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Ayşe Yuva

Partie II. La diffusion de la philosophie dans la société : art de gouverner et enseignement

La philosophie et ses relais dans l’instruction du peuple, des élites et de la nation

Texte intégral

1La philosophie, qui a la charge de penser les principes légitimes de gouvernement, soutient théoriquement le dépassement du despotisme ; mais cela ne revient pas à renoncer à toute forme de mécanisme. On pourrait dire que celui-ci reste réservé aux hommes qui ne savent pas faire usage de leur raison. La philosophie peut-elle guider – à la fois émanciper et discipliner – tout un chacun ? Le peuple, s’il ne doit être gouverné de façon purement mécanique, peut-il pour autant être formé à la philosophie ? S’il ne peut s’agir, à l’évidence, de faire de tous des philosophes de profession – mais est-il même sûr que la philosophie soit une profession ? –, quelle fonction la philosophie pourrait-elle remplir pour ceux qui reçoivent son enseignement ? Les aider à se gouverner eux-mêmes, ou à gouverner les autres ? La contrepartie politique d’une telle division sociale apparaît immédiatement. Pourtant, dire que la philosophie serait simplement l’affaire d’élites intellectuelles serait trop court et beaucoup trop imprécis.

2En effet, la question de la diffusion de la philosophie au-delà du cercle des philosophes ou des savants spécialisés a occupé une bonne partie du xviiie siècle : à l’injonction de Diderot dans les Pensées sur l’interprétation de la nature a répondu en 1754 l’ouvrage d’Ernesti De philosophia populari – suivi par ceux de nombreux auteurs soucieux de populariser la philosophie tels que Christian Garve, Johann Jakob Engel, etc. La distinction entre philosophie scolaire et populaire, Schulphilosophie et Popularphilosophie, et la définition de ce que doit être une popularisation adéquate n’ont cessé d’occuper les esprits en Allemagne : la seconde s’est progressivement orientée vers une philosophie pragmatique, tournée vers la poursuite du bonheur par le biais de recherches touchant à la morale, la psychologie, mais aussi la politique et l’esthétique – la métaphysique et la théorie de la connaissance restant largement l’apanage de la première. Cependant, même un auteur tel que Kant, sacrifiant explicitement la clarté dans la Critique de la raison pure, a eu à cœur de populariser ses ouvrages. Il a fait cela sous une forme certes différente de celle des « philosophes populaires », sous l’impulsion desquels « l’exigence de communicabilité s’est […] déformée en revendication de facilité » (Cohen-Halimi 1995, p. 154). Le privilège donné à la vie quotidienne et au monde sur l’école n’est philosophiquement pas acceptable pour Kant : mais si l’on sauvegarde la pureté de la philosophie et de la pratique, la doctrine de l’école peut, dans un second temps, être vulgarisée – c’est ce que les Prolégomènes et la Fondation de la métaphysique des mœurs, entre autres, tenteront de faire. Mais quant à savoir si une telle philosophie popularisée s’adresse réellement au « peuple », on peut en douter. Une philosophie rattachée à des sciences en construction peut-elle, doit-elle être transmise à tous ? Fichte, après avoir rapidement évoqué, dans les Considérations, les bienfaits qui résulteraient de l’irruption des classes populaires dans les discussions savantes, prend, avec la Doctrine de la science puis lors de la Querelle de l’athéisme, ses distances avec ce modèle. Chez les auteurs français comme allemands, la philosophie, comme discipline savante, est conçue comme une spécialisation que tous ne peuvent posséder. Comment s’établit ce partage entre ceux qui sont destinés à recevoir l’enseignement de la philosophie, et qui font partie des futures élites, et les autres ? Nous nous demanderons, en particulier, comment les besoins de l’État et la recherche de l’utilité interviennent dans cet enseignement.

3Pourtant, là aussi, les auteurs essaient de penser des voies de passage pour la philosophie, via des relais ou des substituts qui ne la trahissent pas, c’est-à-dire ne mettent pas fin à l’autonomie individuelle et apportent autre chose qu’une simple obéissance des individus. Qu’est-ce qui, de la philosophie, peut et doit être diffusé ? S’il s’agit de transmettre un contenu de connaissance, les futurs citoyens ne risquent-ils pas de recevoir passivement une doctrine ou un ensemble de dogmes ? L’Église est ici le contre-modèle, l’instance conçue comme la plus susceptible d’encourager la passivité des esprits. Dans quelle mesure la diffusion de la philosophie se distingue-t-elle ou non du pouvoir spirituel de l’Église tel que les auteurs le conçoivent ? La question se pose naturellement de façon différente chez des auteurs français républicains ou allemands et protestants – dont certains, tels Fichte, se retrouvent néanmoins en butte à l’accusation d’athéisme en 1799, Kant étant lui aussi victime de la censure après la publication de La religion dans les limites de la simple raison en 1793. La confrontation des textes opérée ici ne vise pas à rapprocher de force des positions aussi hétérogènes, qui découlent d’une histoire religieuse très différente d’un espace à un autre.

4En parlant de sécularisation, on se demande souvent si la philosophie, sous la forme d’une « idéologie » au sens marxien du terme, remplit des fonctions similaires à celles dévolues au christianisme en termes de gouvernement : division sociale entre ceux qui manient, suscitent les croyances, et les autres, division entre le travail spirituel et le travail manuel et rapports de domination qui s’ensuivent. Ne serait-ce que parce que le terme « idéologie » se rattache directement à la science des idées voulue par Destutt de Tracy, on se doit de s’interroger sur l’autorité spirituelle incarnée par la philosophie, et son rapport à l’autorité de la religion. Mais l’on ne doit pas ici, débusquant des intentions cachées ou même des motifs non intentionnels, renoncer à analyser le rapport que les auteurs établissent explicitement entre le pouvoir de la philosophie et celui de la religion, et que l’on ne peut résumer à l’alternative d’une incompatibilité ou d’une simple répétition. C’est d’elle-même que la philosophie en appelle parfois à ses « autres ».

5Si le but reste de sortir, au moins en partie, les individus de la passivité intellectuelle et morale, la question sera de savoir si l’on peut encore appeler « philosophie » cette formation à la rationalité, cette diffusion des « lumières » ou cette moralisation. Il n’est pas sûr que la philosophie, même redéfinie comme simple « méthode », puisse endosser ce rôle. Malgré l’invocation constante qui en est faite, rien ne dit qu’elle soit réellement indispensable. Entre exigence scientifique et politique, une tension difficile à résoudre naît sous la plume des auteurs.

L’instruction à la rationalité et la formation des élites en France

6Ainsi que le résume Pierre Macherey, on dispose, avec l’instruction publique, d’un instrument pour

  • 1 « Idéologie : le mot, l’idée, la chose (1) », séminaire du 27 septembre 2006 du groupe de travail « (...)

« une démocratisation de la raison consistant, non dans le fait d’imposer directement à tous, par la force, des contenus de pensée identiques, mais dans celui de donner à tous les moyens de penser sur de mêmes bases, en exerçant les capacités communes à toutes les façons de mettre en œuvre la faculté de raisonner dans tous les domaines auxquels elle peut s’appliquer1 ».

7Notre question est, très simplement, de savoir si cette « démocratisation de la raison » est, en même temps, démocratisation de la philosophie.

  • 2 « Mais une des principales utilités d’une nouvelle forme d’instruction, une de celles qui peuvent l (...)

8Or celle-ci se présente à la fois comme théorie de la raison et exercice, par excellence, de cette dernière. Liée aux principes de liberté politique, elle doit, comme le dit Condorcet, se « confondre2 » avec la politique républicaine, grâce notamment à l’instruction ; mais cette première définition se heurte à une seconde qui associe la philosophie à des sciences certes utiles et applicables, mais tout de même théoriques et spécialisées.

9On pourrait penser qu’une philosophie qui se réclame d’une logique compréhensible de tous, voire de l’entendement humain, pourrait également être transmise à tout être humain. Mais la philosophie dont il est question, et les sciences qui s’y rattachent, ne relèvent plus du « bon sens » ou de « l’entendement sain », et ce, y compris chez les auteurs français – contrairement à l’image que certains auteurs allemands voudront construire par la suite. Condorcet souligne les limites du « bon sens », qui peut se tromper, par défaut de méthode, sur des combinaisons compliquées (Condorcet 2004, p. 861) ; et l’idéologie, selon Destutt de Tracy, a également pour fonction de rectifier certaines erreurs communes. En appeler à « l’évidence » ne signifie pas que la philosophie s’y réduise. Si les vérités de cette dernière concernent en droit tous les hommes, y compris dans le domaine politique, cela ne signifie pas que tous les perçoivent immédiatement : mais tous les hommes le peuvent-ils seulement ?

10Par-delà l’égalité politique, des faits d’ordre psychologique et social sont réintroduits : l’inégalité des esprits est jugée indépassable ; et dès lors que la philosophie est définie comme discipline exigeante, elle ne peut être transmise à tous. Les différents niveaux d’instruction doivent correspondre aux capacités d’apprentissage des individus ; ces derniers doivent s’arrêter là où ils ne sont plus en mesure de se réapproprier les connaissances. Cette inégalité recouvre, sans surprise, un élitisme social. Tous les citoyens, en effet, ne disposent pas du même temps et du même loisir pour s’instruire ; et l’instruction peut atténuer, mais non gommer les effets néfastes de la division du travail dans la société (Condorcet 1994, p. 78). La finalité pratique de l’instruction est politique et non sociale : elle doit, d’une part, rendre tous les individus, indépendamment de leurs capacité naturelles, aptes à la citoyenneté, c’est-à-dire utiles à l’État ; d’autre part, les individus soumis au mécanisme dans leur travail seront rendus autonomes, non par un changement dans leur travail même, ni par une instruction complète, mais par une sélection appropriée des connaissances. L’élitisme est par ailleurs politique, puisque les plus éclairés sont appelés au gouvernement : l’instruction « complète » rend seule apte « à remplir les fonctions publiques qui exigent le plus de lumières » (Condorcet in Baczko 2000, p. 189).

11Pourtant Condorcet ne renonce pas à l’idée d’une utilité sociale et non pas seulement politique de l’instruction ; mais cela aboutit précisément à y circonscrire la place de la philosophie. On ne doit enseigner aux citoyens que ce qui leur est rigoureusement nécessaire (Condorcet 1994, p. 118). Or la philosophie n’apparaît pas, dans ces projets républicains, comme une discipline, une matière à enseigner. Non qu’elle disparaisse entièrement des programmes d’instruction : on se réfère à elle comme au savoir qui, par exemple, « préside à l’enseignement de la politique » (p. 223). On enseignera donc plutôt les sciences qui en dérivent : idéologie, grammaire générale, etc. Pour Condorcet, les « vérités premières de la science sociale » doivent être complétées par l’enseignement « des lois nouvelles, des observations d’agriculture, des méthodes économiques », c’est-à-dire avant tout de matières qui se définissent par leur utilité quotidienne et économique pour une classe de travailleurs manuels. Volney refuse que l’on enseigne l’histoire dans l’enseignement primaire en raison de son inutilité au quotidien (Volney 1989, p. 570). Les sciences qui doivent être enseignées se rapportent à « des besoins usuels, pratiques », soit communs à tous, soit convenant aux classes sociales les plus pauvres. Dans son Rapport sur l’instruction publique de l’an IV, Daunou voudra réintégrer l’histoire (ainsi que la grammaire générale, les belles-lettres et la législation) dans l’enseignement, mais sans renoncer au critère d’utilité politique et sociale. Le service rendu soit à l’État, soit à l’industrie, sert d’ailleurs de discriminant pour Daunou, mais non pour Condorcet.

12Or la philosophie et les sciences qui y sont associées ne sont directement utiles qu’à un petit nombre d’individus. C’est dans les écoles consacrées à « l’art d’enseigner » que l’on doit se pencher sur « l’analyse des sensations, des idées et des signes », c’est-à-dire l’Idéologie à proprement parler, les sciences politiques relevant d’une « école spéciale » (Daunou in Baczko 2000, p. 517). Ceux qui ne sont pas appelés à avoir des activités en rapport avec l’enseignement, la science ou la politique peuvent se passer de l’apprentissage des sciences et des arts commandés par la philosophie. Condorcet ne nie pas la nécessité d’une telle restriction dans l’enseignement de ces matières dans les premiers degrés d’instruction : mais dans le dernier, l’utilité est atteinte sans que l’on asservisse directement l’enseignement de ces matières aux besoins de l’État ; celui-ci ne doit donc pas déterminer ce qui y sera enseigné. Il ne faut pas confondre « l’utilité » des sciences qui réside dans la possibilité de leurs applications, mais suppose un travail libre des savants, et « l’utilité » comme réponse aux besoins de l’État en termes de fonctionnaires ou aux besoins de l’industrie. Seule la première doit être prise en compte dans l’instruction supérieure : dans le choix des matières enseignées, « c’est aux théories dont l’application est la plus commune qu’il faut donner la préférence » (Condorcet 1994, p. 135). La philosophie apparaît alors ici, tout au plus, au sens un peu vague d’un esprit pratique à cultiver, « d’une philosophie à la fois indulgente et courageuse » (p. 151). « L’analyse des sensations et des idées », incluse dans les « sciences morales et politiques », est menée, à proprement parler, dans les sociétés savantes. Dans les projets du Directoire, l’Idéologie en tant que telle doit être enseignée à l’École normale, c’est-à-dire à l’école des maîtres, et pratiquée à l’Institut ; elle a sa place non pas tant dans l’instruction commune que de façon indirecte, dans des institutions dirigistes qui influent sur la définition de cette dernière. Comme le résumait déjà Condorcet :

« Comment espérer, en effet, d’élever jamais la morale du peuple, si l’on ne donne pour base à celle des hommes qui peuvent l’éclairer, qui sont destinés à le diriger, une analyse exacte, rigoureuse des sentiments moraux, des idées qui en résultent, des principes de justices qui en sont la conséquence ? » (Condorcet in Baczko 2000, p. 194)

13Le reste de la population peut se contenter, à des degrés divers, d’une transmission de connaissances qui n’inclut pas la philosophie en tant que telle. Les « lumières » à transmettre au peuple, si elles ne sont pas sans rapport avec la philosophie, ne peuvent pas non plus lui être identifiées : l’idéal d’autonomie – et même d’émancipation politique – est certes défini par cette dernière ; mais il ne se confond pas – pas pour tous, du moins – avec sa possession. Il s’agit de trouver le plus petit dénominateur commun de lumières, pour ainsi dire, qui rende possible une forme d’autonomie consistant à ne pas tomber sous la dépendance de ceux qui sont plus instruits. En ce sens, considérer la philosophie et les sciences comme des savoirs spécialisés ne revient pas, chez Condorcet, à conférer à ceux qui les maîtrisent une autorité et un pouvoir incontestables. Par exemple, la connaissance des règles de l’arithmétique ou des éléments de loi civile doit permettre au peuple de ne pas être passif face au mathématicien ou au jurisconsulte, « dont les connaissances ne peuvent que l’aider et non l’asservir » (Condorcet 1994, p. 62). Aussi paradoxal que cela puisse paraître, le désir de produire des individus autonomes est ce qui justifie ces limites dans l’enseignement. Certes, l’objectif de popularisation, de vulgarisation de la science est hautement proclamé. Mais cet exercice de l’autonomie ne signifie pas que ceux qui la pratiquent deviennent des philosophes, terme qui désigne une spécialisation et une position sociale que tous ne peuvent acquérir.

