbain où leurs enfants sont appelés à vivre. En somme, les parents ne saisissent pas que ces pédagogies scolaires nouvelles peuvent, bien qu’utilisant le jeu, la communication verbale, la réflexion personnelle, poursuivre les mêmes buts qu’autrefois, mener aux mêmes apprentissages, tout en portant une attention particulière à l’épanouissement de l’enfant. On se souvient de la place du livre dans ces familles rurales. Qui n’a pas entendu parler des veillées de jadis où la jeune écolière faisait, les soirs d’hiver, la lecture à toute la maisonnée attentive ou ce souvenir, souvent évoqué, du papier bleu avec lequel on couvrait le jour de la rentrée le livre de classe ? Ce geste alors prenait l’ampleur d’un rituel d’initiation. Il est normal que la suppression de tout manuel indigne et désoriente les parents. Entre la famille et l’école, il existe à présent un décalage au point que la première contrecarre parfois la seconde. Les réflexions, les recours des parents auprès du maire ou de l’inspecteur constituent les preuves de cette mésentente. Car, tout comme autrefois, les parents entendent rester maîtres de la destinée de leurs enfants et ne se soumettent jamais sans discuter aux décisions prises par l’autorité scolaire.

47Il y a donc objectivement rupture entre monde de l’école et monde du foyer, tout comme il y a rupture au sein de la communauté locale : elle continue de surveiller et de juger le comportement des enfants mais s’abstient de tout commentaire aux familles. Jamais personne, aujourd’hui, ne vient trouver les parents pour rapporter la mauvaise tenue de leurs enfants, dans la rue ou à l’église. Réprobateur mais silencieux, le groupe villageois s’efface derrière l’intimité familiale. L’univers de coercition dans lequel vivait jadis l’enfant fait place à la tolérance, voire même au laxisme. C’est sans doute ce laisser-aller moral auquel se réfèrent confusément les adultes lorsqu’ils parlent des jeunes enfants d’aujourd’hui en se plaignant qu’ils ne savent plus distinguer le bien et le mal.

48Mais il reste à se demander dans quelle mesure cette nouvelle liberté familiale, non accompagnée d’un véritable dialogue entre parents et enfants, cette pédagogie décalée par rapport à ce qu’en attendent les parents et qui place donc les enfants dans une situation ambiguë, permettent un développement harmonieux. Vers qui se tourner, comment décider d’une orientation, d’un avenir ? Pour certains enfants, les choses sont claires. Leur goût inné de la nature, leur sens du travail agraire les désignent tout naturellement pour succéder au père. Il y a toujours, dans une fratrie, un élu. Mais les autres ? Intervient alors le groupe d’âge comme lieu essentiel de socialisation. Désormais déchargés de tout travail domestique ou agricole, garçons et fillettes se trouvent libres de leurs faits et gestes. Le village, le finage s’ouvrent alors à leurs parcours joyeux. Par groupe de quartiers, ils vont, le jour de Carnaval, masqués et déguisés en habits vieillots, de maison en maison, tendre leur boîte pour les pièces et leur panier pour les beignets. La plupart des autres fêtes calendaires se sont perdues. Qu’importe ! De multiples jeux informels les réunissent sur le finage. Là ils ont leurs lieux de rassemblement. L’un secret, caché, quelque cabane construite dans un coin reculé, à l’abri des regards ; l’autre visible, ouvert, le long des barrières du terrain de foot, situé à la périphérie du village. Là se passe le temps de l’enfance, là s’ébauchent comme autrefois les premiers jeux sexuels : les filles se suspendent par les jambes à la balustrade et les garçons, en passant, leur enlèvent prestement leur culotte. Le finage reste l’espace libre livré aux enfants, le lieu de toutes les initiations et des premiers émois.

49L’entrée en sixième, le départ pour le CEG, qui s’effectue vers douze ou treize ans, marque une première rupture dans le temps de l’enfance, mais celle-ci ne se termine véritablement qu’après la communion, vers treize ou quatorze ans, c’est-à-dire au même âge qu’autrefois. La période de l’enfance n’a guère varié entre hier et aujourd’hui. L’enfant vit le même cycle, au même temps, seuls les contenus ont changé.

Notes

1 Depuis le livre pionnier de Philippe Ariès (1960), les ouvrages des historiens sont nombreux qui abordent l’étude de la famille traditionnelle ; nous n’en citerons que deux, celui de François Lebrun (1975), qui fait le point des recherches historiques, et l’ouvrage récent d’Edward Shorter (1977), qui s’attache à montrer l’évolution des sentiments et des relations dans la famille entre hier et aujourd’hui.

2 Cf. article 2.

3 Cf. sur ce point, l’article de Nicole Belmont (1974 : 101-125) « Comment on fait peur aux enfants ».

4 Autrefois, la violence n’était pas rare entre époux. Cf., sur ce point : F. Zonabend (1980).

5 L’étalonnier était le propriétaire de l’étalon : il allait de ferme en ferme proposer les services de son cheval.

6 Sur la réputation des couturières, cf. Y. Verdier (1979).

7 Les quelques études sur l’enfant en milieu rural laissent ces aspects dans l’ombre ; cf., par exemple, Marie Moscovici (1961 : 57-69).

8 Cf. article 17.

9 Cf. article 9.

Notes de fin

1 Article paru dans la Revue internationale des Sciences sociales, 1979, XXXI, 3.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1990

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