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Qu’est-ce que l’autorité ?

 | 
Emmanuel Droit
, 
Pierre Karila-Cohen

Partie II. Exercer l’autorité au quotidien

L’Enseignant comme figure de l’autorité en RDA (1949-1968)

Emmanuel Droit

Texte intégral

1Cette contribution se propose d’interroger la notion d’autorité au sein du champ scolaire est-allemand. À rebours des thèses relevant du paradigme totalitariste présentant l’institution scolaire comme un des rouages du « système orwellien » de la RDA (République démocratique allemand) (Rodden, 2002) nous entendons dans le prolongement de notre réflexion sur les acteurs et les pratiques à l’œuvre dans les écoles est-allemandes (Droit, 2009a) interroger l’autorité in situ, c’est-à-dire la façon dont cette dernière s’incarne et s’exerce au quotidien à travers la figure de l’enseignant entre 1949 et 1968 : quels sont les éléments constitutifs de l’autorité d’un enseignant en RDA ? Comment peut-on faire autorité dans le cadre de cette « dictature éducative » (Erziehungsdiktatur) (Wierling, 1994) ?

2La question de l’autorité des enseignants n’a jamais été posée par les spécialistes allemands en sciences de l’éducation avant 1989, tant en RDA qu’en RFA (République fédérale allemande). En Allemagne de l’Est, les enseignants étaient célébrés par l’historiographie officielle comme les « hussards du socialisme » (Uhlig, 1965). Ils ont été élevés au rang de symbole-clé de la société est-allemande car ils étaient présentés comme les chevilles ouvrières de la formation de l’homme socialiste nouveau. En Allemagne de l’Ouest, les chercheurs ne se sont pas non plus penchés sur cette question dans la mesure où les enseignants est-allemands étaient présentés comme de simples « courroies de transmission » de l’idéologie communiste. Ils n’étaient pas considérés comme des éducateurs mais plutôt comme les relais de la propagande marxiste, exerçant leur métier dans un système scolaire qualifié de « totalitaire » et de « soviétisé » (Lange, 1954 ; Moebus, 1957). Après 1989 et l’ouverture des archives, les enseignants de RDA ont été principalement étudiés sous un angle prosopographique (Hohfeld, 1992 ; Gruner, 2000 ; Lansing, 2010). L’approche micro a parfois été mobilisée comme chez Ulrike Mietzner mais pour montrer comment le pouvoir politique avait dessaisi l’enseignant de sa fonction d’acteur éducatif pour en faire un simple agent idéologique (Mietzner, 1998).

3À la suite des travaux du sociologue allemand Niklas Luhmann (2002), nous envisageons la classe comme l’observatoire le plus approprié pour réfléchir sur la façon dont les enseignants est-allemands pouvaient exercer leur autorité. En mobilisant le niveau le plus élémentaire d’observation du champ scolaire, nous souhaitons rendre visible par le bas, à l’exemple du terrain d’enquête de Berlin-Est, les logiques macro-sociologiques politiques, sociales et culturelles du régime communiste est-allemand (Kott, 2001). La classe est ici considérée comme un système interactionnel autonome reposant sur un rapport de domination hiérarchique et asymétrique entre l’enseignant et les élèves. Pour Luhmann, l’autorité de l’enseignant combine une dimension instructive (c’est-à-dire la maîtrise d’un savoir disciplinaire) et éducative (c’est-à-dire la maîtrise d’un savoir-faire pédagogique). Dans le cadre de cette relation sociale de domination théoriquement reconnue comme légitime par les élèves, l’exercice de l’autorité enseignante contient théoriquement la possibilité pour ces derniers de la remettre en cause de différentes manières et de perturber ainsi le cours naturel de la classe.

4Dans un premier temps, il nous semble nécessaire d’essayer de définir l’autorité des enseignants de RDA. Pour ce faire, nous avons distingué une double dimension : d’une part, l’autorité éducative et d’autre part, l’autorité politico-idéologique. Une fois l’objet d’étude défini, nous souhaitons analyser l’historicité de cette autorité, c’est-à-dire comment les dimensions que nous avons précédemment relevées ont été mises à l’épreuve au cours des décennies 1950 et 1960. De fait, nous entendons montrer comment les enseignants, de mieux en mieux formés, renforcent leur autorité éducative et renoncent insensiblement à leur autorité politico-idéologique. Pour mesurer cet exercice modéré de l’autorité politico-idéologique qui relève indéniablement de la « dictature des limites » (Jessen, Bessel, 1996), nous avons choisi de l’analyser au travers du prisme de trois « révélateurs événementiels », trois faits politiques marquants de l’histoire de la RDA et qui ont eu des répercussions directes sur le champ scolaire : les révoltes du 17 juin 1953, la construction du mur de Berlin le 13 août 1961 et l’intervention des troupes du pacte de Varsovie en Tchécoslovaquie le 21 août 1968.

L’autorité des enseignants est-allemands : essai de définition

L’autorité éducative de l’enseignant : une autorité négociée

5La notion d’autorité est traditionnellement associée au pouvoir de commandement, à la possibilité de se faire obéir. Cette autorité peut s’exercer dans le cadre de relation de personne à personne, comme chez Hannah Arendt (1989) ou dans le cadre de relation institutionnalisée comme chez Max Weber (1995). Or, l’école présente la particularité d’être une institution où l’enseignant doit se faire obéir par les élèves au nom du respect lié à la fonction, au savoir qu’il détient et qui est reconnu sous la forme d’un diplôme. Mais l’autorité de l’enseignant relève également du charisme, c’est-à-dire de capacités physiques (le timbre de la voix, la force du regard, le rayonnement physique…) et relationnelles (sa capacité à produire de l’empathie, de la crainte, du respect).

6Dans son essai sur l’autorité, Arendt propose une définition par la négation : « S’il faut vraiment définir l’autorité, alors ce doit être en l’opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments » (Arendt, 1989 : 123). Elle souligne la dimension hiérarchisée de la relation d’autorité et rejoint Weber sur la question de la domination comme reconnaissance socialement perçue, du moins de la part de ceux qui obéissent, d’une légitimité de la personne à se faire obéir. La définition d’Arendt ne nous apporte pas vraiment de solution satisfaisante dans la mesure où elle rejette deux dimensions qui ont jusqu’à une époque récente fondé l’autorité de l’enseignant dans sa salle de classe : d’une part, l’autorité physique, c’est-à-dire la pratique des châtiments corporels (ce qu’Arendt appelle la « contrainte par la force ») et, d’autre part, l’autorité éducative (ce qu’Arendt appelle la « persuasion par arguments »).

7Afin d’approfondir notre réflexion, nous nous appuyons sur les réflexions du philosophe d’origine russe Alexandre Kojève. Ce dernier a écrit en 1942 un essai à la fois théorique et pratique sur la notion d’autorité (Kojève, 2004 : 75). Adoptant une perspective phénoménologique, il tente de saisir l’essence d’un rapport qui ne se réduit pas à la domination mais engage toute une thématique de la reconnaissance dont on trouve les fondements chez Hegel. Dans le prolongement de la dialectique hégélienne du Maître et de l’Esclave, Kojève rappelle que l’autorité absolue n’existe pas et qu’en outre l’exercice de l’autorité implique une potentialité de réaction chez celui qui la reçoit. Il propose une typologie des figures de l’autorité : le Père, le Maître sur l’Esclave, le Chef et le Juge. Il rappelle qu’il n’existe pas de figure pure de l’autorité et que toutes ces figures se mélangent selon des proportions variables.

8Pour revenir à l’autorité des enseignants, nous pouvons, en nous appuyant sur la typologie kojévienne, partir de l’idée que celle-ci est une combinaison de l’autorité du Père et du Chef : l’autorité du Père est celle de la tradition, c’est-à-dire d’un ensemble de connaissances à transmettre ; l’autorité du Chef représente l’avenir du groupe car il lui fournit un projet pour l’avenir. Cette autorité relève aussi selon Kojève de celle des Savants qui « ont une vue plus large et plus profonde » de la réalité :

« L’élève renonce aux réactions contre les actes du Maître [Chef], parce qu’il pense que ce dernier est déjà là où lui-même ne va arriver que plus tard : il est en avance sur lui » (Kojève, 2004 : 75).

  • 1 On trouve cette perspective top-down chez l’historien américain John Rodden (2002).

9En somme, l’autorité du Père assure la pérennité d’un passé et celle du Chef prévoit et guide. Le mélange de ces deux formes est à la base de l’autorité des enseignants, que nous appellerons « autorité éducative ». Or, cette forme d’autorité ne peut uniquement reposer sur l’idée selon laquelle la détention d’une position institutionnelle aboutit à la détention d’un pouvoir indiscuté et produit une obéissance inconditionnelle1. L’enseignant n’est pas seulement un agent de l’État, c’est un acteur éducatif confronté à un public d’élèves issus de milieux sociaux différents.