14Il n’est pas sûr d’ailleurs que la philosophie puisse fournir une méthode valable d’accession à l’autonomie et à la rationalité ; elle est concurrencée, sur ce terrain, par d’autres savoirs et d’autres méthodes. Condorcet met de préférence l’accent sur les sciences mathématiques au nom de leur capacité à exercer au « raisonnement » et à « l’analyse ». On retrouve, au niveau de la diffusion des lumières, la préséance qui était donnée aux mathématiques pour penser le lien entre la théorie et la pratique. La philosophie, associée désormais aux disciplines littéraires, est jugée inférieure :

« On peut sans doute, en s’appliquant à la littérature, à la grammaire, à l’histoire, à la politique, à la philosophie en général, acquérir de la justesse, de la méthode, une logique saine et profonde, et cependant ignorer les sciences naturelles. De grands exemples l’ont prouvé ; mais les connaissances élémentaires dans ces mêmes genres n’ont pas cet avantage ; elles emploient la raison, mais elles ne la formeraient pas. C’est que dans les sciences naturelles, les idées sont plus simples, plus rigoureusement circonscrites […]. Les éléments y sont une véritable partie de la science, resserrée dans d’étroites limites, mais complète en elle-même. » (Condorcet in Baczko 2000, p. 191)

15La rationalité de la philosophie n’est pas contestée : l’imperfection se trouve bien plutôt dans sa transmission à un niveau élémentaire, où elle cesse d’être un exercice de raisonnement pour ne devenir qu’une exposition de résultats acquis. La philosophie, pour être réellement exercée, demande une maturité intellectuelle. L’enseigner trop tôt revient à la réduire à des contenus, à lui faire perdre son caractère réflexif. En revanche, il n’est pas possible de faire des mathématiques sans avoir recours au raisonnement logique, et c’est pourquoi elles sont considérées, par Condorcet, comme étant plus formatrices pour l’autonomie de l’individu (ibid.). L’apprentissage d’éléments de logique et de raisonnement dont on puisse se servir dans la vie est certes maintenu à côté des mathématiques. Ces connaissances à transmettre incluent alors : « 1° Une connaissance analytique et raisonnée des droits de l’homme », connaissance cependant en même temps historique puisque l’on présente l’opinion des législateurs à un moment donné ; « 2° La connaissance des principes généraux de la science sociale que doit suivre celle de la constitution et des lois de son pays » ; « 3° Une connaissance élémentaire de l’économie publique » ; « 4o Enfin les premières notions de l’arithmétique, de la géométrie, et des éléments de sciences physiques » afin de contrer la « superstition » et la « charlatanerie », c’est-à-dire, encore une fois, d’éveiller l’autonomie (Condorcet 2004, p. 860). Si quelque chose que l’on pourrait rapprocher de la philosophie apparaît dans cette énumération, cela se trouve sans doute dans les qualificatifs « analytique et raisonnée » appliqués à la connaissance des principes politiques, pour empêcher l’imposition dogmatique de certaines opinions. Le but est ainsi que la raison « devienne une arme que l’on puisse retrouver à tous les instants, toujours préparée, toujours en état d’agir » ; on trouve ici la faculté combattante des Lumières, armée contre les faux raisonnements. Son efficace est ici maximale, mais cela grâce aux mathématiques. Cet apprentissage du raisonnement conduit, dans le premier degré de l’instruction, à un petit nombre de vérités qui ne recouvrent nullement

« la masse des idées qui forment le système de la philosophie, mais seulement de celles qui sont nécessaires pour connaître la marche de notre esprit, et qui entrent dans les connaissances élémentaires indispensables pour se conduire d’après sa raison, pour acquérir cette indépendance d’une raison étrangère, ce sentiment éclairé de ses devoirs, cette conscience distincte de ses [mot oublié : droits ?], sans laquelle l’homme ne jouit qu’à moitié de l’égalité sociale, et ne remplit qu’à demi sa destinée » (Condorcet 2004, p. 860).

16Alors que la philosophie renvoie à un système, l’enseignement n’en retient que les idées utiles dans la pratique, à savoir, sur le fond, la connaissance des principes de la république, qui est à la fois historique et analytique. L’apprentissage de l’autonomie intellectuelle se trouve plutôt du côté des mathématiques ; ses effets politiques ne sont pas aussi directement liés au régime républicain que la philosophie.

17Cependant ce privilège des mathématiques est loin de faire consensus, Mme de Staël accusant dans De l’Allemagne le recours prématuré aux mathématiques de « n’exerc[er] que le mécanisme de l’intelligence » (Staël 1968, t. I, p. 139). L’instruction d’un enfant doit commencer par l’apprentissage des langues et de la grammaire, qui forment à une abstraction salutaire ; car « on trouve dans la métaphysique de la grammaire, l’exactitude du raisonnement et l’indépendance de la pensée réunies ensemble » (p. 142). Par là, Staël entend une forme de logique qui, au lieu d’être purement abstraite comme celle des mathématiques, saisira en même temps la vie.

  • 3 Les Idéologues sauvent eux aussi, pour ainsi dire, trois sens du système comme « tableau », « résea (...)

18La philosophie apparaît comme guide de ce système d’instruction, méthode analytique dont on apprend les rudiments aux élèves ou système dont discutent les savants, plutôt que discipline à transmettre par l’instruction publique. L’enseignement de la philosophie ne sera pourtant pas celui d’un « système »3. Certes, le rapport des Idéologues aux systèmes, qui s’inscrit dans la lignée du Traité des systèmes de Condillac, est plus complexe qu’il n’y paraît : ce dernier distingue ainsi les systèmes qui reposent sur des « principes abstraits », non corroborés par l’expérience, et qui sont donc à rejeter, de ceux qui reposent sur l’analyse et vont donc dans l’ordre des découvertes (Condillac 1991, p. 266). La conception d’un Destutt de Tracy, pour qui on pourrait « aller jusqu’à dire que la connaissance de l’entendement humain est proprement la science unique » (Destutt de Tracy 1992, p. 38) et que la grammaire, la logique, l’instruction, la morale et le fait de régler la société en découlent, s’en rapproche. Mais cette conception « génétique » du savoir à partir de la sensation transformée « est progressivement abandonnée au profit d’une analyse de la structure du savoir et de la structure de l’objet » (Azouvi 1988, p. 111) ; elle ne se retrouve pas telle quelle dans l’enseignement.

19Car alors même qu’ils mettent l’accent sur la découverte des vérités nouvelles, les auteurs français considérés lui ménagent peu de place dans le système d’instruction publique, puisque l’Institut ne s’occupe pas directement d’enseignement. Au xixe siècle, cela se modifiera quelque peu, puisque les grands établissements où se font la recherche et l’innovation philosophiques – essentiellement la Sorbonne et le Collège de France – deviendront également des lieux d’enseignement. En revanche, dans notre période, il semble que les deux activités soient disjointes : « le talent d’instruire n’est pas le même que celui qui contribue au progrès des sciences » (Condorcet 1994, p. 167). Le premier analyse, lorsque le second « combine » et invente ; le premier simplifie lorsque l’autre généralise ; enfin celui qui invente sera plus spécialisé que celui qui instruit. Faute de penser un degré supérieur de l’enseignement, une université qui allierait ces deux fonctions, les Idéologues se contentent de dire que les matières doivent être enseignées dans les degrés inférieurs de l’enseignement comme si les élèves les découvraient, c’est-à-dire selon un ordre analytique ; même dans les degrés supérieurs, nulle place n’est faite pour une découverte qui viendrait des élèves eux-mêmes. Les Idéologues insistent donc avant tout sur l’inculcation de la méthode analytique, qui est aussi la méthode de l’invention, plus que de contenus spécifiques. Il est révélateur d’ailleurs que Degérando, lorsqu’il critique Aristote, le compare à un instituteur qui a appris tout ce qu’il savait, « mais sans nous mettre en état d’apprendre rien de nous-mêmes » (Degérando 1804, t. III, p. 42). La transmission doit rendre possible la progression ultérieure des sciences, par l’inculcation de la méthode analytique.

20Ici, la philosophie domine le système d’enseignement mais ne s’y insère que parcimonieusement, à travers certaines branches que l’on espère élever à la science, et sa possession pleine et entière est réservée à un petit nombre. Si l’on ne peut plus dire qu’échapper à l’ignorance revienne à s’extraire de la foule, selon l’heureuse formule d’Étienne Balibar à propos de Spinoza (Balibar 1997, p. 67), du moins peut-on encore dire cela de l’enseignement de la philosophie, alors même que cette dernière pose l’impératif de diffusion des « lumières ». Cet enseignement est potentiellement hanté par des tendances contraires à l’autonomie, à travers l’existence de systèmes, l’attachement à des doctrines venues du passé – ou encore l’enseignement des principes de la constitution républicaine. Cela conduit précisément les auteurs à envisager le lien de la philosophie avec une orthodoxie religieuse.

Le refus du dogmatisme

21Que des vérités démontrées soient davantage susceptibles de produire l’unité spirituelle et la concorde que des croyances incertaines telles que celles promues par les religions ne doit pas nous faire croire à un partage tranché entre ces deux domaines.

22Cette tension est particulièrement claire chez Volney et se double dès le début d’une seconde question : comment une philosophie critique, une philosophie de combat, pourrait-elle amener la paix ? Dans les Ruines, une philosophie fondée sur les sens apparaît, en raison de l’évidence dont elle est porteuse, comme seule susceptible d’amener la paix entre les hommes. Ceux-ci sont d’accord là où ils peuvent démontrer et connaître ; leur entente a lieu donc essentiellement sur les questions touchant aux sens, d’après l’épistémologie anti-cartésienne qui est celle de Volney (Volney 1989, p. 375-376). Le conflit n’est possible que sur les choses dont on est incertain, dont on doute, et qui donnent lieu, en lieu et place de l’évidence partagée, à des opinions susceptibles de diviser. Dans l’Assemblée générale des Ruines où les différentes religions sont confrontées fictivement les unes aux autres, les « docteurs » paraissent à l’origine de toutes les disputes, au contraire d’un groupe d’hommes « sans étendard », que Volney certes n’identifie pas explicitement aux philosophes, mais qui se caractérise par sa connaissance scientifique et analytique des religions, et particulièrement de « l’origine et de la filiation des idées religieuses ». Ces hommes dévoilent les opérations de l’esprit humain qui ont donné lieu à ces productions naturelles de l’entendement que sont les divinités : pourtant, malgré sa portée critique, une telle activité est davantage susceptible de promouvoir l’unité que les corporations habitées par l’esprit de secte, qui est au monde spirituel ce que l’esprit de parti est au monde politique, un principe de division et de guerre. Au fond prévaut l’idée que des démonstrations, même lorsqu’elles combattent au départ l’opinion de la majorité, peuvent davantage réconcilier que des croyances communes, mais non fondées rationnellement.

23Pourtant, indéniablement, le fait que ces croyances soient communes et unanimes doit nous interroger. La question de savoir si une société sans une telle unité est possible est un point où le politique et le religieux se rencontrent, au moins depuis les guerres de religion. Bertrand Binoche a analysé l’intense discussion suscitée, jusqu’au début du xixe siècle, par la thèse de Pierre Bayle quant à la possibilité d’une société d’athées. Supposant que « la paix [a] pour condition le renoncement durable à l’uniformité des croyances » (Binoche 2012, p. 32), cette thèse connaît, dès sa formulation, un grand nombre de réfutations – dont beaucoup consistent à dire qu’une société ne peut exister sans unité spirituelle, quand bien même celle-ci ne se réduirait pas au catholicisme. Les penseurs républicains du Directoire sont tiraillés entre le refus du dogmatisme et cette idée que l’unanimité est le moyen le plus sûr de fonder la paix.

24Il est particulièrement difficile de détacher l’enseignement de ce modèle. Ainsi peut-on sans doute comprendre que Volney ait publié, après de nombreux révolutionnaires, un ouvrage intitulé La loi naturelle, ou catéchisme du citoyen français. Cet emploi d’un mot religieux ne date pas de cette époque et il se poursuivra encore après (Delivré 2009) : par exemple, un prix destiné à récompenser le meilleur catéchisme non confessionnel avait été mis au concours de l’Académie française à l’initiative de d’Alembert – ce qui avait d’ailleurs soulevé de nombreuses réactions de la part d’écrivains partisans de l’autorité de l’Église (Domenech 2007, p. 96-102). Chez Volney, par ailleurs opposant déclaré du « dogmatisme » de l’Église catholique, comment cette référence est-elle à comprendre ? De fait, le modèle qui demeure est celui d’une philosophie de la connaissance fondée sur la « loi naturelle » et la sensibilité d’une part, et suivant un modèle mathématique d’autre part. L’existence de la première est posée dès l’article 1 de La loi naturelle et les propositions philosophiques et morales qui en découlent sont ramenées à des

« axiomes fondés sur notre propre organisation :
Conserve-toi
Instruis-toi
Modère-toi ;
Vis pour tes semblables, afin qu’ils vivent pour toi ».

25Ce terme « d’axiome » doit nous arrêter : la seule façon de rendre acceptable le caractère indémontré de certaines vérités consiste à les référer à des principes mathématiques plutôt qu’à des « dogmes », alors même que Volney rédige un « catéchisme ». L’on n’a pas affaire à un ouvrage scientifique, mais à la diffusion de certaines thèses sous une forme telle qu’elles puissent être comprises par tous, et en s’appuyant sur des propositions suffisamment évidentes par elles-mêmes pour qu’il ne soit pas question de les démontrer. L’ouvrage, d’ailleurs, suit un plan quasi géométrique. Le régime de croyance n’est pas non plus de nature religieuse. Tout repose sur l’évidence logique de certaines vérités premières.

26C’est pourquoi Volney, tout en écrivant un « catéchisme », continue à pourfendre les « dogmes » que colporte selon lui une discipline comme l’histoire. Celle-ci ne doit pas être source d’autorité pour la philosophie, la science et la politique.

27Tout d’abord, elle ne peut être source de vérité absolue ; Volney reprend à nouveaux frais la question de la fiabilité des sources et conteste la croyance aveugle dont la transmission du passé fait selon lui l’objet. Il se fonde sur une épistémologie où la sensibilité est seule source de connaissance et où le modèle mathématique prime sur tout autre. Dire que celui-ci peut donner lieu à un catéchisme, c’est dire qu’il existe, entre la connaissance scientifique et la croyance en l’autorité, une connaissance mixte qui fait appel à l’évidence et donne lieu à des préceptes pratiques.

28Ce rejet explique aussi en partie celui de l’histoire de la philosophie. Le point de vue le plus radical est exprimé par Volney, pour qui les faits historiques passés qui se rapportent à la philosophie ne méritent pas d’être enseignés ; l’histoire de la philosophie, agrégée à la discipline historique, se trouve explicitement rejetée de l’instruction publique : L’étudiant

« [en] serait-il moins sain, moins content, pour ignorer qu’il ait vécu de grands philosophes, même de grands législateurs, appelés Pythagore, Socrate, Zoroastre, Confucius, Mahomet ? Les hommes sont passés, les maximes restent, et ce sont les maximes qui importent et qu’il faut juger […] » (Volney 1989, p. 571).

  • 4 La temporalité apparaît également en ce que Bacon, Descartes et Leibniz sont par exemple identifiés (...)

29La philosophie se caractérise alors par le caractère intemporel de ses vérités, le moment de la découverte important au fond assez peu. Au xixe siècle, cette conception changera grandement : Degérando, en 1804, dans son Histoire comparée des systèmes de philosophie, procède à une historicisation de la philosophie que l’on ne peut cependant ramener à un historisme4. L’histoire de la philosophie reste orientée vers une unique vérité dont on peut trouver cependant des fragments et des approximations dans les systèmes philosophiques passés, entre lesquels on peut établir une forme de concurrence ou d’émulation (Degérando 1804, t. III, p. 275). En cela, Degérando réhabilite d’un même mouvement le caractère systématique de la philosophie, et la pluralité des systèmes auxquels elle donne lieu. La position de Volney relève d’une tout autre configuration : bien que le système ne soit pas entièrement rejeté d’un point de vue épistémologique, la connaissance des systèmes philosophiques passés n’est pas considérée comme une part de la philosophie. L’on se situe ici avant 1809, période où la philosophie sera officiellement réintroduite dans la dernière année d’étude des lycées impériaux. Cette période n’est pas, a fortiori, celle de Victor Cousin, qui voit l’histoire de la philosophie se tailler une part importante et théoriquement justifiée dans l’enseignement de la discipline et devenir le « support d’une œuvre civilisatrice » (Chappey 2002a, p. 360). L’histoire de la philosophie n’est pas par elle-même philosophique pour Volney.

30L’histoire ne doit être la source d’aucune autorité, et ce qui est vrai de la pure théorie vaut aussi pour les sources spirituelles de l’autorité politique. Fustigeant le « culte » voué par certains révolutionnaires aux Anciens, devenus de nouvelles « idoles » (Volney 1989, p. 602), et la « superstition de l’Antiquité » (Condorcet 1988, p. 225), Volney en souligne le caractère anti-républicain et au fond non philosophique en voyant leur origine dans l’éducation donnée dans les anciens collèges :

« Noms, surnoms, vêtements, usages, lois, tout a voulu être spartiate ou romain ; de vieux préjugés effrayés, des passions récentes irritées, ont voulu voir la cause de ce phénomène dans l’esprit philosophique qu’ils ne connaissent pas ; mais l’esprit philosophique, qui n’est que l’observation dégagée de passion et de préjugé, en trouve l’origine plus vraie dans le système d’éducation qui prévaut en Europe depuis un siècle et demi […]. » (Volney 1989, p. 602)

31Ces collèges, en fondant leur enseignement sur la lecture des Anciens, ont préparé l’éclosion « du sentiment aveugle appelé enthousiasme » : en ce sens, le culte des révolutionnaires relevait, paradoxalement, d’une passivité intellectuelle héritée de l’Ancien Régime. Certes on pourrait, avec Giovanni Paoletti, soutenir que la référence aux Anciens se fait, chez les jacobins, sur un mode avant tout rhétorique (Paoletti 2006, p. 31). Mais ces modèles n’en établissent pas moins une autorité distincte de la raison, située dans le passé, et restent de ce fait trop proches du dogmatisme religieux pour Volney.

32C’est pourquoi d’ailleurs Condorcet refuse, contrairement à ce dernier, l’emploi du mot « catéchisme » qui, loin de s’apparenter à une axiomatique mathématique, lui semble réintroduire une affectivité passionnée sous la forme de l’admiration pour les institutions existantes ou de l’enthousiasme. Cela équivaut à une abdication de la raison face à l’ordre institutionnel existant. La philosophie doit être du côté de la critique, et non du respect de l’autorité : Condorcet situe son engagement républicain dans une tradition historique, celle du combat des philosophes du xviiie siècle contre l’Église. Il ne nie pas la nécessité d’une stabilisation spirituelle et institutionnelle mais souhaite bannir tout ce qui pourrait rapprocher la philosophie d’une orthodoxie. Les philosophes se défendent ainsi de vouloir poursuivre le « despotisme des prêtres » et de constituer un nouveau clergé ou une « caste sacerdotale », ou même une « corporation » de savants ou de « docteurs », termes qui renvoient aux anciennes facultés de théologie et particulièrement à la Sorbonne (Volney 1989, p. 229).

33La pédagogie doit alors se tenir loin de toute attitude propre au croyant. Le rejet de l’argument d’autorité signifie que les maîtres ne doivent pas, vis-à-vis de leurs élèves, « subjuguer leur croyance par une autorité magistrale » et « ne pas les habituer à croire sur parole, à croire ce qu’ils ne conçoivent pas » (Volney 1989, p. 507). L’on doit ainsi se tenir loin de toute doctrine des « docteurs » qui introduirait un rapport de maître à serviteur dans le domaine de la pensée, devenu alors celui de la servitude volontaire de l’élève : « ses fers sont d’autant plus difficiles à rompre, que lui-même ne les sent pas, et qu’il croit obéir à sa raison, quand il ne fait que se soumettre à celle d’un autre » (Condorcet 1994, p. 85). Pourtant, Condorcet reconnaît qu’une instruction qui ne reposerait que sur des vérités démontrées est impossible, et qu’une certaine impureté est ici inévitable, en particulier dans les « sciences morales et politiques » qui dérivent pourtant de la philosophie. Le modèle mathématique de démonstration ne peut pas être exporté tel quel. Toutefois, à défaut de posséder la vérité, la puissance publique et les enseignants ne doivent pas enseigner une opinion, c’est-à-dire une croyance qui ne jouirait pas de preuves certaines, comme un « corps de doctrine », mais comme un élément susceptible d’être dépassé. La critique des écoles est en même temps celle d’une fausse philosophie associée à une orthodoxie religieuse. C’est là une des raisons principales de rejet de la métaphysique, « cette science ténébreuse des anciennes écoles » (Garat in Clauzade 1998, p. 35). La corporation renvoie non seulement à une forme d’organisation entre les individus, mais également à l’idée d’un monopole sur le savoir, réduit à une doctrine. Il importera alors à des penseurs tels que Condorcet de réintroduire l’idée d’une pluralité, en refusant par exemple que l’inspection des enseignants dépende d’un corps unique. Daunou, par peur d’une unité excessive du savoir, se prononce également contre toute « agrégation » de philosophes (Daunou in Baczko 2000, p. 333). L’émancipation intellectuelle, à défaut de pouvoir être obtenue par une rationalité accomplie et l’accession à la vérité, pourra du moins être rendue possible par la non-imposition de dogmes et la multiplication des tentatives d’approche du vrai. Mais cette multiplicité elle-même doit être organisée et tendre à l’unité.

34Cela se reflète alors dans la conception de l’unité des sciences dans les organisations du savoir : Condorcet parle d’un « tableau » des vérités découvertes qui ne serait pas simplement un inventaire, mais une « exposition systématique » qui contiendrait « les méthodes de découvrir comme les découvertes elles-mêmes, les moyens comme les résultats » (Condorcet 1994, p. 268). Dans les projets d’Institut, l’idée d’un « but commun » voire d’une certaine unité des sciences apparaît, dans la continuité de l’entreprise encyclopédique mais à une époque où les sociétés scientifiques se multiplient (Dhombres et Dhombres 1989, p. 209). Daunou refuse d’y voir une unité systématique et présente l’Institut comme « l’abrégé du monde savant, le corps représentatif de la République des Lettres » (Daunou in Baczko 2000, p. 510). Il n’est pas évident que la division et l’unité du savoir doivent se refléter dans l’institution : le débat entre Cabanis, pour qui l’unité de l’Institut renvoie à l’unité philosophique des sciences, et Daunou, pour qui la division des sciences est en réalité le fruit d’une histoire, reconduit la distinction entre une ambition systématique héritée de Bacon et une autre plus empirique inspirée de Condorcet, où la division des sciences à l’Institut découle simplement d’une histoire, qui n’est enracinée, ni dans la nature des objets, ni dans les différentes facultés de l’esprit (Azouvi 1992, p. 57).

35Selon François Azouvi, les Idéologues n’ont cependant pas su trancher la tension entre leur valorisation épistémologique du « système », de la recherche de l’unité de la vérité et des sciences, et leur peur d’une orthodoxie, désignée par l’expression esprit de système que l’on avait déjà retrouvée associée au fanatisme, un esprit dans lequel toute philosophie qui voudrait compléter les efforts de la raison par les illusions de l’imagination peut tomber. On peut être dans l’esprit de système même sans référence explicite à la religion. La philosophie allemande est justement récusée par les Idéologues, à l’exception de Degérando, pour son systématisme et son dogmatisme qui la rapprochent de « l’esprit de secte ». C’est à propos de Kant et de ses disciples que Destutt de Tracy écrit ainsi :

« Je ferai d’abord une réflexion générale sur l’état de la philosophie en Allemagne. Elle fait secte encore, comme elle faisait autrefois chez les Anciens, et comme elle faisait chez nous dans les siècles passés ; c’est-à-dire que l’on adopte, à quelques variations près, le système entier des opinions d’un philosophe. On professe la doctrine philosophique de Kant, comme on professe la doctrine théologique de Jésus, de Mahomet, ou de Brama. On est kantiste, comme on était platonicien, stoïcien, académicien, et comme depuis on a été scotiste, ou thomiste, et comme enfin, dans le dix-septième siècle, nous étions tous cartésiens. » (Destutt de Tracy 1992, p. 245)

36Cela revient à quitter le domaine de la démonstration pour celui de la croyance : « On n’est de la secte de quelqu’un que pour adopter celles de ses opinions qui sont contestables » (p. 246). Cependant la césure n’est pas ici purement nationale : l’image d’un Descartes en rupture avec l’Université dans sa façon de philosopher se trouve altérée lorsque l’on se souvient de la façon dont il a reproché à Regius d’avoir voulu perfectionner sa doctrine (p. 303). Le premier s’est laissé entraîner par les « principes théologiques, selon lesquels toute innovation est toujours un crime » (ibid.). C’est pourquoi Destutt de Tracy témoigne de l’admiration pour Regius qui « tint bon » face à Descartes et qui témoignait, mieux que le maître, de la possibilité de philosopher autrement. Bref, en se reconnaissant comme le disciple inconditionné d’un philosophe, on reste dans le schéma de l’orthodoxie religieuse, telle qu’elle a existé, selon les Idéologues, pendant longtemps à l’université ; ce faisant on fait appel à des moyens et à des facultés qui dépassent nécessairement la raison démonstrative ; une telle philosophie est alors, soit le ferment d’un despotisme spirituel, soit celui d’une division et d’une guerre spirituelle. À la question de savoir cependant si les divisions théoriques et politiques ont toujours partie liée, la réponse n’est pas évidente : si Volney semble lier les deux dans les Ruines, Destutt de Tracy lui-même, dans sa critique de Kant, juge une telle philosophie stérile plutôt que dangereuse.

37Mme de Staël, dans De l’Allemagne, finit par délier les deux : l’esprit de secte, surtout présent en Allemagne, n’est pas une menace réelle (contrairement à « l’esprit de parti ») d’un point de vue politique ; il pousse bien plutôt les penseurs à une abstraction accrue et ne concerne donc que la théorie – on trouve ici le lieu commun sur les penseurs allemands détachés de la pratique, complété par l’idée du caractère politiquement inoffensif de la religion.

38Une telle pensée s’ancre dans une réflexion sur l’insuffisance de mobiles purement rationnels dans une république. Les républicains du Directoire sont certes prêts à reconnaître que les lumières doivent pénétrer la vie, en donnant lieu à des habitudes (Cabanis 1805, p. xxxiv) ; il s’agit, selon l’heureuse formule de François Azouvi, de donner au peuple « l’habitude de la raison » (Azouvi 1992, p. 15). Les nombreuses discussions sur l’importance des fêtes trouvent là leur origine. Lorsqu’il débat en 1793 avec les robespierristes sur l’éducation nationale, Daunou souhaite justement montrer, comme eux, que l’éducation des sentiments et celle de l’intellect ne s’excluent pas ; mais il est intéressant qu’il conçoive, à rebours de beaucoup d’autres autres, que la diffusion des lumières peut conduire, davantage que la pratique de fêtes, à une uniformité des esprits qu’il redoute (Daunou in Baczko 2000, p. 322). Il faut cependant distinguer la sensibilité comprise de façon sensualiste comme faculté de connaissance, de la sensibilité comme affectivité liée à la pitié et la sympathie, et enfin l’affectivité comme enthousiasme (Didier 1989, p. 282). Le rejet de la sensibilité comme affectivité passionnée a pour corollaire sa préservation comme fondement de la connaissance et moteur de la faculté de désirer. Chez les Idéologues, la sensibilité est maintenue en tant que source des mobiles de l’action, et donc également de la moralité, et comme point de départ de la connaissance.

39Un point de séparation net entre les Idéologues et le groupe de Coppet tient à l’évaluation des sentiments religieux et de leur lien à la moralité. Certes, dans le projet de Condorcet, la « pitié » est mobilisée pour former les enfants à la moralité ; il s’agit de retrouver une évidence inhérente à la morale, en mobilisant à la fois les « sentiments naturels » et la raison. Là encore, la philosophie n’a aucun rôle à jouer dans l’apprentissage des principes moraux – que l’on peut déléguer aux femmes :

« Il ne faut pas s’imaginer cependant que pour remplir ce que je propose ici il soit nécessaire d’attacher un philosophe au berceau de chaque enfant. Non, il suffira de quelques règles simples et de ces observations qui n’échappent point à la tendre et vigilante sagacité des mères les moins éclairées. » (Condorcet 2004, p. 836)

40Ce qui distingue cependant Condorcet d’un auteur tel que Mme de Staël qui en appelle également, dans l’éducation morale, à la pitié, est la nature du lien entre ce sentiment et la raison. Pour cette dernière, le sentiment moral, dont l’origine n’est pas rationnelle, peut, avant même les calculs de la raison, lier les hommes entre eux. La réflexion vient seulement prolonger, conforter une morale qui a son siège dans notre sentiment (Staël 1979, p. 38). Condorcet prône au contraire une morale réflexive, et se méfie de la proximité des passions ; dans la première éducation morale, on peut certes faire appel aux sentiments ; mais le comportement inculqué ne recevra son principe que de la raison. La maîtrise des impulsions est préférée à ce mouvement spontané de la conscience que Mme de Staël met en avant. Certes, chez cette dernière, l’accord de la raison et des sentiments, dans la morale, est essentiel ; il n’y a rien à craindre, à cet égard, des lumières et de la philosophie qui peuvent même bien plutôt démonter les sophismes servant à justifier les crimes. Mais ces divergences influent sur la nature du vecteur à privilégier : car si une morale fondamentalement rationnelle se transmettra mieux par l’instruction, la conscience de principes suprasensibles sera mise en branle par l’éloquence.

41Cette complémentarité entre raison et sentiment se retrouve, dans l’art de gouverner, entre la philosophie et la religion non dogmatique : « Il me paraît prouvé que la moralité des hommes a besoin du lien des idées religieuses » (Staël 1979, p. 222). Il y a là une voie concurrente à celle présentée par la philosophie, et une oscillation de Mme de Staël quant à la meilleure voie pour unir la société tout en préservant les libertés individuelles (Binoche 2012, p. 85). D’une façon similaire, nous avions vu que le gouvernement individuel par la philosophie et celui du gouvernement de la masse par la science politique ne s’articulaient pas bien dans De l’influence des passions. Il nous semble que la morale peut, malgré tout, permettre d’établir un lien entre religion et philosophie dès 1798, même si l’articulation de ces deux instances sera davantage thématisé dans De la littérature puis, selon un modèle différent, dans De l’Allemagne. Les évidences de la raison et les croyances se rejoignent dans l’esprit public :

« C’est donc quand les principes d’une révolution sont réduits en dogmes sacrés, en points d’honneur, en esprit public, en vérités évidentes pour les différentes classes de caractères qui composent la nation, c’est alors que la révolution est complètement terminée. » (Staël 1979, p. 42)

  • 5 Cela aboutira chez Constant à une remise en question d’un certain modèle de souverain omniscient, c (...)