10Pour résumer, l’autorité éducative comporte donc deux dimensions principales : une dimension disciplinaire liée à la détention de savoirs (faire autorité) et une dimension pédagogique, c’est-à-dire la capacité à transmettre ce savoir. À partir du moment où l’on considère que « celui qui fait autorité n’est pas autoritaire » (Pain, 1972 : 305), il faut opérer un déplacement dans la compréhension de la notion d’autorité éducative : d’autorité-attribut, on passerait à une autorité-relation que l’on peut nommer à la suite des travaux du spécialiste en sciences de l’éducation Jacques Ardoino une « autorité négociée » (Ardoino, 1977). L’autorité éducative incarne un processus d’autorisation qui repose sur la participation des personnes sur lesquelles elle s’exerce. Pour être efficace, l’autorité éducative exige le dialogue, l’explication, l’argumentation afin de recueillir l’adhésion de ceux sur lesquelles elle s’exerce. Bref, l’autorité éducative est une autorité légitime lorsque les élèves reconnaissent et s’approprient le savoir transmis.

Sortie de guerre et primat de l’autorité éducative

11Après 1945, dans la zone d’occupation soviétique (SBZ) puis en RDA, l’autorité éducative est considérée comme la seule forme d’autorité valable au sein d’une classe. Les pédagogues en charge de la refonte du système éducatif appellent à la fin de ce que l’on peut appeler « l’autorité autoritariste » (Robbes, 2010 : 121-139), à savoir la volonté de se faire obéir sans discussion, y compris en mobilisant la violence physique si nécessaire. En réaction aux années de dictature nazie, mais également aux pratiques en vigueur sous le Kaiserreich, la volonté de former un homme nouveau repose sur une conception humaniste du métier d’enseignant.

12L’analyse des archives de l’Institut pédagogique allemand central (Deutsches pädagogisches Zentralinstitut, DPZI) et de sa revue Pädagogik permet de souligner combien les pédagogues de la zone d’occupation soviétique, proches des communistes (comme Robert Alt, Werner Dorst, Hans Siebert) ou non (le libéral Theodor Litt, le social-démocrate Max Kreuziger), souhaitent inscrire le nécessaire renouveau de la relation enseignant-élèves dans la « bonne » tradition allemande depuis le xviiie siècle autour de la notion de Bildung.

  • 2 En Bavière en 1945, on autorise de nouveau les châtiments corporels. L’abolition officielle des pun (...)

13Les rapports de leurs réunions sont traversés par des références à Goethe, Kant, Humboldt, aux penseurs de la pédagogie réformée du début du xxe siècle. Ils se réapproprient l’héritage de Pestalozzi et la pensée d’Helvétius (« l’homme n’est que le produit de son éducation »). Les réflexions de ces pédagogues débouchent en 1947 sur la rédaction d’un manifeste pédagogique dans lequel ils placent le développement de l’individu au cœur du nouveau projet éducatif. Pour que l’enseignant façonne l’élève en tant qu’« individualité pleinement développée d’un tout humain », ces pédagogues sont tous d’accord sur la nécessité d’interdire les châtiments corporels. L’introduction de la pédagogie soviétique au début des années 1950 ne change pas le rapport aux punitions corporelles. Ces dernières sont tombées en désuétude en Europe à la fin de l’Ancien Régime mais elles sont restées un élément du système éducatif allemand jusqu’en 1945, voire au-delà en Allemagne de l’Ouest2. Un pédagogue est-allemand comme Werner Dorst, futur directeur du DPZI, ne nie pas la nécessité des punitions mais il est convaincu que les châtiments corporels sont inhumains et contre-effectifs sur le plan pédagogique (Dorst, 1953). C’est ainsi que la RDA abolit officiellement les châtiments corporels à l’école en 1949. L’autorité exercée par l’enseignant doit être expurgée de toute forme de violence physique.

  • 3 Stiftung Archiv der Parteien und Massenorganisationen der Deutschen Demokratischen Republik im Bund (...)
  • 4 Landesarchiv Berlin (dorénavant LAB), C REP 120/220, 1950-1951, Disziplinär-Antidemokratische Vorfä (...)
  • 5 Malheureusement, nous n’avons aucune information quant au devenir de la plainte et à d’éventuelles (...)

14L’interdiction officielle des châtiments corporels est appliquée de façon rigoureuse par les autorités éducatives est-allemandes. Au niveau local, ces dernières recensent la moindre plainte relative à une punition corporelle et les archives de Berlin-Est nous permettent d’en relever jusqu’en 1957. Les rapports des fonctionnaires des services scolaires mettent au jour une opposition générationnelle entre les enseignants dont l’apprentissage du métier remonte à la République de Weimar, voire au Kaiserreich, et qui sont habitués à pratiquer les châtiments corporels, et les jeunes stagiaires nés à la fin des années 1920 qui commencent leur carrière comme assistant (Helfer) ou « nouvel enseignant » (Neulehrer) dans les écoles3. En juin 1950, dans la classe 6b d’une école de l’arrondissement de Prenzlauer Berg (soit l’équivalent d’une classe de 6e en France), des élèves perturbent un cours dans lequel l’enseignant avait demandé à la classe de confectionner des affiches pour une manifestation officielle de la Jeunesse libre allemande (Freie Deutsche Jugend, FDJ) intitulée « Rencontre d’Allemagne » (Deutschlandtreffen) et prévue en juillet lors des grandes vacances. Quelques élèves refusent au nom de leur non-appartenance à l’organisation des Pionniers et perturbent le cours si bien que l’enseignant a eu recours à la violence pour ramener l’ordre dans la classe4. L’auteur de la plainte est un élève du nom de R.S., membre des Pionniers mais qui appartient à une classe supérieure (7a, soit une 5e en France). Il a entendu parler de cet incident et il fait appel au fonctionnaire permanent de son organisation de jeunesse pour accuser l’enseignant incriminé de recourir à des châtiments corporels pour se faire respecter. La prise en charge administrative de cette dénonciation témoigne de l’importance que les autorités politiques et éducatives au niveau local attachent à la capacité de l’enseignant à persuader par la discussion les élèves récalcitrants5.

La dimension politico-idéologique de l’autorité enseignante en RDA

15En RDA, l’autorité politico-idéologique vient se superposer à l’autorité éducative. Le SED est conscient du rôle-clé des enseignants dans la construction d’une société socialiste. C’est pourquoi il exige d’eux un « engagement partisan total » à la fois en tant qu’« enseignants » (autorité éducative) et « éducateurs » (autorité politique et idéologique).

  • 6 Né en 1910 dans une famille paysanne, Hans Siebert étudia la pédagogie à Kassel au début des années (...)

16Lors du 4e Congrès pédagogique de Leipzig en 1949, la fonction de l’enseignant est-allemand est définie par rapport à des critères politiques et idéologiques par le responsable de la politique scolaire au sein du SED, Hans Siebert6 :

  • 7 Dokumente der SED, 1952, Berlin, vol. 2 : 329-330.

« La nouvelle école démocratique exige un enseignant formé scientifiquement et conscient politiquement. C’est pourquoi il est nécessaire que chaque enseignant acquière à côté d’une bonne formation générale, une connaissance objective du marxisme-léninisme7. »

  • 8 SAPMO-BA, DY 25/479, 1949-1950, Einstellung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der Junge (...)

17Les directives officielles préparées par le ministère de l’Éducation et le SED insistent régulièrement sur le fait que l’enseignant doit être avant tout un « éducateur politique ». Le pouvoir socialiste « recommande » aux enseignants de se mettre à la disposition des organisations de jeunesse, à savoir l’organisation des Pionniers (Pionierorganisation, PO) pour les enfants âgés de 6 à 14 ans et la Jeunesse libre allemande (FDJ), pour les adolescents âgés de plus de quinze ans et d’« adopter une attitude positive » à leur égard8.