42Il ne s’agit pas seulement de traduire les vérités rationnelles en sentiments et habitudes, mais aussi, réciproquement, de penser le devenir rationnel de certaines formes de religion qui, sous la république, doivent être non « dogmatiques » et se tolérer les unes les autres. De même, le règne des idées religieuses dans la société ne s’apparente pas à celui de « l’opinion », qui agit sur l’estime publique et produit un conformisme moral en vue d’acquérir une bonne réputation. Certes, le lien entre lumières et vertu n’est pas analytique : il existe des philosophes irréligieux qu’il faut critiquer (Staël 1979, p. 225). La théophilanthropie semble cependant, dans Des circonstances actuelles, incarner l’alliance souhaitée de la religion, la morale et la philosophie. En tant que telle, elle doit participer au gouvernement, et ce de la façon la plus directe qui soit : en devenant religion officielle. Le changement de régime doit induire un changement religieux. Mme de Staël accorde le principe d’un corps de prêtres liés à l’État, bien qu’elle condamne la persécution des prêtres catholiques non assermentés comme immorale et donc contraire à toute idée religieuse. La religion de l’État doit bien être une religion et non une doctrine politique. Elle est même une religion parmi d’autres, ce qui, de même que chez Rousseau, ne doit pas signifier la fin de la tolérance. Toutefois, cela ne conduit nullement au principe d’un pluralisme religieux spirituel tel que Constant le prônera plus tard à travers l’idée d’une libre concurrence entre les sectes profitable finalement à tous5. En 1798, pour Mme de Staël la religion, bien que non politique en son origine, sert une telle finalité indirectement politique : elle est un guide qui contient les actions individuelles sans que l’on ait besoin pour cela de supprimer les libertés publiques. Il y a là, déjà, une évolution par rapport à 1796, où la religion apparaissait encore comme un moyen de canaliser l’action révolutionnaire des masses, en comblant le vide laissé par l’activité politique et en nourrissant l’espérance :

« On s’est trop accoutumé à penser que les hommes du peuple bornaient leur ambition à la possession des biens physiques ; on les a vus ardemment attachés à la révolution, parce qu’elle leur donnait le plaisir de connaître les affaires […]. Toutes ces passions des hommes oisifs ont été découvertes par ceux qui n’avaient connu que le besoin du travail et le prix de son salaire […]. » (Staël 2000a, p. 193)

43Dans Delphine, une telle perspective est en revanche critiquée : Mme de Vernon, qui avoue n’avoir donné une éducation religieuse dogmatique à sa fille Mathilde que parce qu’elle jugeait son caractère « âpre » et incapable d’être adouci autrement, incarne la figure rejetée du législateur cynique inculquant au peuple des dogmes auxquels lui-même ne croit pas. Les lumières ne doivent pas être le bien exclusif des élites ; réciproquement les effets de la religion sont indépendants du degré d’instruction intellectuelle. Elle n’est pas là pour dresser, mais pour guider. C’est pourquoi Mme de Staël, et surtout Constant, s’opposeront par la suite à une certaine conception de la religion telle qu’incarnée à leurs yeux par Voltaire, et revenant à prôner un usage dirigiste et cynique de la religion tout en étant soi-même incroyant. Cet auteur défendait « la partie législative et pour ainsi dire pénale de la religion parce que, devenu membre des classes supérieures de la société, il craignait pour les jouissances du riche l’athéisme du pauvre » (Constant 2012a, p. 359). L’on insiste souvent, à raison, sur le fait que ces auteurs ne remettent pas en cause certains privilèges politiques des classes économiquement favorisées : mais leur conception de la religion est un point où ils se distinguent par leur rejet de toute division sociale, alors même qu’ils prennent acte du caractère inégalitaire de l’instruction – l’éducation donnée par Pestalozzi par exemple n’étant « définitive que pour les gens du peuple » (Staël 1968, t. I, p. 146). Il n’en reste pas moins que cette limitation peut être critiquée, car « [l]e nécessaire en tout genre a quelque chose de révoltant quand ce sont les possesseurs du superflu qui le mesurent » (p. 149). Elle est cependant nécessaire et cela témoigne surtout, en définitive, de l’insuffisance de l’instruction comme levier pour la formation spirituelle des citoyens :

« Un éloquent philosophe, Fichte, a dit qu’il attendait la régénération de la nation allemande de l’institut de Pestalozzi : il faut convenir au moins qu’une révolution fondée sur de pareils moyens ne serait ni violente ni rapide, car l’éducation, quelque violente qu’elle puisse être, n’est rien en comparaison de l’influence des événements publics : l’instruction perce goutte à goutte le rocher, mais le torrent l’enlève en un jour. » (p. 147)

44Alors que les lumières de l’instruction sont inégalement réparties et n’agissent que sur le long terme, la religion est une promesse d’égalité.

45La religiosité prônée n’est pas, pour autant, synonyme d’une religion naturelle philosophique et rationnelle en son principe : déjà, en 1796, Mme de Staël distinguait la religion du « théisme des hommes éclairés » (Staël 2000a, p. 190). Et si elle met en avant un « sentiment religieux » lié à la morale et au désintéressement, elle n’hésite pas à en juger d’autres nocifs : la dévotion exaltée, telle qu’incarnée, dans Delphine, par Thérèse ; le dogmatisme, c’est-à-dire la dévotion ayant des règles fixes et rigides sur tous les objets, incarné par Mathilde, enfin, évidemment, le fanatisme, dont le second n’est pas loin mais qui s’associe surtout, pour Mme de Staël, à l’esprit de parti. C’est là une forme de religion politique qui divise et porte atteinte à la raison. Un protestant, M. de Lebensei, incarne la voix de la raison et de la religion non dogmatique, alors que Delphine représente une religion du cœur et du sentiment.

46Philosophie et religion restent deux instances distinctes. Les principes politiques que la philosophie cherche à établir ne s’appuient pas symboliquement sur une religion civile ; en ce sens, le sentiment religieux n’est pas, directement, une religion politique selon le modèle antique. Les « idées religieuses » dont il est question dans Des circonstances actuelles ne s’identifient ni à la vertu républicaine, ni à l’amour de la patrie, qui s’avère être une idée vague, indéterminée, ne pouvant pour cette raison déterminer à elle seule le comportement des individus. Il est impossible que les citoyens aient des « pensées purement politiques » (Staël 1979, p. 223) : il faut alors récuser Montesquieu en montrant que sa « vertu politique », son civisme, se nourrissaient déjà de piété (Binoche 2012, p. 83). La religion, liée à la morale, ne remplace pas le contrat social ; elle ne tire pas son origine du politique et ne se restreint pas à ce champ. Le « sauvage » et le « civilisé » ont également la religion en partage : car indépendamment de l’existence de différents cultes, la croyance même en quelque chose de transcendant et qui dépasse l’instant présent est commune, selon Mme de Staël, à tous les hommes (plus tard, Constant fondera là-dessus la perfectibilité humaine).

47Mais cette religion qui n’est pas politique en son origine peut pourtant avoir des effets de cet ordre. En 1798, Mme de Staël hésite encore entre une religion comme force individuelle, dont l’essence n’est pas avant tout politique mais qui soutient l’action individuelle, et une religion directement politique, une religion d’État, faite pour affermir le régime républicain. La religion doit à la fois découler des institutions nouvelles et s’ancrer de tout temps dans le cœur humain. L’intériorité religieuse prend ici une efficace positive et politique. L’espoir d’un autre monde n’est plus, comme dans le Contrat social de Rousseau, un frein à l’action et au dévouement pour la sphère publique. Seul ce sentiment religieux nourrit, au contraire, la possibilité d’un sacrifice fait au nom d’idéaux moraux, auxquels même le salut de la patrie doit être subordonné. La religion, faite pour soutenir la République, se révèle également un moyen de critique et de contrôle du politique. On sort du modèle de « religion civile » rousseauiste en donnant pour ainsi dire une portée politique à la religion du vicaire savoyard, à une religion de l’intériorité individuelle.

Les relais de la philosophie auprès du peuple et de la nation

48La publication de l’Émile de Rousseau avait renouvelé l’intérêt pour la question de l’éducation en Allemagne ; la réforme de la pédagogie, et particulièrement la question de l’éducation populaire, occupent alors de nombreux auteurs dont Rochow, partisan de l’instruction gratuite des enfants de paysans, et Basedow, à l’origine des « instituts philanthropinistes » mettant l’accent sur la spontanéité de l’enfant (Py 1997) ; Pestalozzi, en Suisse, sera une source d’inspiration importante pour Fichte, pour avoir mis en avant « le concept d’activité propre » (Fichte 2006, p. 241). À l’époque qui nous occupe, l’impératif d’autonomisation des individus se trouve donc, comme en France, depuis longtemps au cœur des discussions pédagogiques. Mais former tous les individus à l’autonomie, transmettre la philosophie au peuple sont des choses qui sont loin d’aller de soi. Prôner une formation « générale » et non pas spéciale ne revient pas à donner les mêmes enseignements à tous – même lorsque l’on passe d’une éducation « populaire », distincte de l’éducation des classes supérieures, à une éducation « nationale » qui englobe tous les groupes sociaux. La distinction de ces deux types d’éducation dépend étroitement, telle sera notre thèse ici, du rapport de la philosophie à ses relais, dont la religion.

49Fichte envisage brièvement, dans ses premiers écrits, une démocratisation au sens où le peuple serait un sujet producteur de connaissances – et non un destinataire du savoir : il refuse dans les Considérations « qu’un petit nombre d’élus sachent ce qui mérite d’être su et que, dans ce petit nombre, un plus petit nombre encore agisse en conséquence [darnach thun] » (Fichte 1974, p. 79 / 1964, p. 203). L’instance éducatrice est ici l’histoire, à travers le « tableau » et le « grand texte » que sont la Révolution française, les droits et la dignité de l’homme. Les acquis de la philosophie pratique (éthique ou juridique) se transmettent par le biais d’une activité politique formatrice. Dans la mesure où le peuple est aussi source de savoir (et d’action), il serait faux de parler ici de popularisation.

50Cependant, cette voie esquissée n’est pas vraiment développée : l’idée qui l’emporte dès cette époque est que la philosophie, quoique le plus général et le plus universel des savoirs, relève d’une spécialisation et qu’il existe, dans chaque société, des personnes savantes et d’autres, qui composent le peuple, qui ne le sont pas. Ce point de vue se retrouve particulièrement chez Schiller pour qui aucun homme ne peut plus, à l’époque moderne, résumer en lui la totalité de l’humanité comme un Grec le faisait. En revanche, par le biais de cette fragmentation née des progrès de la civilisation, il est possible d’avancer plus loin dans chacune des voies ouvertes – dont la philosophie ; la Critique de la raison pure est le produit d’une raison qui s’est « isolée » (Schiller 1992, p. 132-133). Il est alors inopportun de faire de chaque homme un savant ou un philosophe (Fichte 1994b, p. 74) ; chacun doit être « éclairé selon son rang » (Humboldt 1956, p. 122). Certes, un auteur tel que Fichte insiste pour que ces positions ne soient pas héréditaires et dépendent des talents individuels : mais le principe d’une spécialisation qui détermine les futures positions sociales demeure.

51Humboldt, chargé de la section de l’instruction du ministère des Cultes, distingue dans son Plan scolaire de Königsberg de 1809 trois stades, élémentaire, scolaire et universitaire, dans l’enseignement : on prépare à apprendre dans le premier, on acquiert des connaissances et on exerce ses facultés dans le second, afin d’apprendre à apprendre ; enfin, on passe au troisième stade lorsque l’étudiant est en état d’apprendre par lui-même. Pestalozzi apparaît comme une référence en raison de cet accent mis sur l’autonomie intellectuelle, définie avant tout comme capacité à découvrir soi-même la vérité, « auto-développement continuel de l’esprit » (Fichte 1989, p. 109 / 1999a, p. 356). Schleiermacher exige alors, avec d’autres, que la philosophie ne soit pas enseignée avant l’université – faute de quoi elle ne serait transmise que comme une connaissance scolaire (argument que l’on trouvait déjà chez Condorcet) ; le transcendantalisme ne fait pas davantage, pour Fichte, partie des savoirs généraux à transmettre : paradoxalement, la transmission de « l’esprit philosophique » passe, dans un premier temps et pour la plupart des hommes, par autre chose que l’enseignement de la philosophie à proprement parler ! On est là face à une tension similaire à celle que l’on trouve chez les auteurs français : l’éducation doit être, au moins dans un premier temps, générale et non pas spéciale ; elle doit former à l’autonomie intellectuelle et morale ; mais la philosophie qui apparaît comme la plus générale des sciences, l’incarnation par excellence de l’autonomie intellectuelle, est en même temps, comme occupation, une spécialisation.

52Cependant les classes populaires ne doivent pas, face aux classes supérieures, être dans un état de servilité ou de confiance aveugle : l’autonomie intellectuelle peut s’acquérir par des disciplines et méthodes autres que philosophiques. L’exercice de la mémoire est jugé par trop mécanique ; il faut, selon une conception « gymnastique » de l’enseignement, exercer l’ensemble des facultés. Si Humboldt, dans son Rapport sur la section du culte et de l’enseignement et Fichte, dans ses Aphorismes sur l’éducation de 1804, insistent sur l’enseignement des langues anciennes, c’est précisément parce qu’ils y voient un moyen de rendre l’entendement plus aiguisé [Schärfung des Verstandes], le jugement plus sûr [Prüfung des Urteils] et les vues plus générales [Zur Gewinnung allgemeiner Ansichten] (Humboldt 1956, p. 123) – alors que Condorcet rejetait l’étude des Anciens parce qu’il y voyait un encouragement à l’admiration passive du passé. Les mathématiques et la grammaire sont également susceptibles de transmettre, selon Schleiermacher, un « écho de scientificité » [mit einem Anklang von Wissenschaftlichkeit]. L’écho signifie pour l’enseignant une lointaine résonance de la science ; pour l’étudiant, il s’agit d’un éveil. D’après Fichte, la géométrie et l’arithmétique, parce qu’elles sont fondées sur l’intuition, sont les seules sciences spéculatives susceptibles d’être transmises avant le début de la maturité. Dans les Discours à la nation allemande, les exercices de mathématiques valent surtout du fait qu’ils rendent l’enfant capable de s’élever au-dessus de l’expérience : le terme ultime, science ou philosophie, se lie ainsi étroitement à des disciplines intellectuelles avec lesquelles on juge que celui-ci présente des affinités.

  • 6 « Éduquer un homme signifie : lui donner l’occasion de se rendre maître [Meister] parfait et souver (...)

53Mais chez Fichte, cette formation théorique fait fond sur une dimension pratique. La question de l’enseignement se rattache à celle de la « culture », moyen pour l’homme d’accorder les objets extérieurs avec les concepts pratiques ; elle constitue, en ce sens, un impératif pour l’humanité et passe par une accession à la « majorité » [Mündigkeit]6. Cette transformation ne peut s’opérer par la contrainte, le mécanisme ni des moyens contraires à la morale. La liberté de la culture humaine s’oppose à ce que l’on procède à un « dressage éducatif » visant à inculquer des habitudes. L’éducation doit au contraire rendre l’individu capable « d’une croissance vivante à partir de lui-même » [zum lebendigen Fortwachsen aus sich selbst]. Son cadre privilégié est celui de l’intersubjectivité : car il existe une tendance en l’homme à vouloir transformer les autres selon le concept qu’il se fait de la perfection, « par l’influence librement consentie des autres sur nous » (Fichte 1994b, p. 53), une capacité à la fois à recevoir et à donner. L’absence de contrainte ne signifie pas que la relation pédagogique soit égalitaire ; le politique et l’éducateur « s’opposent au peuple » (Goubet 2012, p. 257).

54La tâche propre de la philosophie apparaît à deux niveaux : d’une part celui de l’enseignement de Fichte, qui vise à faire prendre conscience à ses étudiants de cette destination et tient « pour nulle toute philosophie et toute science qui ne visent pas ce but ». D’autre part la mission incombant au savant, et au philosophe en particulier, sera de « surveiller d’en haut le progrès effectif de l’humanité en général, et de favoriser sans relâche ce progrès » (Fichte 1994b, p. 72), autrement dit de « rendre sa culture utile » : plus précisément, le savant et le philosophe sont les « pédagogues de l’humanité » (p. 75). La philosophie, loin d’être conçue comme activité solitaire, est essentiellement tournée vers sa transmission, qui participe de sa visée de perfectionnement de l’humanité et définit son utilité. Mais dire du savant et du philosophe qu’ils sont pédagogues, ou de la philosophie qu’elle doit être diffusée, ne nous dit rien encore de son enseignement effectif : et l’on verra plus loin qu’il est très limité.

55Cette formation théorique est vouée à avoir des effets pratiques sur la conduite individuelle de la vie aussi bien qu’à un niveau collectif : le but n’est pas d’avoir des « travailleurs dans le domaine de la science », mais des hommes capables d’agir. Or là aussi, il semble, pour des raisons qui varient selon les auteurs, que la philosophie pratique d’inspiration kantienne ne soit pas susceptible d’une transmission immédiate à tous, et particulièrement au peuple – la position de Fichte évoluant sur ce point. On peut même douter, comme Schiller, qu’elle puisse être un mobile pour la vie : dans la mesure où l’homme entièrement moralisé est une chimère, tous les hommes pourraient bien avoir besoin d’un relais autre que le sentiment moral kantien, le respect, qui est la loi morale faite motif. Or sur ce point, les désaccords sont grands et donnent lieu à une querelle entre Fichte et Schiller. Mais on peut également rappeler la position d’auteurs tels que Rehberg encore plus sceptiques quant à la possibilité de diffuser la philosophie et d’en faire un mobile. Dire, comme le font nombre de républicains français, que le succès à long terme de la Révolution repose sur la diffusion des lumières dans le peuple présuppose que les hommes éclairés sont nécessairement sous l’empire de la raison. Inciter les hommes à se soustraire à l’empire des passions s’apparente à l’attente de « l’avènement du règne millénaire » (Rehberg 1998, p. 181) ; ce n’est pas un projet politique que l’on pourrait articuler à une réalité anthropologique. Les œuvres « inappropriées » des « écrivains du peuple » témoignent de ce « qu’ils connaissent si peu les hommes qu’ils veulent améliorer » : il est d’ailleurs socialement inutile et dangereux de rendre « les états inférieurs semblables à ceux des savants » (p. 82).