  • 9 Schulchronik der 10. Schule in Berlin-Friedrichshagen, octobre 1952-décembre 1957. Berichte über di (...)
  • 10 Bundesarchiv, Berlin (dorénavant BA), DR 2/1171, Bericht über die Berliner Lehrer 1950er Jahre : 45

18Le message officiel est relayé à la base par les directeurs d’école et les fonctionnaires locaux de la FDJ. Lors de la réunion du 26 février 1953, le chef d’établissement de la 10e école de Berlin-Friedrichshagen rappelle les directives officielles à ses collègues : « Le travail des Pionniers constitue la première activité sociale de l’enseignant et elle doit donc être tout particulièrement encouragée9. » Si l’on trouve encore ce genre d’appel dans les procès-verbaux des réunions pédagogiques de 1953 (et encore au-delà), c’est que ce message passe forcément très mal chez les enseignants, y compris chez les jeunes. Beaucoup de Neulehrer n’apportent en effet qu’un soutien formel aux organisations de jeunesse. L’appel à s’engager dans la FDJ recueille un faible écho : 9 % des jeunes enseignants de Berlin-Est sont membres de l’organisation de jeunesse en 195210. Rares sont les écoles où la FDJ a réussi à créer des cellules parmi les jeunes enseignants. Et, lorsqu’elles existent, elles ne sont pas très actives. Les sources rapportent tout de même le cas de la 13e école de l’arrondissement de Mitte inspectée en 1953 dans laquelle le groupe de la FDJ en vient même à se substituer à la cellule de base du parti (Betriebs- ou Schulparteiorganisation, BPO ou SPO) inexistante :

  • 11 BA, DR 2/1 196, 1953. Inspektionen von Berliner Schulen : 13.

« Sur les neuf collègues de l’école, deux sont membres du SED dont un est candidat ; les autres collègues n’appartiennent à aucun parti. Cinq collègues sont membres de la FDJ. Ils forment une unité de base de la FDJ. Le travail de cette unité de base de la FDJ est cependant très minime. L’appartenance à la FDJ se matérialise avant tout par le fait de payer leurs cotisations. Il n’existe pas de BPO du SED dans cette école. Les deux camarades sont rattachés à la BPO de la 12e école. Cela explique le travail tout à fait minime au plan politique dans cette école. Mais maintenant, c’est le devoir de l’unité de base de la FDJ de devenir une force politique puissante dans cette école. Le corps enseignant est dans l’ensemble passif, indifférent ou attentiste vis-à-vis des événements politiques du jour, mais on n’a pu constater aucune attitude hostile11. »

19En général, les enseignants s’accommodent de la présence des organisations de jeunesse même si les représentants de la vieille génération voient d’un mauvais œil la présence croissante de ces structures au sein des établissements. Le fonctionnaire des services scolaires de l’arrondissement de Weissensee note en 1950 un engagement purement formel du corps enseignant pour les organisations de jeunesse :

  • 12 LAB, C REP 120/2077, Berichte und Analyse über die Situationen in den Stadtbezirken : 81.

« Attitude positive des enseignants vis-à-vis du mouvement des Pionniers. Une grande partie du corps enseignant reconnaît aujourd’hui les Jeunes Pionniers comme une force positive de notre nouvelle vie scolaire. Cependant, cette reconnaissance des Jeunes Pionniers ne va pas encore toujours de pair avec la volonté de s’engager activement dans une collaboration12 »

  • 13 LAB, C REP 903 – 03 – 01/159, 1952-1961, Berichte, Einschätzungen über die Arbeit an den Lichtenber (...)

20L’attitude relevée à la 9e école de Lichtenberg en 1954 est caractéristique de l’ensemble de la première décennie d’existence de la RDA : « Le soutien du mouvement des Pionniers est insuffisant. […] La plupart des collègues se contentent d’apporter un pur soutien formel ou un soutien du bout des lèvres13. »

21Tous ces rapports écrits (on peut le supposer) par des fonctionnaires engagés au SED expriment une énorme déception par rapport à l’engagement militant attendu des enseignants. Le volontarisme des auteurs de ces notes de service se heurte à un corps enseignant dont la priorité est ailleurs : dans l’amélioration des conditions matérielles de travail, dans la transmission des savoirs. Il ne faut pas y voir un signe d’opposition de ce groupe social qui dès le départ constitue un des piliers du régime socialiste mais plutôt l’expression d’un quant-à-soi professionnel.

Le corps enseignant est-allemand au début des années 1950

22Jusqu’au début des années 1950, c’est moins l’autorité politico-idéologique que l’autorité éducative que les élèves remettent en cause. En effet, l’une des conséquences de la profonde dénazification opérée dans le corps enseignant en zone d’occupation soviétique a été de recruter dans l’urgence des jeunes enseignants (Neulehrer).

Les Neulehrer et les problèmes d’autorité

  • 14 LAB, C REP 120/3157, 1950, Schulstatistiken : 8-10.

23Les Neulehrer sont une conséquence indirecte de la dénazification du corps enseignant au lendemain de la guerre. En 1945, sur les 40 000 enseignants recensés dans la zone d’occupation soviétique, 28 000 appartenaient au NSDAP (Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei - Parti national-socialiste des travailleurs allemands). La dénazification a conduit la RDA à « hériter » d’un corps enseignant constitué à 70 % de Neulehrer dont le niveau de formation était nettement insuffisant14. Il en résulta le plus souvent un affaiblissement de l’autorité éducative du corps enseignant après 1945. Comment pouvait-il en être autrement ? À peine 13 % de ces nouveaux enseignants avaient une formation universitaire !

  • 15 LAB, C REP 120/219, 1945-1949, Disziplinär-Antidemokratische Vorfälle an Berliner Schulen : 1-3.

24Les archives locales de Berlin-Est relèvent jusqu’au début des années 1950 de nombreux cas d’indiscipline et d’insolence en classe. C’est ainsi que des élèves échappent à l’autorité et à la surveillance de leur enseignant lors de la visite d’une exposition consacrée à l’artiste Käthe Kollwitz. On relève des cas d’enfumage de salles de classe, de ports d’uniforme de la Jeunesse hitlérienne ou d’insignes du NSDAP15. Entre 1945 et 1949, ces comportements ne sont pas encore analysés à l’aune d’une grille d’interprétation pédagogique « noire » à partir de laquelle on range les auteurs de ces « provocations » dans la catégorie des personnes déviantes et potentiellement criminelles. Ces problèmes d’indiscipline s’expliquent par les effets de la Seconde Guerre mondiale sur les élèves et les écoles. Les enseignants souvent inexpérimentés doivent faire face à des enfants et des adolescents qui ont connu une période de déscolarisation plus ou moins longue. Ils travaillent dans des conditions matérielles désastreuses avec des classes surchargées comportant des élèves de différents niveaux, parfois plus âgés par rapport à la classe fréquentée. Le froid, l’absence de fenêtres ou de charbon conduisent les autorités administratives à interrompre l’école pendant plusieurs jours et semaines, ce qui nuit évidemment à la continuité de l’action éducative des enseignants. En outre, comme la plupart d’entre eux sont recrutés parmi la classe ouvrière, leur niveau en allemand et en mathématiques est parfois insuffisant. Tout cela explique en partie la facilité avec laquelle les enseignants se font déborder.

25À partir du début des années 1950, la formation pédagogique continue permet de corriger cette faiblesse initiale de nombreux enseignants. Mais, parallèlement, l’enseignant en tant que figure de l’autorité dans le champ scolaire voit sa position dominante remise en cause à partir de la fin des années 1940 par l’introduction de fonctionnaires permanents des organisations de jeunesse au sein des établissements. Ces derniers sont en charge de la gestion des activités extrascolaires au sein des établissements. Ils incarnent de façon encore plus forte cette autorité politico-idéologique qui vient concurrencer l’autorité éducative des enseignants.

La concurrence des figures de l’autorité à l’école

26Les textes officiels appellent dès 1949 à une collaboration fructueuse entre enseignants et fonctionnaires permanents des organisations de jeunesse. Le régime appelle les figures de l’autorité éducative et de l’autorité idéologique à travailler ensemble de façon très étroite :

  • 16 SAPMO-BA, DY 25/479, 1949-1950. Entschließung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der JP (...)

27« Afin d’atteindre les buts communs de la nouvelle école démocratique, une collaboration étroite et amicale entre les enseignants et les responsables de Pionniers doit être mise en place. L’échange réciproque d’expériences, la participation et la collaboration continues du responsable des Pionniers à l’équipe pédagogique constituent la base fondamentale pour une collaboration fructueuse. Nous exigeons de l’ensemble du corps enseignant[, ] dans l’intérêt des buts de l’école démocratique et de la consolidation de l’ordre démocratique antifasciste, qu’il accorde tout son soutien à l’organisation des Jeunes Pionniers qui est en train de se développer de façon puissante16. »

28Cet appel à la collaboration reste le plus souvent lettre morte. Les relations entre ces deux figures de l’autorité à l’école sont souvent empreintes de tensions et de rivalités. Ces mauvaises relations recouvertes dans les sources officielles par le vernis de la langue de bois s’observent bien dans des archives de terrain comme les procès-verbaux des réunions des équipes pédagogiques. En dépit des directives officielles, beaucoup d’équipes pédagogiques refusent que les responsables de Pionniers participent à leurs réunions ou qu’ils y prennent la parole. Dans un rapport sur l’exercice de l’autorité, un fonctionnaire local du SED de l’arrondissement de Prenzlauer Berg déplore le manque de reconnaissance des responsables des Pionniers de la part des enseignants :

  • 17 LAB, C REP 903-01-06/348, SED-Kreisleitung Prenzlauer Berg, mars 1955-mai 1958, Einschätzung über d (...)