56Le « sentiment du vrai » fichtéen de 1794, en tant que médiation permettant d’enseigner les vérités philosophiques, peut être perçu comme une réponse aux auteurs tels que Rehberg qui doutent du pouvoir de la raison et des lumières en l’homme. Dans La destination du savant de 1794, Fichte s’appuie sur un « sentiment du vrai » présent en tout homme et qui « suffira toujours à l’homme pour reconnaître la vérité pour la vérité, même sans profonds fondements, si un autre le guide vers elle » ; ce sentiment, le savant doit l’analyser, le mettre à l’épreuve et l’épurer (Fichte 1994b, p. 75). Le schéma ici est différent de celui qui unissait la philosophie à l’évidence chez Condorcet ou Destutt de Tracy. En effet, l’idée même d’un fondement transcendantal, connaissable uniquement par la réflexion abstraite, est étrangère à ces derniers ; il en résulte que ni l’un ni l’autre ne dirait que l’on a besoin d’un guide pour la vérité : car dire que tous ne la découvrent pas ne veut pas dire que tous ne sont pas capables de suivre le raisonnement. Fichte, lui, affirme au contraire dans ce texte que la pédagogie peut se fonder sur un sentiment par lequel on reconnaît le vrai, même en étant privé de la démonstration véritable. Par là, on trouve un relais efficace à l’enseignement purement savant de la philosophie.

57Schiller, sceptique quant à la domination en l’homme de la raison, rejette dans ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, qui peuvent être lues en partie comme une réponse à la Destination du savant de 1794, les moyens de régénération proposés par Fichte et son « purisme rationaliste » (Léon 1922, p. 348). Or la philosophie cherche à connaître réflexivement la raison pure ; dans le domaine de la morale, elle se contente de formuler sous une forme abstraite et rigoureuse des principes reconnus en fait par la « raison commune » de tout homme, tout en prenant ses distances avec le sens commun – thèse que l’on trouvait déjà chez Kant. Mais la divergence concerne le choix des médiations et des mobiles : la « formation du sentiment » est pour Schiller la première tâche de l’époque, mais ce dernier ne peut se réduire, comme dans la Critique de la raison pratique, au respect, produit par la loi morale. La même chose vaut pour le sentiment moral inné, qui se traduit en pitié, en religion ou en enthousiasme, sur lequel Mme de Staël souhaite s’appuyer. Alors que cette dernière pense l’alliance empirique et anthropologique du sentiment et de la moralité, Schiller tente de penser le développement d’une disposition – chose dont Mme de Staël a d’ailleurs elle-même conscience lorsqu’elle parle du sentiment du beau chez Kant, « qui ne tient ni aux sensations, ni aux jugements », ajoutant cependant à tort qu’une telle disposition est « innée » (Staël 1968, t. II, p. 137).

58Il ne s’agit pas seulement de prolonger ou fonder la moralité dans un sentiment : celle-ci trouve dans la beauté, et la raison dans l’instinct de jeu, un relais qui est non seulement un instrument [Werkzeug], mais aussi un « substitut à la vraie vertu » [Surrogat der wahren Tugend] (Schiller 1998, p. 98). La beauté ne se contente pas de conduire à la morale rationnelle, fondée sur le respect de la loi : elle peut en tenir lieu. Dans les Lettres, le terme qui apparaît est celui de Repräsentation : la raison accorde un mandat à un représentant. La raison et la philosophie ne peuvent que proclamer et formuler la loi morale ; pour devenir efficaces, elles doivent déléguer leur pouvoir à un instinct, « car les instincts sont dans le monde sensible les seules forces motrices » (Schiller 1992, p. 145). L’instinct de jeu, qui tient à égale distance le besoin et la loi, concerne alors en droit tout homme qui, par là, « s’ennoblit » ; car lorsqu’une telle disposition se développe, même les citoyens qui, comme le manœuvre, ne sont qu’instrument dans leur métier, jouissent d’une certaine façon de cette liberté – qui n’est pas synonyme de droits civiques, mais d’autonomie et de désintéressement, et se manifeste dans les limites de respect du souverain que nous avions précédemment indiquées. La perspective idéaliste se manifeste ici clairement par l’accent mis sur la disposition intérieure et l’apparence plutôt que les conditions sociales.

59Or puisque la réforme de l’État doit succéder à cet ennoblissement, celui-ci ne pourra s’opérer par un moyen venu de l’État tel que l’instruction publique. Cela ne passera pas non plus par un « art instructif (didactique) ou édifiant (moral) » : on sort, avec la beauté, du cadre pédagogique qui consiste à vouloir donner à l’âme une « tendance précise » opposée justement à la liberté esthétique (Schiller 1992, p. 290-293). L’art et le beau n’agissent pas à la manière d’un enseignement ; ils sont l’objet d’une « libre contemplation » qui réalise ce que le moraliste préconise comme un devoir mobilisant toutes les ressources de la volonté (p. 330-331). Il ne s’agit plus de dompter les passions, mais de mettre l’âme dans un état d’harmonie. Cette morale devenue nature ne peut alors pas, contrairement à ce que préconisent les auteurs français, se traduire en habitudes jugées trop mécaniques. Devenue ressort, cette affectivité qualifiée d’esthétique est bien plutôt la condition de possibilité de certaines facultés et actions ; elle relève du transcendantal. À cette époque, même un futur réformateur de l’instruction publique tel que Humboldt souligne le fait qu’instruire [belehren] n’est pas former [bilden].

60La religion chrétienne est, comme force intérieure, reléguée chez lui comme chez Schiller dans le même domaine que la philosophie ; elle repose dans l’intériorité d’une conscience. Chez les Grecs, elle se déployait dans l’extériorité et se jugeait à l’aune des idées de beauté et de libéralité (Humboldt 1956, p. 24). Certes, la religion ne peut plus, chez les Modernes, prendre une telle forme ; mais ceux-ci ne doivent pas pour autant renoncer à donner à leur caractère l’aspect d’une belle peinture ou d’une belle statue. On ne peut se contenter de former la disposition intérieure [Gesinnung] de l’homme par la philosophie et la religion.

61Fichte, comme le rappelle Xavier Léon, réplique au texte de Schiller dans son texte Sur l’esprit et la lettre dans la philosophie en ramenant le penchant esthétique au penchant intellectuel par analogie ; « c’est le penchant même d’où naît la réflexion philosophique, le penchant à la représentation pure » (Léon 1922, p. 350) ; « ainsi l’art, le goût, a la même origine que la faculté de connaître et il en dérive, loin qu’il puisse, comme paraît le croire Schiller, servir à éveiller, au sein de la nature, le sens de l’esprit et à préparer l’activité rationnelle » (ibid.).

62Cependant, le penchant esthétique, subjectif, ne peut servir de fondement aux principes d’éducation. Il faut au préalable la liberté. Il y a, sur le fond, un « désaccord fondamental sur les moyens de régénérer une humanité corrompue » (p. 360). Fichte croit à « l’efficacité de l’Idée pure » tandis que Schiller pense que l’Idéal doit se faire penchant. Selon Xavier Léon, la Théorie du droit de Fichte est là pour montrer dans l’éducation éthique et non pas esthétique l’instrument de l’affranchissement de l’humanité. Dans sa discussion avec Schiller, Fichte reconnaît que l’art « forme l’homme tout entier, dans son unité », contrairement au savant qui ne forme que l’entendement ou à l’instituteur du peuple qui ne forme que le cœur (Fichte 1986, p. 330 / 1977, p. 307) – ce qui nous montre au passage que l’éducation populaire consiste seulement dans l’éveil de sentiments moraux. Cependant l’art, s’il est un point de passage dans le chemin vers la vertu, ne peut, à lui seul, être un moyen d’y accéder, et encore moins un substitut. Plutôt que le jeu, dont il n’est pas disposé à faire le propre de l’homme, Fichte met en avant l’affect du « sérieux » propre au savant – que Schiller raille pour son côté pompeux. La « froideur » de « l’esthète » n’est pas à l’inverse pour Fichte un désintéressement ouvrant la voie à la moralité, mais distance par rapport à la vie : loin de la chaleur de l’action, elle se révèle impropre à diriger cette dernière.

63Cependant Fichte reconnaît l’insuffisance de la philosophie pure dans la diffusion de la moralité. La philosophie ne peut en elle-même former l’humanité : « Or, le philosophe comme tel n’est pas l’homme complet, mais l’homme dans la condition de l’abstraction, et il est impossible que quelqu’un soit seulement philosophe » (Fichte 1993, p. 146). L’erreur de nombreux savants, et de théologiens en particulier, a été, selon lui, d’accorder une importance trop grande aux lumières théoriques, et de former les hommes comme si tous devaient devenir des savants. La culture de la volonté est aussi nécessaire que celle de l’entendement : Fichte prend ici pour cible les « philosophes de l’École » qui croient pouvoir « au moyen de leurs syllogismes, améliorer l’homme et le convertir » (p. 298).

64À l’époque de la Querelle de l’athéisme puis dans le Rapport clair comme le jour, Fichte creuse encore l’écart, par rapport à ce qu’il écrivait en 1794, entre la théorie philosophique et la vie : « on n’apprend la vie qu’en vivant, non en spéculant » (Fichte 1999c, p. 23). Ce qu’il résume de façon encore plus frappante : « Vivre, c’est très exactement ne-pas-philosopher ; philosopher, c’est très exactement ne-pas-vivre » (Fichte 1993, p. 140). La tâche de la philosophie n’est pas de former à la vie, mais de reconstituer par des concepts la conscience commune. Elle n’est pas une école de sagesse ; « sa principale utilité […] est négative et critique » (Fichte 1993, p. 142). Alors que cette fonction critique était compatible avec une fonction sociale stabilisatrice chez Volney et Condorcet, elle est redéfinie par Fichte comme critique purement philosophique, qui ne peut pas même avoir la tentation de devenir une nouvelle orthodoxie. Pour autant il s’agit de nier que ses adversaires soient du côté du peuple et du bon sens. Celui-ci n’est d’ailleurs tout au plus qu’une aide pratique et n’est d’aucune valeur philosophique, la voie transcendantale, contraire au sens commun, menant seule à la vérité. Schlegel, dans son texte de défense Pour Fichte fait également résider le malentendu dans l’écart entre la théorie philosophique et la pratique morale : les adversaires philosophiques ne sont pas de mauvaises gens (Schlegel 1963, p. 525) ; l’erreur théorique est seulement une mauvaise compréhension de soi, qui ne rend pas impossible la bonne action, mais en brouille l’intelligibilité. L’agir moral ne dépend pas de notre connaissance, même philosophique, du bien.

65Et pourtant, ce hiatus entre la spéculation et la vie ne signifie pas que la première n’a plus d’effets, même indirects, sur le réel. Au contraire, il s’agit de penser, par une dimension pratique qui pénètre la théorie même, la jonction des deux – au lieu que la pure théorie prétende la prendre en charge –, ce qui se trouve résumé plus tard dans le terme de « vision » [Einsicht]. Celle-ci, loin d’être purement contemplative, s’insère dans le réel. La Doctrine de la science (porteuse de cette vision) structure l’ensemble des sciences et a son mot à dire sur chacune d’entre elles. Fichte attribue à toutes les sciences particulières des effets dans le réel : par là, c’est la Doctrine elle-même qui pénètre indirectement dans la vie, en y exerçant son « influence » (Fichte 1999c, p. 85). Fichte ne renonce donc pas à penser le lien entre philosophie et éducation, mais il devra tenir compte de cette impossibilité pour la philosophie à pénétrer directement la vie. Pour se faire réellement sentir à un niveau collectif, la philosophie doit utiliser d’autres vecteurs, dont la religion.

66Fichte, à l’époque de la Querelle de l’athéisme, place précisément la religion du côté de la recherche de la sagesse et de la vie, et donc en aucun cas sur le même plan que la philosophie. Il y a là une stratégie de défense visant à montrer que la Doctrine de la science, dépourvue d’effets autres que théoriques, ne devrait pas être considérée comme dangereuse par les autorités politiques. La philosophie est théorie, et c’est pourquoi le débat ne doit porter, éventuellement, que sur la formulation donnée par Fichte de certains principes :

« Ce ne serait donc nullement comme gardiens de la religion populaire, et en tant qu’ils seraient eux-mêmes religieux, que mes adversaires ont obtenu l’interdiction de mon écrit, mais exclusivement comme philosophes, et en tant qu’ils sont mes ennemis philosophiques. » (Fichte 1993, p. 57)

67Or ceci a comme conséquence, pour l’éducation, que la religion pourra former le peuple à la moralité et à la sagesse – l’apprentissage de la philosophie étant seulement nécessaire aux futurs savants. L’instituteur du peuple [Volkslehrer] est le pasteur qui a la charge de vivifier et développer les croyances morales et « l’amour » du devoir présents en tout homme.

68La religion peut, alors, être présentée comme la philosophie rendue populaire ; mais cela non pas au sens où elle rendrait plus facile certaines démonstrations théoriques, où elle populariserait la philosophie et où elle serait elle-même un système philosophique – cela, Fichte le nie fermement (Fichte 1993, p. 147) ; mais au sens où elle est, à l’échelle du peuple, l’équivalent pratique de la philosophie. Cependant, la conception que l’on se fait de la religion peut être pénétrée de certaines définitions théoriques et c’est en ce sens qu’elle est un relais de la philosophie :

« [La philosophie] ne sévit pas avant de s’être introduite dans le peu de philosophie que possède le peuple, savoir dans sa religion, et d’avoir gagné ses quelques éducateurs, savoir ses prêtres ; elle ne sévit pas avant d’avoir vaincu la résistance du bon sens dans le siècle en lequel elle fut exposée pour la première fois, et d’avoir formé elle-même sa propre génération en l’instruisant dès le catéchisme. » (p. 67)

69Cependant, on ne demande pas au peuple d’avoir connaissance de ce lien entre sa religion et la philosophie ; le point crucial reste l’adoption, par les élites politiques et intellectuelles, ou disons les personnes dotées de fonctions pédagogiques, de cette philosophie qui ne peut de toute façon être comprise du grand nombre. La fonction pédagogique de la philosophie à l’échelle de l’humanité ne consiste pas à former directement les hommes, mais à montrer comment ils devraient être formés. La philosophie ne concurrence pas la religion, mais tend à influer sur cet enseignement populaire dans le sens de l’autonomie et de la moralité. L’échelle de la nation, ici, n’apparaît pas et Fichte s’adresse aux éducateurs du monde entier (Fichte 1999c, p. 89), se plaçant sur l’échelle de la culture de l’espèce. Le caractère de l’époque actuelle ne bouleverse pas vraiment cette structure : les classes qui possèdent la science sont la « bourgeoisie » [Bürgerstand] et les « classes privilégiées » [privilegierte Stämme]. Méfiant envers la noblesse, Fichte préconise que « la classe bourgeoise se trouve placée la première en possession de [la science] et que la communication [Mittheilung] parte d’elle » (Fichte 1990, p. 225 / 1991, p. 371). En revanche, la « masse du peuple » est « privé[e] d’une façon presque générale de l’enseignement complet dont il aurait besoin ». La nature de la philosophie détermine celle de la « religion officielle » d’une époque ; mais elle-même ne forme que « l’instituteur, l’écrivain populaire, l’opinion publique et [celle] des classes cultivées » (p. 230).