« C’est ainsi qu’il pouvait arriver que par exemple, à la 15e école, les responsables des Pionniers n’aient pas pris une seule fois la parole sur le travail des Pionniers entre septembre et janvier17. »

  • 18 LAB, C REP 120/253, 1950-1952, Zusammenarbeit zwischen Schule und Pionieroganisation. Pionierarbeit (...)

29Les enseignants sont souvent mal à l’aise par rapport à l’engagement idéologique de ces fonctionnaires avec lequel ils doivent cohabiter au sein des écoles. Ils leur dénient le droit de les commander, d’exercer sur eux une quelconque autorité. Cette mauvaise collaboration oblige régulièrement l’inspection scolaire à publier dans les années 1950 des directives dans lesquelles elle rappelle un certain nombre d’obligations de la part des enseignants comme celles de faire participer le responsable des Pionniers à toutes leurs réunions, d’aider ce dernier à se former pédagogiquement et de soutenir le recrutement de membres de l’organisation de jeunesse18. De leur côté, les responsables de Pionniers souffrent de cette mise à l’écart. Ils s’appuient souvent sur leur hiérarchie pour demander une inspection scolaire de tel ou tel collègue dont l’engagement idéologique est jugé trop mou. C’est une épuration qui ne porte pas son nom puisque le régime parle d’inspection ou de « vérification » :

  • 19 LAB, C REP 120/2078, 1950, Berichte und Analysen über die Schulsituation in den Stadtbezirken : 114

« La première raison de cette nécessaire vérification, c’est l’inquiétude toujours croissante des cercles progressistes de notre société à propos du niveau de performance et du développement démocratique de nos lycées. Mais une grande partie de nos enseignants ne sont pas convaincu[s] de cette nécessité. Ils ressentent cette vérification non pas comme une aide, mais comme une tutelle et un espionnage pesant19. »

  • 20 BA, DY 30/IV.2.9.05/143, ZK der SED, Abt. Volksbildung, Republikflüchtige Lehrer, n. p.

30Ce climat d’épuration et de pression idéologique explique en partie les départs d’enseignants vers l’Ouest au cours des années 1950. Entre 1945 et 1961, 20 000 enseignants des écoles primaires et secondaires quittent la RDA, essentiellement des régions de Halle, Potsdam et de Berlin-Est20.

31La cohabitation de deux formes d’autorité dans les écoles est-allemandes est mal acceptée par les enseignants, surtout dans les années 1950. Ces derniers considèrent l’activité idéologique des fonctionnaires permanents des organisations de jeunesse comme une intrusion dans leur champ de compétence et une remise en cause de leur autorité. Cette position est majoritaire parmi les enseignants de lycée qui appartiennent encore à cette génération formée sous le Kaiserreich ou la République de Weimar. Elle est également fortement représentée parmi les Neulehrer, ces jeunes enseignants qui doivent certes leur ascension au SED mais qui sont méfiants par rapport à toute forme d’engagement idéologique, eu égard au passé récent.

L’exercice de l’autorité dans les années 1950

32Le début des années 1950 est marqué par de profondes transformations du quotidien scolaire qui affectent profondément les relations entre les différents acteurs du champ scolaire. Les établissements primaires et secondaires sont soumis non seulement à d’importantes réformes structurelles, mais aussi et surtout à un intense processus de politisation qui débouche sur des tensions entre enseignants et fonctionnaires des organisations de jeunesse, entre élèves appartenant ou non à la FDJ et aux Pionniers. La salle de classe et la cour de récréation deviennent des lieux où s’exprime une violence symbolique et physique.

L’arbitrage comme mode d’exercice de l’autorité

33Dans un contexte de politisation à outrance voulue par le régime communiste est-allemand, l’enseignant est invité par sa hiérarchie à adopter une « attitude partisane », c’est-à-dire à exercer son autorité politique et idéologique en prenant fait et cause pour les membres des organisations de jeunesse et en participant au recrutement de nouveaux militants. Or, au quotidien, de nombreux enseignants adoptent un comportement pragmatique, préférant s’ériger en arbitres des tensions politiques entre élèves.

34En 1956, un fonctionnaire du SED de Prenzlauer Berg note dans son rapport un détail intéressant sur la façon dont les enseignants arbitrent des bagarres à caractère politique :

  • 21 LAB, C REP 903-01-06/355, SED-Kreisleitung Prenzlauer Berg, mai 1953- juin 1962, Berichte über Pion (...)

« Les Pionniers racontent qu’ils se font traiter dans la cour de récréation d’“espions russes” et de “porcs bleus” [en référence à la couleur de leur foulard, symbole de leur appartenance à l’organisation de jeunesse officielle]. Si quelqu’un osait frapper un tel voyou, c’est le Pionnier qui recevrait le blâme inscrit dans le cahier de la classe et non l’autre élève21. »

  • 22 Au début des années 1950, le taux de recrutement des Jeunes Pionniers est de 38 % à l’échelle de la (...)
  • 23 Berichte und Analysen über die Schulsituation in den Stadtbezirken, doc. cit. : n. p.

35Cet exemple n’est pas exceptionnel dans les archives. En règle générale, les enseignants ont souvent tendance à tenir les Pionniers comme responsables de l’agitation politique qui vient perturber l’ambiance et l’harmonie de la classe. L’école est un lieu de tensions politiques qu’ils essaient de gérer du mieux qu’ils peuvent. À une époque où les organisations de jeunesse peinent à recruter des membres22, la plupart des enseignants essaient de contenir cette violence politique en refusant de s’impliquer ouvertement dans le processus de recrutement des membres des organisations de jeunesse. Les fonctionnaires du SED leur reprochent un manque d’« engagement partisan23. »

36En règle générale, les enseignants se contentent le plus souvent d’exercer leur autorité éducative, laissant de côté leur autorité politico-idéologique, qu’ils refusent de prendre en charge, moins par manque de loyauté par rapport au régime que par pragmatisme au quotidien.

Le 17 juin 1953 ou l’autorité évacuée

  • 24 À la fin du mois d’août 1989, Erich Mielke, le ministre de la Sécurité de l’État, demandait à ses c (...)
  • 25 Emprunt au concept de focal event développé par le politiste Thomas Schelling : « les événements-cl (...)

37La pression idéologique, les transformations brutales du cadre scolaire et pédagogique débouchent sur un phénomène unique dans l’histoire de la RDA : au moment de la révolte populaire du 17 juin 1953, les enseignants n’assurent pas l’exercice de leur autorité en tant qu’agent d’une institution d’État. Le 17 juin 1953, la RDA est secouée sur l’ensemble de son territoire, et notamment dans les principales villes du pays (Berlin-Est, Leipzig) par un soulèvement populaire spontané qui oblige le gouvernement est-allemand à instaurer l’état d’exception et à faire appel à l’Armée rouge pour rétablir l’autorité d’un régime sérieusement remise en cause par sa population. Cet éclair de révolte est resté jusqu’en 1989 un traumatisme pour les dirigeants de la RDA complètement dépassés par l’ampleur de la contestation24 (Dennis, 2003 : XI). Le 17 juin 1953 est un « événement-clé25 » (Schelling, 1960 : 53-60) complexe qui se caractérise par des manifestations, des grèves dans les entreprises, des attaques contre les bâtiments officiels (de l’État, de la Stasi, du parti et de ses organisations de masse). Les écoles ne sont pas restées à l’écart de ce mouvement de révolte. Se pose donc la question de l’exercice de l’autorité des enseignants dans un tel contexte de violence politique.

  • 26 LAB, C REP 120/2 2 47, Einschätzung der Arbeit an den Schulen in den Tagen des
    17. Juni 1953 : 3.
  • 27 Einschätzung der Arbeit an den Schulen…, doc. cit. : 22, 43.

38À la lecture du rapport du directeur des services scolaires de Berlin-Est adressé au maire adjoint au début du mois de juillet, on est frappé par l’absence d’impact des événements sur le fonctionnement des écoles. Le champ scolaire n’aurait pas été touché par la vague d’agitation. Il serait resté en quelque sorte un îlot protégé, « complètement stable »26. L’auteur du rapport, Heymann, reconnaît l’existence de troubles dans trois établissements scolaires à proximité de la frontière avec Berlin-Ouest, mais ces troubles seraient l’œuvre de « provocateurs » occidentaux. Le rapport d’Heymann vise à construire l’image d’une institution restée imperméable aux troubles. L’un des instruments utilisés par les services scolaires de Berlin-Est pour montrer la stabilité des écoles est de mesurer le taux d’absentéisme des enseignants entre le 17 et le 20 juin 1953. Les absences non justifiées représentent 10 % du corps enseignant le 17 juin (soit environ 400 enseignants), 6 % (soit 245 enseignants) le 18 juin et 3 % le 20 juin (soit 129 enseignants)27. La faiblesse de l’absentéisme est interprétée par le régime comme l’expression d’une loyauté de « l’intelligentsia pédagogique ». Les données statistiques semblent montrer que la plupart des enseignants sont restés à leurs postes au moment des événements. Le régime met en avant l’image d’un personnel enseignant fidèle au pouvoir et exerçant son devoir dans des conditions difficiles. Dans son rapport, Heymann évoque le courage d’enseignants qui n’ont pas hésité à défendre leurs établissements nuit et jour contre les « provocateurs fascistes » !