70Le problème est posé dans des termes hétérogènes au débat autour du « dogmatisme » en France. Un simple examen lexical en témoignerait clairement : les « dogmes » sont souvent désignés d’un terme, Grundsätze, qui sert également à désigner les principes ; quant au mot Dogmatismus, il prend chez Fichte, à la suite de Kant, un sens avant tout spéculatif, pour désigner les philosophies opposées au scepticisme et non critiques telles que celle de Wolff. Lors de la Querelle de l’athéisme, Fichte voit dans « l’eudémonisme » et non dans le « dogmatisme » au sens français du terme (comme esprit de secte, intolérance) la contrepartie pratique de la position théoriquement « dogmatique » (au sens kantien) de ses adversaires : le dogmatique théorique, se faisant une idole d’un Dieu personnel, est en effet celui qui agit en vue d’une récompense. Certes, ces dogmatiques se targuent du soutien des autorités de l’État. Des thèmes tels que celui de la définition d’une orthodoxie spirituelle se retrouvent dans l’argumentation de Fichte et semblent créer une parenté thématique avec certains propos des auteurs français. De même que les auteurs des Lumières et de l’Aufklärung se retrouvaient sur certains thèmes sans partager nécessairement la même façon de poser les problèmes, Fichte critique une utilisation instrumentale de la religion mais se distingue néanmoins des auteurs français, et même du groupe de Coppet, par la façon dont il pense le rapport de celle-ci à la philosophie.

71Fichte s’insurge certes contre la clôture de la vérité sur un contenu fixe, qui revient à figer l’histoire de la pensée humaine et à ne plus faire consister l’enseignement qu’en répétition. Dans la « Réponse juridique à l’accusation d’athéisme », il reprend une posture combative assez caractéristique de certains textes de l’Aufklärung, opposant les « obscurantistes » ennemis de la raison aux « amis des lumières » pourchassés par les premiers : « ton tort réside déjà et précisément dans le fait que tu démontres et raisonnes ; les armes mêmes avec lesquelles tu luttes sont interdites. Tu dois croire et obéir » (Fichte 1993, p. 107). Aucune négociation, aucun compromis ne sont donc possibles entre ces deux « partis ». On retrouve ici toutes les caractéristiques de ce qui en France apparaissait sous la dénomination de « dogmatisme », l’idée d’une obéissance politique obtenue par le biais d’une mainmise sur les esprits, particulièrement en matière de religion. Dans son Rapport clair comme le jour, Fichte se réjouira du fait que la Doctrine de la science, ne pouvant être réduite en formules comme les mathématiques, ne puisse pas non plus être apprise par cœur (Fichte 1999c, p. 86). Politiquement, le corollaire d’une telle clôture dogmatique est une religion de pure obéissance qui réponde « au besoin pour la populace débridée [ungezügelter Pöbel] d’un frein dont l’homme cultivé [der Gebildete] n’a que faire » (Fichte 1990, p. 45 / 1991, p. 216). Cet expédient pour alléger la tâche du gouvernement ne doit plus être employé ; Fichte condamne dans l’Éthique la « tyrannie des despotes et des prêtres » [Despoten- und Pfaffentyrannei] et dans son texte de 1807, La République des Allemands au début du xxiie siècle sous son cinquième gouverneur d’empire, il met en avant une religion à venir, celle des « chrétiens universels » dont il présente la doctrine comme soumise à l’autonomie du jugement de chacun (Fichte 1989, p. 52), opposée à la religion catholique reposant sur le principe d’autorité. Une forme de religion s’oppose à une autre.

72Fichte se réfère à la perfectibilité humaine qui interdit que l’on fixe définitivement une religion. L’évolution de l’orthodoxie, la porosité de sa définition, est constitutive de celle-ci ; car qu’étaient les réformateurs et même Jésus sinon, au départ, des hommes qui ont combattu les croyances de leurs contemporains (Fichte 1993, p. 82) ? Le rapport entre une religion officielle et une doctrine qualifiée d’athéisme dépend donc d’un rapport de force, les défenseurs de la première bénéficiant de l’appui d’armées et de princes. Les dissensions, loin de signer, comme dans les Ruines de Volney, l’inanité de ce sur quoi l’on se dispute, n’empêchent pas les hommes de s’entendre autour d’un noyau dur de vérités religieuses. Or cet immobilisme de la religion officielle n’est pas propre au catholicisme : on le trouve chez de nombreux protestants qui ont fait de la philosophie, autrefois servante de l’Église, la servante de l’Évangile – certains luthériens et calvinistes agissant de ce fait comme des « papistes » (Fichte 1986, p. 233 / 1977, p. 220). Pire, la « croyance à la raison naturelle » peut également se modeler sur la soumission à l’Église :

« Les sentences de cette raison inculte [rohen Verstandes] devinrent ce qu’étaient l’Église pour les scolastiques et l’Évangile pour les premiers théoriciens protestants ; qu’elles fussent vraies, on n’en doutait jamais ; la seule question étant de savoir comment on pouvait affirmer cette vérité face aux objections qui venaient la contester. » (Fichte 1992, p. 176 / 2005, p. 177)

73Ainsi, Fichte adopte ici une position très nette quant à la sécularisation dont la philosophie comme « libre pensée » aurait été le vecteur : en reconduisant, avec la « raison naturelle », le dogmatisme des scolastiques et des premiers protestants, la philosophie n’a fait que reprendre un modèle religieux au sens négatif du terme, au lieu de penser une association nouvelle entre la raison pure et la « religion nouvelle », qui repose sur la « vie divine ». Inconsciente de sa pénétration par le dogmatisme religieux, cette philosophie de la raison naturelle entre en lutte contre l’Église, sans se rendre compte qu’elle ne fait qu’opposer un dogmatisme à un autre ; le catéchisme républicain d’un Volney ne ferait ainsi, pour Fichte, que reproduire ce modèle où il s’agit d’apprendre par cœur un certain nombre de formules. Ce combat entre la lumière naturelle et la religion établie explique que « la dénomination du philosophe et celle de l’irréligieux et de l’athée [Gottesläugner] devinrent [synonymes] à l’étranger et obtinrent une même valeur honorifique » (ibid.).

74Ici, la voie choisie par Fichte se sépare, malgré la référence commune, en surface, à la perfectibilité religieuse, de celle de Staël et Constant : car si ces derniers jugent également dépassé le combat de certains philosophes du xviiie siècle contre la religion, s’ils jugent même insuffisante la « religion naturelle » intemporelle reposant sur la raison, il n’en reste pas moins que, chez eux, le sentiment religieux s’allie de l’extérieur aux lumières naturelles de la philosophie. Si tous déplorent l’annexion de la religion par une philosophie de la « lumière naturelle », celle-ci reste pour Staël et Constant une alliée possible, alors que pour Fichte elle s’apparente nécessairement à un dogmatisme de l’entendement. Celui-ci ajoute, dans les Discours à la nation allemande, que ceux-là mêmes qui en Allemagne conçoivent la philosophie comme adversaire de la religion sont les imitateurs serviles de cette philosophie d’origine « étrangère » – par où la proximité éventuelle à certains auteurs francophones se trouve niée au profit d’une définition de soi.

75Ces auteurs protestants se retrouvent pourtant en ce qu’ils considèrent le rejet par la philosophie de toute autorité extérieure, comme la poursuite et la radicalisation d’un geste initié par la Réforme. C’est pourquoi il est important d’accorder, d’abord au sein d’un cercle choisi de savants, puis dans des milieux de plus en plus larges, la liberté de penser. La censure repose sur une conception autoritaire de la vérité :

« “L’unique vérité infaillible, au-delà de laquelle aucun être humain ne peut aller, qui ne nécessite pas plus d’examen, qui ne requiert ni explication ni discussion, est déjà acquise depuis longtemps, et se trouve conservée dans certaines professions de foi ; quant au chapitre de la pensée libre il est depuis longtemps clos pour le genre humain”, voilà comment il faut parler. Apprendre cette vérité par cœur, la répéter invariablement, encore et toujours la répéter, voilà à quoi doit se borner toute l’activité de l’esprit. » (Fichte 1993, p. 41)

76Pourtant, la position juste, pour Fichte, ne consiste pas à refuser toute religion officielle, mais à faire évoluer celle-ci dans le sens de la moralité. De plus, il faut ménager ce sur quoi repose l’État existant. Il faut donc partir du « symbole », de la « profession de foi de la communauté », et faire progressivement évoluer celui-ci. Fichte appelle alors « Église » cette réunion des hommes à des fins d’éducation morale, dont l’élargissement repose sur un accord non contraint, mais produit par l’intersubjectivité. Cette idée d’une Église unique sur le territoire de l’État, mais appelée à évoluer, s’oppose à l’idée plus tard développée par Constant d’une concurrence entre les sectes qui seule est à même selon lui d’assurer un tel changement des dogmes établis.

77Pourtant, dans les Discours à la nation allemande, Fichte lui-même dépasse l’association de la religion à l’instruction populaire et de la philosophie à celle des élites en réunissant ces deux forces au sein d’une éducation qui n’est plus de classe, mais « nationale ». Fichte se démarque d’ailleurs par là de Pestalozzi, dont il se réclame pourtant, mais qui a tort de ne s’intéresser qu’aux choses populaires (Vincenti 1992, p. 73). L’éducation concerne des questions « philosophiques » (Fichte 1992, p. 81 / 2005, p. 121) ; passant des tâtonnements à la connaissance de lois, elle suit une démarche qui s’apparente à celle de la science. Cette éducation a la charge de produire « un esprit ferme et fort de sa certitude ». L’on pourrait croire que l’on s’éloigne de la philosophie, mais en réalité « cette éducation est en même temps […] la seule éducation possible pour la philosophie [die einzig mögliche Erziehung für Philosophie] et l’unique moyen [Mittel] de rendre celle-ci universelle » (p. 259 / p. 228). On doit, conformément aux concepts développés par la Doctrine de la science, éveiller chez l’enfant la capacité à former des « images » qui soient non des reproductions de la réalité, mais des modèles. L’élève doit apprendre à ne pas séparer la théorie de la pratique. La possibilité d’une influence directe de la philosophie apparaît du moins chez les Allemands :

« […] dans la mesure où l’Allemand ne peut se défaire de son sérieux et de son souci d’intervenir directement dans la vie, cette philosophie influe sur les modalités de la vie publique, ainsi que sur ses principes et ses règles » (Fichte 1992, p. 186 / 2005, p. 184).

78La séparation stricte entre philosophie et religion se trouve alors dépassée, de même que l’idée d’une éducation nationale permet de surmonter la distinction entre éducation savante et populaire qui « se réduisait à un peu de christianisme, à la lecture et, si possible, à l’écriture, le tout pour l’amour du christianisme » (p. 282). La philosophie et la religion vont fusionner d’une façon nouvelle, de même que les classes sociales se trouvent mêlées, jusqu à un certain point, dans l’éducation de la nation.

79Cette préoccupation pour la nation plutôt que pour le peuple n’est évidemment pas propre à Fichte et elle se retrouve dans le Plan scolaire de Königsberg de Humboldt, qui en distinguant l’instruction élémentaire, scolaire et universitaire ajoute qu’il ne veut pas faire des écoles élémentaires des écoles du peuple au sens méprisant du terme, et conçoit une partie du système d’enseignement prussien comme étant à vocation « nationale ». Il conserve le concept de formation [Bildung], mais tente d’en faire une partie de cette éducation prussienne nouvelle. Il est alors révélateur qu’il mette l’accent sur la formation religieuse et l’intériorité. Là où, dans les années 1790, il insistait sur le rôle de la beauté et pensait une formation distincte de l’instruction, les textes qu’il écrit en tant que ministre mettent l’accent sur la culture de la « disposition intérieure » par l’instruction et particulièrement par la religion. Si l’on souhaite avoir une nation dotée de certains affects positifs tels que le sérieux, la moralité, etc. – notons que la beauté n’apparaît plus ! –, il faut mettre en avant le sentiment religieux qui se révèle comme « le moyen de cohésion le plus sûr et le meilleur » [das sicherste und beste Bindungsmittel] (Humboldt 1956, p. 121). Il s’agit alors de former à une « religiosité éclairée » [aufgeklärte Religiosität]. Le service divin doit agir sur les adultes comme l’instruction sur la jeunesse ; les deux doivent se soutenir. Alors que quelques années auparavant, Humboldt déplorait que l’on s’occupe trop des masses au détriment de l’individu et cherchait les voies de la formation ailleurs que dans la pure intériorité, il assure maintenant au roi dans son rapport qu’on ne recherchera nulle part à promouvoir seulement l’érudition et le raffinement, mais partout à améliorer le caractère et les dispositions intérieures [Gesinnungen], et ce non pas seulement dans quelques parties de la nation, mais dans sa masse indivisible. Il y a là les éléments d’une nouvelle façon de penser le rôle de la philosophie, à l’échelle de la nation et non pas du peuple ou des élites, et s’exerçant dans une intériorité en lien étroit avec la religion. L’éducation, en elle-même, ne doit pas être celle d’une classe ni d’un état particuliers [besonderer Stand]. L’erreur de Pestalozzi est précisément d’en être resté à l’éducation populaire (Fichte 1992, p. 248). Ajoutons que pour Fichte cette éducation sera commune aux deux sexes qui recevront les mêmes enseignements ; il a en vue une éducation de la nation allemande pour une formation de l’humanité – l’éducation nationale s’ouvrant ainsi à l’universel. La nation allemande est alors particulièrement destinée à cette éducation par le lien qu’elle établit entre la théorie et la pratique.

80Cette éducation nationale ne supprime pourtant pas, en aval, l’idée d’une différenciation sociale : certains élèves sont destinés à faire partie des « classes laborieuses » et à devenir de « bons ouvriers » (Fichte 1992, p. 273) ; l’éducation savante ne concerne que les enfants particulièrement doués ; en 1813, ceux-ci sont présentés comme futurs « artistes », tandis que les autres seront simples « exécutants » [Ausübenden]. Cette limitation apparaît aussi dans les projets d’université pour Berlin qui, alors même qu’ils visent une régénération nationale, prennent pour objet la formation d’une future élite de la science et de l’administration. L’instituteur du peuple [Volkslehrer] est l’intermédiaire entre « l’état formé scientifiquement » [wissenschaftlich ausgebildeter Stand] et le peuple qui ne l’est pas (Fichte in Spranger 1919, p. 40). Simplement, la sélection repose, ainsi que cela apparaît encore dans les Cinq conférences sur la destination du savant de 1811, sur des tendances à l’abstraction du monde extérieur et à l’abnégation (les deux tendances étant liées) : car tout ne dépend pas de l’éducation et les tendances, la vision du suprasensible ne peuvent être créées ex nihilo par l’enseignant. La philosophie à proprement parler n’est enseignée qu’à ces élèves ; pour les autres, « exécutants », la philosophie oriente seulement leurs activités.

La philosophie à l’université face aux besoins de l’État, en Prusse

81L’autonomie propre à l’esprit philosophique et la diffusion de ce savoir concernent avant tout l’instruction des élites à l’université. La période qui nous occupe est, pour les différents États allemands, dans la continuité de celle qui précède. L’Aufklärung est une période de réformes et d’évolution pour les universités, avec le rayonnement d’établissements tels que ceux de Halle (dont l’université nouvelle est créée en 1694) et de Göttingen (fondé en 1737). Or la question de l’enseignement de la philosophie intervient d’abord à ce niveau, puisque l’existence de facultés de philosophie est maintenue tout au long de notre période. La question de son utilité pour l’État permet de distinguer dans notre corpus essentiellement deux modèles : celui, kantien, d’un conflit entre le principe d’utilité et le principe de critique incarné par la philosophie ; celui, post-kantien, d’une neutralité théorique de l’État et d’une utilité indirecte de la philosophie, qui incarne désormais l’esprit de l’institution universitaire dans son ensemble au lieu d’en constituer un élément potentiellement perturbateur. Certains voient précisément le retour des tendances utilitaristes après Humboldt (Muhlack 1978, p. 324).

82Quelle peut être l’utilité éventuelle de l’enseignement de la faculté de philosophie et est-il propre à former les fonctionnaires ? Une opposition déjà ancienne existe sur ce point : alors que Wolff, par exemple, souligne l’importance de l’enseignement de la philosophie et des mathématiques (incluses, rappelons-le, dans une même faculté) pour les institutions et l’administration – ce qui a autorisé Regina Meyer à y voir un « utilitarisme caractéristique de l’Aufklärung » (Meyer 1995, p. 175), Rehberg en revanche insiste, depuis Göttingen où se sont développées les sciences camérales, sur la nécessité d’avoir des établissements spécialisés qui aient en vue le service futur de l’État et de son administration. Les hommes qualifiés pour ces fonctions doivent alors avoir à la fois une formation scientifique et des connaissances spécialisées (Rehberg 1998, p. 175).

83Kant déplace le questionnement en 1798 dans le Conflit des facultés en refusant de concevoir l’enseignement de la philosophie en termes d’utilité. Il rend, certes, brièvement hommage au ministre prussien Massow, soucieux de mettre en place, à cette époque, des établissements tournés vers les besoins pratiques, des écoles supérieures [Hochschulen] chargées de former les juristes, les médecins et les membres d’autres corps de métier – les matières théoriques restant l’apanage des universités. Mais alors que le souci de Massow était avant tout de former les futurs fonctionnaires, Kant affirme très vite que cet impératif ne saurait épuiser la finalité de l’université. En effet, si les facultés supérieures de théologie, de droit et de médecine ont bien des visées pragmatiques et rendent service à l’État par la formation des futurs pasteurs, juristes et médecins, la faculté de philosophie, elle, échappe à toute visée utilitaire. Les facultés supérieures concernent la capacité de l’État à contrôler les esprits, les comportements et les corps ; leurs enseignements peuvent donc être sanctionnés par l’autorité publique. En revanche, une liberté pleine et entière doit être laissée à la faculté de philosophie qui a pour but la recherche de la vérité pour elle-même. Mieux, celle-ci doit bénéficier d’une position de juge, en matière de discussion scientifique, précisément en vertu du fait qu’elle n’est soumise à aucune autorité extérieure ni à celle du gouvernement (Kant 1986, p. 826). Ainsi Kant renverse la hiérarchie traditionnelle en donnant à la formule philosophia ancilla theologiae un sens nouveau : la philosophie est certes la servante de la théologie, mais au sens où elle porte le flambeau devant sa maîtresse – au lieu d’en porter la traîne. Elle a la charge de réveiller les autres facultés de leur sommeil dogmatique en portant l’examen sur l’origine et le fondement de leurs assertions. Pour autant, il ne s’agit pas de rendre « philosophiques » les facultés supérieures et de leur accorder les mêmes libertés : cela mettrait en danger « l’autorité de l’administration ». Pour Kant, il s’agit simplement d’assurer l’existence d’un espace, celui de la faculté de philosophie, où la discussion puisse s’engager sans entraves entre savants ; cette liberté n’affecte donc pas les enseignements des autres facultés, fondés d’ailleurs, méthodologiquement, sur les livres, les autorités écrites, qui assurent « une norme constante, accessible à chacun, d’après laquelle il puisse se diriger » (Kant 1986, p. 819) ; plus tard, Fichte remarquera également qu’un enseignement est inutile s’il ne transmet rien de plus que ce qui est déjà dans les livres (Fichte in Spranger 1919, p. 4). Au contraire, la faculté de philosophie doit être pour Kant le lieu de l’autonomie du jugement.

84Cette liberté intellectuelle n’équivaut pas ipso facto à une autonomie politique : cela se voit dans le principe même de cette division, qui veut que l’État protège ses intérêts par la contrainte (la censure) dans les enseignements qui concernent directement le gouvernement. Le principe de division de l’université en facultés ne découle d’ailleurs pas de principes théoriques, mais uniquement de ce principe d’utilité et de la définition même des besoins de l’État, que la philosophie n’a pas le pouvoir de remettre en cause. En ce sens, l’esprit philosophique n’a à s’immiscer, en aucune façon, dans la formation à certains métiers – même si la formation du jugement autonome est aussi, en un sens, le devoir de tout homme.

85On peut sans doute, chez Kant, parler d’un modèle mixte et précisément de « conflit » ou de cohabitation à la fois réglée et tumultueuse entre le principe d’utilité et celui de libre critique ; conflit qui cependant ne dégénère pas en guerre et est constitutif de l’espace universitaire. Une mixité comparable se retrouve chez Villers, qui s’adresse en 1808 à Jérôme Bonaparte, nouveau roi de Westphalie, pour sauver l’université de Göttingen de la fermeture. Cet auteur a, pour cette raison, à cœur de souligner l’utilité générale pour l’État de telles institutions – mais en sortant néanmoins d’une visée purement pragmatique et en maintenant les objectifs propres de la science. Dans son Coup d’œil sur les universités et l’instruction publique de l’Allemagne protestante en particulier du royaume de Westphalie, Villers insiste sur le rôle de ciment politique et social de la science depuis la Réforme :

« Il en est résulté, d’une part, une reconnaissance tendre et une confiance sans bornes des peuples envers leurs souverains ; et de l’autre, une estime impérissable, et chez les princes et chez les peuples, pour la science qui était devenue leur palladium et leur plus puissant auxiliaire. L’ouvrage qu’on avait consommé, ne pouvait plus se cimenter et se maintenir que par elle. Elle acquit donc dans les États protestants, l’importance d’un ressort politique, d’une force conservatrice. Partout ailleurs, elle fut un luxe louable, une parure de la société ; ici, elle fut un intérêt d’État, un garant du salut public, et le boulevard de la liberté des consciences. » (Villers 1808, p. 20-21)

86Les fins de l’État sont assurées par un fonctionnement sans entraves de la science qui constitue un lien social, national, ainsi qu’un lien entre citoyens de l’État. On a un modèle mixte : les enseignements à visée pragmatique, « réels » comme le traduit Villers de l’allemand, cohabitent ici avec une formation scientifique. Certes, la « classe travailleuse et industrielle » se distingue de la « classe pensante et dirigeante » et n’a pas sa place à l’université. La philosophie est exclue de l’instruction du peuple, et n’apparaît vraiment qu’à l’université, où elle renferme, ainsi que Villers le rappelle, des disciplines comme les mathématiques, l’histoire, l’architecture, etc. (p. 54). La vocation scientifique de l’université ne naît pas de ce qu’elle exclurait les formations professionnelles, mais de ce qu’elle les inclut dans une organisation plus vaste embrassant l’ensemble de la science. Ainsi, écoles spéciales, écoles savantes (que Villers appelle « académies ») et écoles de formation des maîtres cohabitent en son sein. De cette façon, on évite une spécialisation trop précoce des jeunes gens. De fait, l’université ne vise pas seulement à former les futurs fonctionnaires et doit s’ouvrir aux étudiants étrangers : « Ce sont des hommes qui parlent ici à des hommes, et qui leur révèlent les plus hautes connaissances qu’il soit possible à l’esprit humain d’acquérir » (p. 50). L’État n’a rien à craindre d’un tel développement de la science : au contraire, le nouveau gouvernement se doit, selon Villers, de se placer à l’instar des princes protestants en protecteur et garant de l’institution. Il est dans son intérêt de laisser celle-ci se déployer selon ses propres fins. D’ailleurs, les universités sont présentées (et la fausseté de cette affirmation ne la rend pas moins intéressante) comme le fruit de la bienveillance des princes, et non d’une auto-organisation des savants. Les universités, l’enseignement scientifique et philosophique sont le fruit de la magnanimité du pouvoir et, comme Villers le représente à Jérôme Bonaparte, leur rayonnement lui profite en retour, à l’échelle européenne. Alors même que la législation propre à l’université et à ses membres serait susceptible de faire de celle-ci un État dans l’État et un lieu de sédition, Villers nie que les réunions d’étudiants puissent être assimilées à des soulèvements.

87Par son mélange du principe d’utilité et des principes d’une science autonome, Villers se rapproche de Kant ; mais sa volonté de subordonner le premier aux seconds n’est pas sans rappeler les projets développés à la même époque, en Prusse, autour des projets de fondation de l’université de Berlin.

88Les post-kantiens, qui sont intervenus dans les années 1806-1811 dans ces projets (après que Halle et Francfort étaient tombées aux mains des occupants français), se sont opposés aux premiers projets « utilitaristes » du xviiie siècle et n’ont pas pris en compte l’écrit de Kant. Ils ont réussi à convaincre le ministre Beyme, qui avait d’abord chargé en 1802 le « philosophe populaire » Johann Jakob Engel de rédiger un projet d’université, où les études pratiques enseignées dans les universités devaient être séparées d’un institut scientifique qui constituerait un degré supérieur, du bien-fondé de leurs propres orientations. Schleiermacher ne se prive pas non plus de critiquer un auteur tel que Zöllner qui continue à défendre une éducation instituée pour l’État existant (König 1960, p. 313). Lorsque Beyme quitte le cabinet en 1808, le projet de fondation d’une nouvelle université semble compromis, jusqu’à ce que Humboldt soit appelé à la tête du département des cultes et de l’enseignement en février 1809.

  • 7 Volker Gerhardt parle d’ailleurs de « l’esprit berlinois » [Berliner Geist] qui a habité les fondat (...)

89Un jalon important à l’origine de cette évolution est constitué par la leçon inaugurale de Friedrich Schiller de mai 1789, dont on a pu dire qu’elle a donné « la formule la plus riche de conséquences de la réforme de l’université allemande » (Gerhardt, Mehring et Rindert 1999)7. Schiller brosse le portrait, dans une première partie qui est loin d’être rhétorique, de l’étudiant selon ses vœux, qu’il appelle « tête philosophique » et qu’il distingue du Brotgelehrte, littéralement le « savant du pain », ou le « savant dont le savoir est le gagne-pain », c’est-à-dire celui qui a un rapport alimentaire et utilitaire au savoir. Il a besoin de montrer que la science doit être poursuivie de façon désintéressée pour avoir les effets pratiques qu’il espère. Or ce désintéressement de la science signifie, entre autres, que la formation scientifique ne doit pas être comprise comme une formation professionnelle. Le Brotgelehrte est l’étudiant ambitieux et servile à la fois qui « réglera tous ses efforts sur ce qu’exige de lui le futur maître de son destin » et les impératifs de carrière (Schiller 2007, p. 12). Une fois professeur, un tel individu se contentera d’user de sa mémoire et craindra toute avancée de la science. Il est exactement à l’opposé de la « tête philosophique » qui s’efforce au contraire de perfectionner la science, qui est pour lui la seule fin et doit être fondatrice d’une nouvelle communauté idéale des esprits. La philosophie n’est pas tant ici une faculté ou une discipline qu’un « esprit » anti-utilitariste qui habite le savant et consiste dans une appréhension désintéressée du savoir, en ayant pour seule fin la découverte de vérités nouvelles.

90Un pas supplémentaire en direction de « l’anti-utilitarisme » (Spranger 1919, p. x) est franchi dans les années 1806-1809 avec la volonté de ne pas laisser l’administration de l’État se mêler directement de la formation des futures élites dirigeantes. Schleiermacher et Humboldt – dont on peut dire que le premier a servi de source d’inspiration à l’action et aux écrits du second comme ministre – la conçoivent comme autonomisation et formation [Bildung] des individus. Mais alors que dans les années 1790, cette formation se comprenait dans la perspective d’un développement de l’individu, elle se trouve arrimée dans les années 1806-1809 de façon plus immédiate aux impératifs de l’État – ou, selon un modèle différent, de la nation.

91Humboldt témoigne d’une telle évolution (Spranger 1960) : dans son Essai sur les limites de l’action de l’État, il opposait frontalement la force de l’État et l’autonomie de l’individu, voyant dans les dispositions de l’État un encouragement « à compter sur un enseignement étranger, sur une direction étrangère, sur un secours étranger, plutôt qu’à chercher lui-même des ressources » (Humboldt 2004, p. 37). L’État, renonçant à montrer et enseigner le bien, devait simplement rendre les individus capables d’opérer un choix. Le modèle était alors non pas tant celui du philosophe que de l’artiste, défini comme celui qui accomplit une œuvre propre, à l’opposé de celui auquel son travail reste étranger parce qu’il n’y emploie qu’une adresse mécanique. Le mécanisme de la politique gouvernementale et d’une pensée instrumentale aboutissent à une même aliénation – déconnectée bien évidemment, dans cette perspective idéaliste, de toute réflexion sur les conditions économiques. À l’époque, la réflexion sur la Bildung de ce que l’on appelé « l’humanisme esthétique » est séparée de toute application immédiate (Menze 1975, p. 121). En revanche, dans les années 1806-1811, la perspective de la Bildung ou du perfectionnement prend une tonalité plus immédiatement politique et Humboldt, une fois au ministère, s’interroge sur les façons d’institutionnaliser cette formation générale ou allgemeine Bildung au sein à la fois de l’État prussien et de la nation allemande. Cette formation est distinguée de celle qui préparerait à une position sociale [Stand]. Elle ne doit pas non plus se substituer à une formation au « monde » pour les individus des classes inférieures qui n’ont pas l’occasion de fréquenter les salons – comme Fichte, dans le Caractère de l’époque actuelle, reproche aux universités existantes de le faire (Fichte 1990, p. 215 / 1991, p. 44). Le moyen privilégié d’un tel enseignement est la mise en œuvre « d’arguties », le fait d’apprendre à défendre, dans l’indifférence à la vérité, une thèse et son contraire : c’est en cela que l’école rejoint le monde dans son mépris de la science. L’université doit cesser de prétendre fournir un tel équivalent et doit au contraire former à la science véritable l’élite future de la nation.

92Le côté désintéressé du savoir naît de son caractère général, non spécialisé ; rendre « nationale » l’éducation signifie la rendre indépendante de la sphère des besoins. En cela, par exemple, Humboldt s’oppose fermement aux Realschulen bavaroises, trop orientées vers la future position sociale et les besoins pratiques. Celui qui est uniquement formé à un métier risque de ne pas posséder la liberté nécessaire pour procéder à des élargissements et des améliorations. La Bavière et l’Autriche – l’Allemagne catholique, ce qui n’est sans doute pas un hasard – se distinguent ici du modèle prussien. On ne devient un bon artisan ou un bon commerçant que si l’on est d’abord un homme et un citoyen bons : la « généralité » de l’humanité rejoint ici celle de la citoyenneté. En 1792, Humboldt faisait encore référence à Rousseau en jugeant dommageable de sacrifier l’homme au citoyen. Dans les années qui suivent, on exige précisément du fonctionnaire ce que l’on attendait auparavant de l’homme en général ; la force de raisonnement plutôt que les connaissances, le sentiment de l’humanité, de sa dignité et de son idéal doivent l’habiter. Alors que Villers souhaitait simplement que la formation spécialisée du fonctionnaire en côtoie une autre plus scientifique, et Kant que le point de vue critique puisse se déployer à l’université, le point de vue de la Bildung pénètre la définition même du fonctionnaire, dont on n’attend pas avant tout des compétences spécialisées. Il est important que l’État s’immisce le moins possible dans l’enseignement reçu – même si Humboldt, en 1810, préconise que l’université, à la différence des académies, recrute sur proposition de la section de l’instruction publique du ministère. Schleiermacher quant à lui se méfie des nominations par l’État dont il craint qu’elles privilégient les « connaissances réelles » c’est-à-dire tournées vers une profession. Les institutions universitaires ne dépendent pas essentiellement de l’État et Schleiermacher les présente plutôt comme des « associations » [Vereinigungen] librement formées et que l’État a la charge de protéger. Ainsi, c’est par elle-même et sans rapport de dépendance politique directe que l’université sera, à la différence des académies, susceptible de rendre service à l’État :

« L’université se trouve dans un rapport plus étroit avec la vie pratique et les besoins de l’État, puisqu’elle se charge toujours d’affaires pratiques pour lui, de la direction de la jeunesse ; l’académie en revanche n’a purement affaire qu’à la science en soi. » (Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in Humboldt 1964, p. 88)

93Chargée de la formation de la jeunesse, l’université seule donne vie et utilité [Brauchbarkeit] à l’académie (Humboldt 1964, p. 288), de par son enseignement scientifique même qui pénètre l’esprit du fonctionnaire et plus généralement des sujets. En ce sens, la position de Humboldt ou de Schleiermacher, qui consiste à prôner une utilité indirecte de l’enseignement philosophique et scientifique, se distingue de celle plus radicale d’un Schelling qui, dans ses Leçons sur la méthode des études académiques, rejettera purement et simplement l’idée même d’utilité du savoir et d’une orientation vers la formation des futurs fonctionnaires.