  • 28 Chronique scolaire de la 8e école de Berlin-Mitte : n. p.

39Or, cette thèse de la stabilité des écoles est sérieusement mise à mal par les rapports produits par les fonctionnaires de la FDJ. Cette différence de perception peut s’interpréter comme l’expression d’une concurrence entre la FDJ et les services scolaires de Berlin-Est, les premiers cherchant à montrer que l’autorité des enseignants a été défaillante pour mieux valoriser l’autorité idéologique des fonctionnaires permanences de l’organisation de jeunesse du parti. S’il est vrai que le personnel enseignant est resté dans l’ensemble à l’écart des manifestations de rue, il a sciemment refusé d’exercer son autorité institutionnelle, éducative et idéologique au sein des établissements. Par son inaction, il a contribué à créer un vide d’autorité dans lequel se sont engouffrés les élèves. C’est ce vide d’autorité qui est au cœur des rapports produits par la FDJ, donnant l’image d’enseignants incapables de faire respecter l’ordre et la discipline. Or, nous pensons que les enseignants ont volontairement laissé faire ce que le régime dénonce comme des « actes de provocation ». Par exemple, à l’issue de son heure de cours avec la classe 7b de la 8e école de Pankow, l’enseignant quitte seul la salle laissant les élèves livrés à eux-mêmes au lieu de les faire sortir et de fermer à clé. Les élèves bloquent alors la porte en enfonçant une vis dans le trou de la serrure, écrivent deux slogans sur le tableau (objet-symbole par excellence de l’autorité épistémique de l’enseignant) – « Nous ne voulons pas devenir des Russes » ; « Nous exigeons la grève générale » – avant de s’enfuir par la fenêtre (la salle de classe se situe au rez-de-chaussée du bâtiment)28.

40Le laxisme des enseignants permet aux élèves de s’en prendre dans de nombreuses écoles aux symboles de l’autorité du pouvoir socialiste : les banderoles sur lesquelles figurent des slogans d’agitation politique, les portraits des représentants de la RDA (Pieck, Ulbricht, Grotewohl). Le 17 juin 1953 est également marqué par des humiliations symboliques exercées contre les membres des organisations de jeunesse. Dans la 12e école de Köpenick, des élèves de 5e classe ont exigé de trois Pionniers qu’ils enlèvent leurs foulards bleus, symbole de leur appartenance à l’organisation de jeunesse. Dans leur rapport, les fonctionnaires de la FDJ regrettent que les fonctionnaires permanents de l’organisation qui travaillent dans les écoles aient été laissés à la maison ces jours-là en raison des examens de fin d’année :

  • 29 LAB, C REP 903-01-06/351, SED KL Prenzlauer Berg, février 1951-octobre 1962, Zur politischen und pä (...)

« On a enlevé les responsables des Pionniers des écoles. C’était une erreur, ainsi il a pu arriver que des Pionniers soient attaqués par d’autres élèves et qu’on essaie de leur prendre leurs foulards29. »

41En laissant faire les élèves, les enseignants ont permis l’expression d’un désir juvénile de faire face à l’autorité politique et de la contester. Le 17 juin 1953 apparaît comme le moment d’expression d’un mécontentement accumulé depuis le début des années 1950 et la politisation à outrance du champ scolaire. Ce mouvement de colère traduit un refus de toute une série de transformations du cadre de vie quotidien : l’aménagement de la salle de classe, du calendrier scolaire, l’idéologisation de certaines matières, les critères de sélection à l’entrée au lycée, etc. Ces actes de violence symbolique visent moins l’institution scolaire et son personnel que son caractère socialiste. En refusant d’exercer leur autorité, les enseignants ont exprimé à leur manière leur mécontentement. Cette forme de démission éducative et institutionnelle collective est une façon de prendre leurs distances avec toute une série de mesures qui les incommodent : l’adoption de la pédagogie soviétique, la volonté du pouvoir d’associer les organisations de jeunesse à leur travail éducatif, etc.

42Une fois la révolte écrasée et le calme revenu, les autorités politiques sont confrontées au défi de la gestion politique de l’après-17 juin car l’année scolaire n’est pas encore terminée. L’enjeu pour le régime communiste est le suivant : les enseignants doivent relayer le discours officiel et convaincre les élèves de son bien-fondé.

43Au niveau des instances éducatives ministérielles, le secrétaire d’État à l’Éducation Hans-Joachim Laabs s’emploie à diffuser la thèse officielle dans les revues ou journaux en direction des enseignants (Pädagogik) et des membres des organisations de jeunesse (Junge Welt) : le 17 juin 1953 a été une « provocation d’agents impérialistes », une « tentative de putsch fasciste » perpétrée par des « bandits de l’Ouest ». Cette stratégie communicative s’appuie sur la construction d’un récit mythologique qui vise à raconter le 17 juin 1953 comme un moment de résistance héroïque. Par exemple, dans la Junge Welt en date du 20 juin 1953, le responsable de l’organisation des Pionniers de la 4e école de Lichtenberg raconte comment, avec l’aide de « [leurs] amis soviétiques et de [leur] police populaire », l’attaque de l’école par des « bandits occidentaux » a été courageusement repoussée. Dans le même temps, le régime demande aux écoles d’organiser des mises en scène visant à témoigner de la reconnaissance de la jeunesse est-allemande envers le « grand frère russe ». Ainsi, les Pionniers de la 5e classe d’une école de Lichtenberg ont réuni de l’argent pour offrir des fleurs et des cadeaux aux soldats soviétiques. Ce geste est immortalisé dans la Junge Welt du 24 juin 1953 par une photographie dont la pose rappelle la statue du mémorial soviétique de Treptow.

44À côté de cette entreprise de communication politique, le régime entend faire des enseignants le fer de lance de la diffusion de ses thèses sur le 17 juin 1953 appelé le Jour X en référence à un prétendu complot des « fascistes et des impérialistes ». Or, dans son rapport de juillet 1953, Heymann regrette le « manque de clarté idéologique » de nombreux enseignants après le 17 juin. En fait, la plupart des enseignants refusent de reprendre à leur compte la thèse fournie par le régime pour expliquer à leurs élèves ce qui vient de se passer. Ils ne cherchent pas non plus à démentir ce que les enfants ont pu voir ou entendre au sein du cercle familial ou via la station de radio créée en 1946 par les Américains et qui émettait depuis leur secteur à Berlin-Ouest (Radio im Amerikanischen Sektor, RIAS). Bref, après avoir laissé faire, les enseignants évitent soigneusement le sujet comme si rien ne s’était passé. Cela s’explique par des raisons politiques (c’est une façon pour eux de prendre leurs distances avec le régime) mais aussi pour des raisons pragmatiques. Il s’agit de revenir à une situation normale et d’éviter toute reprise des tensions entre membres et non-membres des organisations de jeunesse.

  • 1 Extrait du catalogue de l’exposition, 2003, Aufstand versus Putsch. Der 17. Juni in Jugendpresse un (...)

Extrait de la revue Junge Welt du 26 juin 19531.

Extrait de la revue Junge Welt du 26 juin 19531.
  • 30 Zur politischen und pädagogischen Situation…, doc. cit. : n.p..

45En refusant de prendre à leur compte cette mémoire officielle, les enseignants s’exposent à des provocations d’élèves dans les années qui suivent, le 17 juin 1953 fonctionnant comme un lieu de mémoire instrumentalisé par certains élèves comme un moyen de défier l’autorité du pouvoir à travers la figure de l’enseignant. Le 17 janvier 1954, soit six mois jour pour jour après les événements, six élèves de l’établissement Käthe-Kollwitz de Prenzlauer Berg arrivent en cours vêtus d’une cravate noire30.

  • 31 LAB, C REP 120/2291, 1949-1961, Einfluss des Westberliner Schulwesens auf die Schulen der Hauptstad (...)

46Le 17 juin 1957, un élève de la 8e classe b de la 17e école de Friedrichshain demande à ses camarades de faire cinq minutes de silence à 10 heures du matin en mémoire des victimes du 17 juin 195331. Il fait passer un message sous la forme d’un petit mot qui circule dans les rangs. Mais celui-ci semble avoir été intercepté par le fils d’une enseignante qui le déchire, si bien que seulement deux rangées de la classe ont pu prendre connaissance du projet de B. L’action prévue initialement à 10 heures est avancée d’une heure pour avoir lieu dans le cadre du cours d’une enseignante de russe qui a du mal à se faire respecter des élèves. Après 1960, on ne trouve plus dans les archives de Berlin-Est de récits d’actes de transgression de l’autorité en rapport avec le 17 juin 1953 au sein des écoles. Cela ne veut pas dire que cette contre-mémoire du 17 juin ait disparu pour autant. Elle s’exprime simplement en dehors de l’école.

47À partir de la fin des années 1950, le SED renforce via ses organisations de jeunesse son contrôle sur les établissements scolaires. Au niveau des enseignants, il peut s’appuyer sur un changement de génération pour faire de l’institution scolaire le foyer de réalisation de ce projet prométhéen autour de l’homme socialiste nouveau. Pourtant, en dépit d’un meilleur encadrement des élèves, l’autorité de l’enseignant reste ponctuellement difficile à exercer dans les années 1960, surtout lorsque des événements géopolitiques viennent perturber la relation enseignants-élèves.

Autorité et gestions des questions politiques dans les années 1960

Autorité et changement générationnel

48Deux événements géopolitiques majeurs dans l’histoire des relations internationales ont une répercussion sur l’exercice de l’autorité des enseignants est-allemands dans les années 1960 : la construction du mur de Berlin le 13 août 1961 et l’intervention des troupes du pacte de Varsovie à Prague le 21 août 1968. Ces deux événements ont en commun le fait de s’être déroulés quelques jours ou quelques semaines avant la rentrée scolaire de septembre. Ils constituent d’excellents observatoires pour analyser l’exercice de l’autorité éducative et politique des enseignants est-allemands.

  • 32 LAB, C REP 920/2844, SED Bezirksleitung Berlin, 1970-1971. Einige schulpolitische Probleme : n. p.

49Même si cela n’est pas dit, le traumatisme du 17 juin 1953 et les « silences » des enseignants après cet éclair de révolte ont laissé des traces. Cela explique le soin tout particulier accordé par les autorités politiques et scolaires à la préparation des rentrées de septembre 1961 et 1968. Une fois encore, les enseignants sont en première ligne, mais ces derniers appartiennent de plus en plus dans les années 1960 à la nouvelle génération formée dans les universités est-allemandes dans les années 1950. Ils possèdent donc une autorité éducative bien supérieure à la génération des Neulehrer, recrutés sur le tas après 1945 et qui à partir des années 1960 occupent les postes de direction d’établissements, d’inspecteurs et de fonctionnaires dans les rectorats. Il s’agit donc d’un corps en voie de professionnalisation et d’homogénéisation politique. Cette évolution s’explique d’une part par le départ à la retraite de la génération des enseignants déjà actifs sous la République de Weimar et d’autre part par les départs à l’Ouest de nombreux enseignants. Dans les années 1960, environ 35 % des instituteurs du primaire et 65 % des professeurs du secondaire de Berlin-Est sont membres du SED32. Il s’agit essentiellement d’enseignants jeunes, de sexe féminin et qui sont donc davantage engagés dans le parti et les organisations de jeunesse. Il s’agit d’une génération née en RDA et pour qui l’engagement partisan est « naturel », même s’il ne prend pas la dimension « sacrée » que l’on peut voir chez certains enseignants engagés de la première heure au SED. Bien que loyale à l’égard du régime, la nouvelle génération est en effet considérée comme manquant de « qualification idéologique ». On lui reproche notamment d’accorder trop d’importance aux critères de performance scolaire sur celui de l’engagement idéologique des élèves.

  • 33 LAB, C REP 135-13/17, Rat des Stadtbezirks Friedrichshain, Abt. Volksbildung, 1965- 1967 Informatio (...)

50Dans un contexte d’encadrement de plus en plus étroit de l’école, d’établissement d’un cursus balisé accepté par l’ensemble des familles, l’autorité éducative, politique et idéologique des enseignants est de moins en moins remise en cause. Par ailleurs, cette autorité continue toujours à être négociée dans la mesure où de nombreux enseignants jouent la carte de la « paix sociale », ce qui leur ait reproché par leur hiérarchie. Dans une note d’information rédigée en octobre 1967 par les services scolaires de Berlin-Est, on trouve ce jugement qui traduit la déception et le mécontentement de l’auteur : « Dans toute une série de classes, peu de discussions politiques sont à signaler parce que manifestement quelques enseignants voulaient éviter la confrontation politique33. »

51Dans cette école stabilisée et bien encadrée, on peut observer à l’exemple des rentrées scolaires de 1961 et 1968 le difficile exercice de l’autorité politique et idéologique.

1961 et 1968 ou le difficile exercice de l’autorité politique

52En raison de la portée des événements qui se sont déroulés, les rentrées des classes de septembre 1961 et 1968 constituent pour les autorités politiques un enjeu fondamental à la fois en termes de disciplinarisation des élèves et de mise en œuvre d’une stratégie de communication visant à convaincre tous les acteurs du champ scolaire, et surtout les enfants et les adolescents, du bien-fondé des décisions prises.

  • 34 LAB, C REP 120/446, 1968, Konterrevolutionäre Ereignisse in der CSSR – Meinungen, Diskussionen und (...)

53Lors de la dernière semaine du mois d’août, les enseignants membres du SED sont invités à participer à des séminaires de formation au cours desquels a lieu un « intense travail idéologique34 ». On leur remet un argumentaire qu’ils doivent diffuser au sein des équipes pédagogiques. L’objectif est de faire des enseignants les coryphées d’un discours idéologique qui doit convaincre les élèves du bien-fondé de la décision de construire un mur ou d’écraser le printemps de Prague. Le personnel éducatif doit être idéologiquement armé pour faire face aux élèves, à leurs questions et éliminer toute « confusion idéologique ». À travers les circulaires marqués par un champ lexical très militaire, les autorités politiques et scolaires rappellent la nécessité de « créer de la clarté » parmi les élèves afin que tous possèdent un point de vue et des valeurs conformes aux mesures prises. Cette exigence reflète la volonté du régime dès son origine de faire de la relation enseignant-élèves une relation pédagogique.

  • 35 Il s’agit de structures paramilitaires crées au lendemain du 17 juin 1953. En 1961, elles rassemble (...)
  • 36 LAB, C REP 135-13/16, Rat des Stadtbezirks Friedrichshain, Abt. Volksbildung, 1955- 1963. Schule un (...)

54Lors de ces rentrées un peu particulières, l’accent est d’abord mis sur la disciplinarisation des corps des élèves. Une attention encore plus importante que les autres années est accordée aux appels aux drapeaux, qui se déroulent dans les cours des écoles. En 1961, dans de nombreuses écoles, cette cérémonie est précédée d’un discours du directeur dans le grand amphithéâtre accompagné par des délégations des groupes de combat des entreprises35. Au cours de ces manifestations, on invitait les élèves zélés à se déclarer prêt à s’engager dans l’armée ou à porter en permanence les vêtements des organisations de jeunesse36 (Droit, 2011 : 108-143). Ces mises en scène imposées par les autorités éducatives dans chaque école ne faisaient l’objet d’aucun comportement transgressif de la part d’élèves. Tant en 1961 qu’en 1968, dans un contexte international particulièrement grave, des heures de cours étaient complètement balisées par le ministère pour l’Éducation du Peuple de manière à organiser des discussions sur les « mesures gouvernementales du 13 août » ou sur « les mesures officielles du gouvernement en relation avec le 21 août ». Ces séances n’étaient pas forcément prises en charge par les professeurs d’éducation civique mais les enseignants se retrouvaient donc en première ligne.

55Dans ce type de rentrée à haute tension, l’autorité politique et idéologique des enseignants est-allemands fait l’objet de rapports précis de la part des fonctionnaires locaux du SED et de la FDJ. Globalement, les sources permettent de montrer que la plupart des enseignants apportent un soutien mesuré à la construction du Mur et à l’envoi des chars du pacte de Varsovie dans les rues de Prague. Officiellement, les enseignants signent des déclarations de soutien mais, lors des réunions préparatoires à la rentrée, les discussions ont laissé apparaître beaucoup d’avis réservés, voire carrément hostiles. Un rapport du SED de l’arrondissement de Lichtenberg déplore en septembre 1961 les réserves et le manque d’engagement des enseignants :

  • 37 LAB, C REP 903-03-01/159, 1952-1961, Berichte, Einschätzungen über die Arbeit an den Lichtenberger (...)