94Fichte, dans les Discours à la nation allemande, délaisse d’ailleurs la perspective de la citoyenneté de l’État au profit de la nation : l’éducation nouvelle ne doit plus être limitée par les fins de ce dernier ; mais cette éducation nationale a en même temps pour visée la formation de l’homme accompli. La nature certes potentiellement politique de cette entité spirituelle qu’est la nation apparaît sous la plume de Fichte, lorsqu’il rapproche l’éducation visée de celle des Grecs, qui « fondaient le civisme sur l’éducation » ; mais il souhaite précisément lui ajouter un contenu « dans un esprit qui ne sera plus étroit et exclusif, mais se voudra universel et fera preuve de cosmopolitisme » (Fichte 1992, p. 195). En 1813, il redira que l’humanité est le fondement de la citoyenneté.

95Quelle place tient alors la philosophie dans une telle formation au savoir désintéressé ? De l’autonomie intellectuelle que l’on cherche à former découle une place importance dévolue à celle-ci à l’université. Là, une certaine liberté doit être laissée à l’étudiant, à des fins de découverte : l’université est le lieu où l’on apprend à découvrir par soi-même de nouvelles vérités. Déjà, Schiller, en 1798, reprochait au Brotgelehrte de s’attacher aveuglément au système dominant dans son savoir, alors que la « tête philosophique », bien qu’à la recherche elle aussi d’une unité systématique, se défait facilement d’un système existant pour un autre qu’elle juge meilleur. Plus tard, Humboldt refuse de n’attribuer à l’université que la charge d’enseignement, en réservant les recherches nouvelles aux académies – alors que chez les Idéologues, l’Institut à qui incombe la tâche de faire avancer les sciences est distingué des écoles centrales qui s’occupent seulement de l’instruction (Palmer 1985, p. 321). Humboldt remarque que les académies n’ont été utiles qu’à l’époque où les universités manquaient de « libéralité », c’est-à-dire où leur indépendance doctrinale vis-à-vis de l’État et de la religion n’était pas suffisamment assurée.

96Cet enseignement est aussi le lieu de l’intersubjectivité : Fichte donne à l’académie son sens antique et rejette le « sens moderne (à vrai dire français) » du terme : l’oralité des cours, le dialogue entre l’enseignant et l’étudiant doivent caractériser de tels établissements (Fichte in Spranger 1919, p. 60). D’ailleurs, lorsqu’il met en scène un dialogue fictif dans son Rapport clair comme le jour, Fichte justifie ce procédé en y voyant la présentation d’un acheminement de la pensée que le lecteur réel doit être capable de se réapproprier. En cela, la lecture elle-même devient dialogue avec le livre et dialogue avec soi-même, comme il le redit dans la Destination de l’homme (Fichte 1995, p. 48). À l’université, l’enseignant n’a même plus la charge de transmettre des connaissances positives, ainsi que l’affirme également Humboldt :

« C’est pourquoi l’enseignant d’université n’est plus enseignant, l’étudiant n’est plus celui qui apprend, mais il recherche [forscht] par lui-même, et le professeur dirige sa recherche et le soutient dans cette entreprise. » (Humboldt 1956, p. 71)

97Le professeur est un artiste qui forme d’autres artistes à son tour. Si Fichte se résout au cours magistral [Kathedervortrag] (après s’y être opposé dans son premier texte sur l’université), le séminaire reste le lieu privilégié de tels échanges.

98Ceci se traduit par une place centrale accordée à la philosophie à l’université ; elle n’est pas seulement une propédeutique ou une faculté parmi d’autres, mais un « esprit » et une méthode qui doivent informer les autres disciplines ; elle est une forme commune à tout savoir, « ce qui saisit scientifiquement l’activité intellectuelle dans son ensemble, et partant également toutes les expressions particulières et plus déterminées de celles-ci » (Fichte in Spranger 1919, p. 26). L’esprit philosophique et systématique [der systematisch philosophische Geist] est également appelé, par Schleiermacher, « esprit scientifique » ou « esprit systématique ». Fichte préconise donc qu’on l’étudie avant de se spécialiser dans les autres savoirs, qui apparaissent alors particuliers, là où la philosophie est générale. « L’esprit philosophique » ne désigne pas directement l’utilité politique, mais la seule poursuite des fins scientifiques, qui pourra toutefois rendre service à l’État.

99Cependant une divergence se fait jour quant à la définition précise de cet enseignement. Schleiermacher et Humboldt tiennent à ce que l’enseignement de la philosophie ne se contente pas d’inculquer « la forme vide de la spéculation », par quoi est visée la Doctrine de la science ; les mathématiques peuvent tout aussi bien se charger de « ranger la tête » ; la philosophie est là pour vivifier et non pas seulement ordonner le savoir. Elle doit, pour Schleiermacher, exhiber dès le début son lien aux autres enseignements. Elle doit donc s’ouvrir à la morale, à la philologie, aux mathématiques et aux sciences naturelles. Pour Fichte, l’interpénétration va plutôt dans l’autre sens, c’est-à-dire que le juriste, le théologien et le médecin doivent mettre leurs systèmes à l’épreuve de la philosophie et présenter leur objet à cette aune (le concept philosophique de droit, la religion pure et philosophique, etc.). Cette identification de la philosophie à l’esprit systématique explique pourquoi Fichte préconise de n’avoir qu’un seul enseignant de philosophie, chose à laquelle Schleiermacher s’oppose fermement. Pour le premier, celle-ci ne doit pas être réduite à l’histoire de la philosophie, à la présentation successive des différents systèmes (en créant au besoin la polémique entre eux) ; seule une vision de « l’unité organique » peut faire naître l’esprit philosophique. La diversité doit alors se déployer entre les différentes universités, mais non pas au sein de la faculté de philosophie elle-même. Schleiermacher lui-même se dit soucieux d’éviter que l’université ne se transforme en « champ de bataille » [Kampfplatz], mais attribue la fonction de juge, au sein de l’établissement, à la philologie. Le rejet de l’histoire de la philosophie hors du champ de la discipline, que l’on trouvait déjà chez Volney, se fait ici pour des raisons différentes : alors que ce dernier voyait un trop grand respect du passé dans un tel enseignement, Fichte craint au contraire qu’un tel enseignement revienne à faire passer la philosophie pour une opinion. Dans l’un et l’autre cas, une position philosophique vaut pour la vérité de ses arguments, et non par son historicité ou la génialité d’une œuvre.

100L’université représente en même temps le reflet de l’unité philosophique du savoir et, à cet égard, elle se distingue également d’une organisation purement « formelle » du savoir. D’ailleurs une philosophie qui en reste au développement logique des concepts reste dans une pauvreté stérile ; elle ne peut aider les autres sciences que dans leur élaboration formelle. Or l’on doit viser une unité – qui est d’ailleurs bien loin du « conflit des facultés » kantien ou, selon une autre image de cet auteur, d’une « division du travail » dans le domaine de la science (Kant 1986, p. 814). Les institutions du savoir françaises ne présentent également, selon Schleiermacher, rien d’autre qu’un « agrégat » de sciences. Au contraire, l’université doit exhiber une organisation interne qui soit, en même temps, un « agir ensemble ininterrompu, vivant de lui-même, non contraint et sans intention [ungezwungenes und absichtloses Zusammenwirken] » (Humboldt 1956, p. 82). Cependant cette référence à l’organisme ne se traduit pas nécessairement dans un organicisme, dans la mesure où l’autonomie des individus est préservée. On n’a pas davantage affaire à une présence de la philosophie comme esprit objectif au sens hégélien du terme. La philosophie sera alors un pouvoir de réflexion que les autres enseignements devront reprendre à leur compte. La référence à « l’encyclopédie » philosophique ne signifie aucunement la mainmise de la philosophie (ni même d’un système particulier) sur l’université en général.

101Toutefois ceux qui réfléchissent à la fondation de l’université de Berlin se retrouvent dans des discussions similaires à celles qui ont eu lieu durant la Révolution française quant à « l’application » des principes et l’adaptation aux circonstances, Schleiermacher ne se privant pas d’une référence à 1789 lorsqu’il rend hommage aux efforts de ses contemporains pour penser une forme d’éducation nouvelle. Il n’est sans doute pas anodin que Fichte présente son projet d’université par ses « principes » et juge « arbitraire » et non philosophique la division traditionnelle en facultés ; alors que Schleiermacher au contraire rédige des « réflexions occasionnelles » [gelegentliche Gedanken] et juge arbitraire la forme qui remplacerait ces « monuments historiques » que sont les quatre facultés traditionnelles, constituées naturellement – ce qui ne l’empêche pas de souhaiter mettre à l’écart « la forme gothique et le caractère corporatif [Zunftwesen] de l’ancienne université » (Schleiermacher 2000, p. 189). Humboldt fait état des circonstances qui rendent nécessaires la fondation d’une université à Berlin (notamment l’occupation de Halle et de la Westphalie par les Français, la situation géographique désavantageuse de Königsberg ou Francfort ; la volonté aussi de s’affirmer face à la Saxe ou la Bavière). D’un point de vue pragmatique, il est également nécessaire que la Prusse compense la perte du pouvoir extérieur par un rayonnement spirituel et une régénération intérieure (Humboldt 1964, p. 298). Fichte, quant à lui, cherche à articuler les fins aux moyens et aux circonstances, comme l’indique le titre du neuvième Discours à la nation allemande – « À quelle réalité présente faut-il rattacher l’éducation nationale des Allemands ? » –, afin de montrer que son projet est autre chose qu’un « beau rêve ».

102Chez Fichte comme chez Schleiermacher – et l’on pourrait ajouter ici Villers –, ces projets sont en outre arrimés à quelque chose qu’ils présentent comme une réalité tangible, à savoir l’existence d’un caractère national allemand qui serait en harmonie avec les institutions universitaires (Schleiermacher 2000, p. 150). Villers veut ainsi sauver les universités allemandes de l’accusation d’archaïsme en montrant qu’elles sont adaptées au pays. La vision qu’il défend, et qui sera maintes fois reprise, est celle d’une division du travail à l’échelle européenne, la méditation étant la spécialité de l’Allemagne. Mais, alors que dans le contexte de l’occupation française Villers tente de montrer que toute l’humanité pourrait profiter de telles institutions, les penseurs de l’université de Berlin en font quelque chose d’allemand quant à sa finalité : l’efficace même de la science et le succès d’une telle formation intellectuelle s’expliquant par le « caractère national intellectuel des Allemands » [der intellektuelle Nationalcharakter der Deutschen].

103Force est de constater, pour conclure sur cette question de la diffusion de la philosophie, le peu de place que celle-ci tient, à l’échelle de la société entière, dans la formation à l’autonomie intellectuelle et l’éveil de la moralité. Même si l’on choisit de ne pas la définir par une doctrine ou un système mais par une méthode ou un « esprit », la philosophie est loin d’être la voie privilégiée pour l’apprentissage du raisonnement. Apprendre à user de la raison juste ce qu’il faut pour ne pas être passif intellectuellement passe par des outils de l’entendement auxquels elle ne se réduit pas. Au contraire, quelque différente que soit leur philosophie, les auteurs français et allemands insistent sur la distance dans laquelle la philosophie se trouve par rapport à la pensée commune et la définissent comme recherche de vérités nouvelles. La méthode transcendantale radicalise évidemment cela davantage qu’une philosophie telle que l’Idéologie qui continue à se référer à l’évidence. Ces limites dans la diffusion d’un savoir jugé difficile pourraient sembler accessoires si la possession de « l’esprit philosophique » ne continuait à être jugée nécessaire pour les futurs gouvernants ou les savants appelés à un rôle de conseil et de direction.

104Dans une perspective post-kantienne, seules des forces qui prennent en compte la vie, ou la totalité de l’homme, seront à même d’agir sur lui ; la philosophie, vouée à la raison pure, doit nécessairement déléguer sa force si elle veut agir à l’échelle de la société ou de l’humanité. Mais ces relais tiennent-ils encore la promesse d’autonomie de la philosophie ? La philosophie ne se tient pas, vis-à-vis de ce qu’elle définit comme différent, voire opposé à elle, dans un pur rapport d’extériorité. Si le terme « d’idéologie » ne désigne encore que la science des idées, remarquons que des termes tels que « dogmatisme », « catéchisme », « papisme » indiquent la nécessité de ne pas ramener le pouvoir spirituel de la philosophie à celui d’une Église établie. Fichte, lors de la Querelle de l’athéisme, conçoit pourtant la religion, philosophie devenue populaire, comme substitut, avant de penser une union plus intime de ces deux forces. Cette idée d’une délégation, d’une représentation [Repräsentation] ou d’une substitution se distingue alors, selon nous, de celle d’une complémentarité entre la philosophie et la religion, telle qu’elle est défendue par le groupe de Coppet, pour qui le sentiment religieux, distinct de tous les dogmes, à l’origine même de la perfectibilité humaine, sera un allié efficace pour orienter la philosophie dans le sens d’une défense des libertés publiques et, plus même qu’un allié, une ressource. L’efficace de la religion comme sentiment cesse d’être celle d’une religion politique, associée à une conception absolutiste, voire despotique, de la souveraineté ou visant à s’emparer du pouvoir de l’État.

Notes

1 « Idéologie : le mot, l’idée, la chose (1) », séminaire du 27 septembre 2006 du groupe de travail « La philosophie au sens large » animé par Pierre Macherey, en ligne : http://stl.recherche.univ-lille3.fr/seminaires/philosophie/macherey/macherey20062007/macherey27092006.html, dernière consultation janvier 2016.

2 « Mais une des principales utilités d’une nouvelle forme d’instruction, une de celles qui peuvent le plus tôt se faire sentir, c’est celle de porter la philosophie dans la politique, ou plutôt de les confondre. » (Condorcet 1994, p. 221)

3 Les Idéologues sauvent eux aussi, pour ainsi dire, trois sens du système comme « tableau », « réseau » (dans le cas du système nerveux) et « totalité ou circularité » (Azouvi 1988, p. 107) : ainsi de la logique, qui est à la fois la dernière partie de la science et son commencement (p. 110).

4 La temporalité apparaît également en ce que Bacon, Descartes et Leibniz sont par exemple identifiés comme les trois grands « réformateurs » de la philosophie.

5 Cela aboutira chez Constant à une remise en question d’un certain modèle de souverain omniscient, chargé de diriger les esprits, qui tire son origine du gallicanisme (Jaume 1997, p. 172) : en sacralisant l’État face à l’Église, on tend à transporter un modèle de souveraineté venu de la religion. Constant, quant à lui, met en avant les effets bénéfiques de la multiplication des sectes, garantes, de par la concurrence à laquelle elles se livrent, de ce que l’esprit ne sera pas sclérosé en une « habitude presque mécanique ». Le « droit à l’erreur », thème d’origine protestante, vient conforter cette liberté de pensée des individus qui assure finalement la poursuite du processus de perfectibilité. La « politique spéculative » désignera au contraire cette conception où le gouvernement tente d’inscrire ce qu’il croit vrai dans les esprits des citoyens.

6 « Éduquer un homme signifie : lui donner l’occasion de se rendre maître [Meister] parfait et souverain [Selbstherrscher] de sa force entière. » (Fichte 1991, p. 353)

7 Volker Gerhardt parle d’ailleurs de « l’esprit berlinois » [Berliner Geist] qui a habité les fondateurs puis les principaux acteurs de l’université de Berlin, et ce terme d’esprit, que l’on retrouve aussi chez Schiller, convient sans doute mieux que celui de « formule » qui suggère que l’on donne le squelette d’une institution vivante.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2016

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