« La grande majorité des organisations du parti dans les écoles a entamé l’offensive politico-idéologique. […] Le nombre d’enseignants sans parti qui affichent clairement une position politique claire est encore trop insuffisant. On se tait encore trop souvent37. »

56À la même époque, un employé des services scolaires de l’arrondissement de Friedrichshain dresse un constat similaire, mettant ainsi indirectement en valeur l’Eigen-Sinn des enseignants, dont les expressions (le silence, la réserve) ne pouvaient donner une prise directe aux figures hiérarchiques de l’autorité :

  • 38 Rat des Stadtbezirks Friedrichshain…, doc. cit. : n. p.

« Les déclarations positives et de soutien des collègues se multiplient. Ce faisant, il ne faut pas ignorer qu’il existe encore dans toutes les écoles des collègues qui se taisent ou qui s’expriment de façon très réservée. Cela se voit bien lors des discussions au cours desquelles ces collègues ne donnent leur avis que de façon hésitante. Dans de nombreux cas, la discussion se développe autour de l’humanisme. Quelques collègues défendent la position selon laquelle ce n’est pas humaniste lorsque notre police tire sur des hommes qui tentent de fuir par la frontière à Berlin38. »

57À partir du moment où ils ne pas pleinement convaincus du bien-fondé des mesures officielles, les enseignants ont du mal à exercer leur autorité politique et idéologique auprès des élèves. La plupart d’entre eux se contentent d’appliquer les directives officielles, c’est-à-dire de présenter les mesures officielles du gouvernement. Ils ne cherchent pas à emporter l’adhésion de leurs élèves en s’investissant dans un travail idéologique intensif. En 1968, un fonctionnaire scolaire de l’arrondissement de Friedrichshain note dans son rapport d’inspection :

  • 39 LAB, C REP 120/2 202, 1968, Informationsberichte an das Ministerium für Volksbildung : 245.

« Lors des inspections effectuées le jour de la rentrée, nous avons pu observer que de nombreux collègues n’avaient pas encore la capacité d’argumenter de façon juste, c’est-à-dire qu’ils n’arrivent pas à éveiller chez les élèves la volonté de se confronter avec les problèmes soulevés39. »

58L’analyse des sources laisse toujours voir une différence de perception entre les services scolaires et ceux du parti. Globalement, les premiers dressent dans leurs rapports l’image d’un personnel scolaire convaincu et engagé alors que les seconds pointent du doigt les manques, les insuffisances, les faiblesses idéologiques.

  • 40 LAB, C REP 120/3069, 1965-1969. Verbesserung der politisch-ideologischen Arbeit an den allgemeinbil (...)
  • 41 LAB, C REP 131-13/11, Rat des Stadtbezirks Mitte, Sicherung der Staatsgrenze am 13. August 1961 : n (...)
  • 42 LAB, C REP 920/255, Kreisleitung Prenzlauer Berg, août-décembre 1961. Informationsberichte sowie St (...)
  • 43 Informationsberichte sowie Stellungnahmen…, doc. cit. : 78

59Si les enseignants se refusent à engager pleinement leur autorité, c’est souvent moins par conviction que par peur d’être déstabilisés. Ouvrir une discussion sur la construction du Mur ou l’intervention des chars du pacte de Varsovie à Prague, c’est prendre le risque de laisser aux élèves la possibilité de mettre en difficulté le représentant de l’autorité politique et idéologique dans la classe par des questions ou des remarques. Un certain nombre d’élèves utilisent en effet ces forums de discussion pour exprimer plus ou moins frontalement leur mécontentement. On en trouve des traces dans les rapports des fonctionnaires du SED et de la FDJ, qui dénoncent à cette occasion le manque de conviction des enseignants. Au lycée Schinkel de Prenzlauer Berg, en septembre 1961, l’élève S. de la classe 12b3 a déclaré tout haut qu’« Ulbricht d[evait] partir et qu’il [était] aussi agressif qu’Hitler40 ». Pour la rentrée de septembre 1961, la présentation des mesures officielles doit s’accompagner d’une campagne de signatures contre l’écoute des radios occidentales. Les élèves utilisent cette exigence officielle pour contredire l’enseignant : « Nous pouvons quand même écouter RIAS, cela ne nous nuit pas puisque nous sommes tout de même pour la RDA41 » ; « la musique ne connaît pas de frontières42 », « j’écoute seulement la musique, aucune émission politique, cela ne fait pas de mal !43 ».

60En 1968, l’intervention en Tchécoslovaquie suscite beaucoup d’incompréhension et d’interrogations de la part des élèves, ce qui met parfois les enseignants en difficulté dans leur travail de persuasion idéologique :

  • 44 LAB, C REP 120/2202 : 190.

« Nous sommes très mécontents lorsque la police ouest-allemande intervient avec des matraques et des canons à eau ; mais nous sommes entrés en Tchécoslovaquie avec d’autres armes ; une grande partie de la population tchécoslovaque était pourtant d’accord avec l’évolution de leurs pays. Pourquoi nous mêlons-nous de leurs affaires s’ils veulent construire leur propre socialisme44 ? »

61Les enseignants préfèrent éviter ce genre de contestation qui fragilise leur autorité. C’est ce comportement formaliste que dénoncent les fonctionnaires du SED et de la FDJ.

  • 45 Entretien réalisé le 11 avril 2002 avec S.D.

62Dans les années qui suivent ces événements, ce sont les principalement les enseignants d’histoire et d’éducation civique qui prennent en charge le traitement de ces questions. Et c’est bien encore le formalisme qui domine. Ces cours correspondent à de longs monologues de la part des enseignants que les élèves ont du mal à s’approprier tant la RFA demeure leur société de référence sur le plan culturel, politique et économique. Dans le cadre d’un entretien réalisé avec une ancienne enseignante, S.D., cette dernière me rappelait avec insistance le caractère artificiel des heures d’histoire consacrées à la construction du « mur de protection antifasciste45 ». Les élèves n’étaient pas dupes et, pour S.D., ces heures étaient toujours les plus délicates à gérer car elle craignait toujours des questions embarrassantes.

63Le peu d’entrain manifesté par les enseignants à relayer le discours idéologique officiel ne doit pas inciter à conclure à l’expression d’une forme d’opposition des enseignants au régime. Nous sommes en présence d’un groupe socioprofessionnel loyal envers le régime mais qui rejette l’exercice de l’autorité politique et idéologique, surtout lorsqu’elle comporte une dimension patriotique et militariste. La plupart des enseignants doivent leur ascension et leur reconnaissance sociales à la RDA mais ils sont fortement empreints d’une culture pacifiste et humaniste qui les conduit à refuser à devenir le relais de la propagande du SED. En outre, les enseignants sont bien conscients d’avoir en face d’eux une majorité d’élèves globalement bien disciplinés mais qui pourraient instrumentaliser ces heures de cours pour les déstabiliser.

64Cet abandon de l’exercice de l’autorité politique et idéologique traduit bien la nouvelle économie du pouvoir à l’œuvre dans les écoles est-allemandes à partir des années 1960. Bien que le volontarisme politique soit encore fortement présent dans les discours, l’école est concrètement avant tout un lieu de disciplinarisation, d’encadrement des élèves. Les enseignants y exercent leur autorité éducative mais de moins en moins leur autorité politique et idéologique. Ils renoncent progressivement à leur rôle d’éducateur politique, traduisant par là une sclérose d’un régime devenu essentiellement gestionnaire. Le pouvoir socialiste encadre et contrôle bien sa jeunesse mais il ne la dirige pas.

65À travers l’exemple de la figure de l’enseignant en RDA, la présente contribution a cherché à montrer combien il est parfois difficile d’exercer l’autorité politico-idéologique, même dans un cadre dictatorial, où les élèves sont progressivement de mieux en mieux contrôlés, encadrés et surveillés (Droit, 2009b). Les exemples mobilisés montrent que, d’une part, ils ne sont pas pleinement convaincus du bien-fondé des décisions du pouvoir politique et que, d’autre part, ils sont confrontés à des élèves qui peuvent instrumentaliser ces débats pour saper leur légitimité.

66Loin d’être une simple courroie de transmission de l’idéologie socialiste, les enseignants sont guidés dans leur exercice quotidien de l’autorité par le pragmatisme, la recherche d’un climat serein de travail. À l’exception des enseignants d’éducation civique, ils refusent la plupart du temps de susciter des débats politiques trop vifs, de peur de créer un climat de tension au sein de leurs classes. Avec la qualité grandissante de leur formation, les enseignants est-allemands sont rarement contestés au nom de leur autorité éducative.

67Leur exercice de l’autorité en classe traduit bien les limites de la dictature socialiste. Dans le même temps, il ne faudrait pas donner l’impression que la position des enseignants est-allemands était faible et exprimerait un quant-à-soi (Eigen-Sinn) très fort. Ainsi, les enseignants sont étroitement contrôlés par le pouvoir politique et leur marge de manœuvre pour concilier éthique personnelle et exigences idéologiques est étroite. Très rares sont les enseignants qui refusent d’assumer ouvertement leur autorité politique. En ce sens, on peut également parler de dictature des limites.

68Mais cette « dictature éducative », si elle peut imposer une adhésion formelle et exiger un certain nombre d’engagements, n’est pas en mesure de diriger efficacement la société, c’est-à-dire de bien gouverner les âmes.

Bibliographie

Bibliographie

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Notes

1 On trouve cette perspective top-down chez l’historien américain John Rodden (2002).

2 En Bavière en 1945, on autorise de nouveau les châtiments corporels. L’abolition officielle des punitions corporelles intervient en 1973 en RFA, mais la Bavière conserve un statut particulier.

3 Stiftung Archiv der Parteien und Massenorganisationen der Deutschen Demokratischen Republik im Bundesarchiv (dorénavant SAPMO-BA), DY 25/ 469, 1947-1948, Berichte mit statistischen Angaben über die Tätigkeit der Kindervereinigung der FDJ in den Ländern der SBZ, n. p.

4 Landesarchiv Berlin (dorénavant LAB), C REP 120/220, 1950-1951, Disziplinär-Antidemokratische Vorfälle an Berliner Schulen : 1.

5 Malheureusement, nous n’avons aucune information quant au devenir de la plainte et à d’éventuelles sanctions professionnelles contre l’enseignant impliqué.

6 Né en 1910 dans une famille paysanne, Hans Siebert étudia la pédagogie à Kassel au début des années 1930. Enseignant, il est exclu de la profession en 1933 en raison de son appartenance au Parti communiste allemand. Résistant, il s’exile à Londres en 1935 pour revenir en Allemagne en 1947. Il entre la même année au SED et devient en 1949 le premier directeur de l’Institut central de pédagogie. Haut fonctionnaire du SED en charge du département Enseignement et Éducation au ministère pour l’Éducation du peuple, il finit sa carrière comme professeur de pédagogie socialiste à l’université de Dresde.

7 Dokumente der SED, 1952, Berlin, vol. 2 : 329-330.

8 SAPMO-BA, DY 25/479, 1949-1950, Einstellung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der Jungen Pioniere und die Zusammenarbeit mit der demokratischen Schule : n. p.

9 Schulchronik der 10. Schule in Berlin-Friedrichshagen, octobre 1952-décembre 1957. Berichte über die Tagungen des Pädagogischen Rates der 10. Schule in Berlin-Friedrichshagen : n. p.

10 Bundesarchiv, Berlin (dorénavant BA), DR 2/1171, Bericht über die Berliner Lehrer 1950er Jahre : 45.

11 BA, DR 2/1 196, 1953. Inspektionen von Berliner Schulen : 13.

12 LAB, C REP 120/2077, Berichte und Analyse über die Situationen in den Stadtbezirken : 81.

13 LAB, C REP 903 – 03 – 01/159, 1952-1961, Berichte, Einschätzungen über die Arbeit an den Lichtenberger Schulen : n. p.

14 LAB, C REP 120/3157, 1950, Schulstatistiken : 8-10.

15 LAB, C REP 120/219, 1945-1949, Disziplinär-Antidemokratische Vorfälle an Berliner Schulen : 1-3.

16 SAPMO-BA, DY 25/479, 1949-1950. Entschließung und Berichte über die Tätigkeit des Verbandes der JP und die Zusammenarbeit mit der demokratischen Schule : n. p.

17 LAB, C REP 903-01-06/348, SED-Kreisleitung Prenzlauer Berg, mars 1955-mai 1958, Einschätzung über die Verbesserung der politischen Führungstätigkeit an den Schulen : n. p.

18 LAB, C REP 120/253, 1950-1952, Zusammenarbeit zwischen Schule und Pionieroganisation. Pionierarbeit an den Schulen : 160.

19 LAB, C REP 120/2078, 1950, Berichte und Analysen über die Schulsituation in den Stadtbezirken : 114.

20 BA, DY 30/IV.2.9.05/143, ZK der SED, Abt. Volksbildung, Republikflüchtige Lehrer, n. p.

21 LAB, C REP 903-01-06/355, SED-Kreisleitung Prenzlauer Berg, mai 1953- juin 1962, Berichte über Pionierarbeit und Arbeitsgemeinschaft im Bezirk : n. p.

22 Au début des années 1950, le taux de recrutement des Jeunes Pionniers est de 38 % à l’échelle de la RDA, mais seulement de 25 % à Berlin-Est. Dans la capitale est-allemande, il faut attendre la fin des années 1950 pour dépasser le seuil symbolique des 50 %.

23 Berichte und Analysen über die Schulsituation in den Stadtbezirken, doc. cit. : n. p.

24 À la fin du mois d’août 1989, Erich Mielke, le ministre de la Sécurité de l’État, demandait à ses collaborateurs si une insurrection semblable au 17 juin 1953 était imminente.

25 Emprunt au concept de focal event développé par le politiste Thomas Schelling : « les événements-clés sont ceux qui portent les anticipations sociales à des niveaux extrêmes d’incertitude institutionnelle ».

26 LAB, C REP 120/2 2 47, Einschätzung der Arbeit an den Schulen in den Tagen des
17. Juni 1953 : 3.

27 Einschätzung der Arbeit an den Schulen…, doc. cit. : 22, 43.

28 Chronique scolaire de la 8e école de Berlin-Mitte : n. p.

29 LAB, C REP 903-01-06/351, SED KL Prenzlauer Berg, février 1951-octobre 1962, Zur politischen und pädagogischen Situation an den Schulen : n. p.

30 Zur politischen und pädagogischen Situation…, doc. cit. : n.p..

31 LAB, C REP 120/2291, 1949-1961, Einfluss des Westberliner Schulwesens auf die Schulen der Hauptstadt und Einfluss des Schulwesens der Hauptstadt auf Westberlin : 59.

32 LAB, C REP 920/2844, SED Bezirksleitung Berlin, 1970-1971. Einige schulpolitische Probleme : n. p.

33 LAB, C REP 135-13/17, Rat des Stadtbezirks Friedrichshain, Abt. Volksbildung, 1965- 1967 Informationsberichte : n. p..

34 LAB, C REP 120/446, 1968, Konterrevolutionäre Ereignisse in der CSSR – Meinungen, Diskussionen und Vorfälle im Schulwesen der Hauptstadt : 115.

35 Il s’agit de structures paramilitaires crées au lendemain du 17 juin 1953. En 1961, elles rassemblent environ 350 000 hommes volontaires âgés entre 25 et 60 ans, chargés d’« écraser les actions contre-révolutionnaires » et de « garantir la sécurité intérieure ».

36 LAB, C REP 135-13/16, Rat des Stadtbezirks Friedrichshain, Abt. Volksbildung, 1955- 1963. Schule und Kirche : n. p.

37 LAB, C REP 903-03-01/159, 1952-1961, Berichte, Einschätzungen über die Arbeit an den Lichtenberger Schulen : n. p.

38 Rat des Stadtbezirks Friedrichshain…, doc. cit. : n. p.

39 LAB, C REP 120/2 202, 1968, Informationsberichte an das Ministerium für Volksbildung : 245.

40 LAB, C REP 120/3069, 1965-1969. Verbesserung der politisch-ideologischen Arbeit an den allgemeinbildenden Schulen und EOS : 62.

41 LAB, C REP 131-13/11, Rat des Stadtbezirks Mitte, Sicherung der Staatsgrenze am 13. August 1961 : n. p.

42 LAB, C REP 920/255, Kreisleitung Prenzlauer Berg, août-décembre 1961. Informationsberichte sowie Stellungnahmen von GO zum 13. August 1961 : 78

43 Informationsberichte sowie Stellungnahmen…, doc. cit. : 78

44 LAB, C REP 120/2202 : 190.

45 Entretien réalisé le 11 avril 2002 avec S.D.

Notes de fin

1 Extrait du catalogue de l’exposition, 2003, Aufstand versus Putsch. Der 17. Juni in Jugendpresse und Schulbüchern. Berlin, Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung Berlin.

Table des illustrations

Titre Extrait de la revue Junge Welt du 26 juin 19531.
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/28573/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 79k

Auteur

Historien, maître de conférences à l’université de Rennes 2 et actuellement directeur adjoint du Centre Marc Bloch à Berlin. Il est spécialiste de l’histoire sociale du communisme en Europe de l’Est et des questions de mémoire collective en Europe. Publications récentes : Vorwärts zum neuen Menschen ? Die sozialistische Erziehung in der DDR, Cologne, Böhlau Verlag, 2014 ; La Stasi à l’école. Surveiller pour éduquer, Paris, Nouveau Monde Éditions, 2009.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2016

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