Version classiqueVersion mobile

Traduire entre les langues chinoise et française

 | 
Annie Bergeret Curien

Première partie. Langues et traduction : éléments contextuels

Enseignement des langues et traduction : une relation apaisée ?

Joël Bellassen

Texte intégral

1 En cette année croisée linguistique franco-chinoise, l’idée de proposer une manifestation d’envergure relative à la traduction entre les deux langues à l’honneur s’est d’emblée imposée à mes yeux. Et il est heureux qu’elle ait pris corps, avec le concours déterminant d’Annie Bergeret Curien et de la BnF.

2Et pourtant, l’exercice de traduction et l’enseignement des langues dans sa réflexion didactique ne trouvèrent jamais la bonne distance, passant d’une relation fusionnelle, voire vampirisante à l’époque de la méthode traditionnelle dite « grammaire-traduction » (dont on a annoncé de façon imprudente et en tournant le dos à la réalité des classes qu’elle relevait d’une époque révolue), à une relation tendue, voire distendue après l’apparition de l’approche directe puis de l’approche communicative, dans lesquelles l’exercice de traduction n’était plus de mise. L’approche « grammaire-traduction », héritage de l’enseignement des langues anciennes, latin et grec, a marqué de son empreinte l’enseignement des langues vivantes et cette influence est encore à l’œuvre dans les départements de langues de l’enseignement supérieur. Y prédomine une approche métalinguistique de la langue, dans laquelle l’activité essentielle est la description de la langue et l’opération de translation d’une langue vers une autre. Elle a été accompagnée d’un statut de l’erreur dans l’apprentissage, assimilée à une « faute », un dysfonctionnement appelant sanction selon un barème précis (barbarisme, solécisme, etc.), sans y avoir un phénomène signifiant dans la construction nécessairement instable et incomplète de compétences en langue cible. Cette approche a naturellement généré une représentation de la compréhension comme forcément exhaustive et comme une finalité en soi. La conséquence la plus dommageable au plan pédagogique est l’apparition de la représentation diffuse selon laquelle la traduction d’un mot garantit son acquisition. L’émergence de l’approche selon laquelle la langue est acte de communication va s’inspirer des fondements de la méthode directe apparue à l’orée du xxe siècle, l’apprentissage de la langue étrangère se faisant dans la langue étrangère elle-même et le recours à la langue maternelle apparaissant non pas comme un raccourci mais comme un détour. La place de la traduction dans l’enseignement scolaire décline alors fortement. La version se voit au mieux ramenée au rang d’une des modalités de la compréhension de l’écrit. Quant au thème, il se retrouve en position plus inconfortable, car relevant d’une opération de production, mais contrainte, non naturelle, entraînant les apprenants à de fausses correspondances et anticipant des acquis d’expression qu’ils n’ont pas au niveau élémentaire.

  • 1 Cadre européen commun de référence pour les langues, 2.1.3, Didier, 2001, p. 18.

3Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), paru en 2001, dessine le nouvel horizon théorique d’une approche communicative renouvelée, en proposant une conception globale et systématique de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation. Les activités langagières structurant l’enseignement et l’apprentissage des langues faisant l’objet d’une échelle de niveaux sont l’expression orale en continu, l’expression orale en interaction, la compréhension orale, l’expression écrite et la compréhension écrite, et c’est sous cette forme réductrice des niveaux A1, A2, B1, B2, C1 et C2, distribués selon les cinq activités langagières évoquées qu’il a acquis sa plus grande notoriété. C’est là probablement l’origine d’une relative occultation de fait d’un apport significatif du CECRL, à savoir la notion de médiation. Le CECRL indique clairement que la compétence de communication est mise en œuvre « dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation, notamment les activités de traduction et d’interprétation […]. Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier de nos sociétés1 ».

4Ainsi, l’outil de référence majeur que constitue le CECRL réintroduit la traduction à travers le prisme conceptuel de la médiation, aux côtés d’exercices tels que le compte rendu ou le résumé, mais aussi de la médiation interculturelle (plurilinguisme, compétences non verbales). Loin de l’hégémonie surannée du thème et de la version, la traduction se voit associée à la notion de reformulation, dont la pratique pédagogique en langue cible est souvent le moyen d’accélérer sensiblement le développement de la compétence d’expression, en rebrassant les acquisitions lexicales. Les activités de médiation se voient ainsi conférer du sens dans un contexte de communication. La notion de médiation éloigne de façon salutaire l’activité de compréhension de la recherche contre-productive de l’exhaustivité.

  • 2 Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, [paru en allemand en 1921], trad. Gilles-Gasto (...)

5Est ainsi éclairé sous un jour nouveau l’exercice de traduction. Ce qui est au cœur de ce colloque, c’est en revanche la traduction littéraire. Sa présence dans l’espace pédagogique est autre et n’est pas le propos de la présente intervention liminaire. Il y a lieu cependant de souligner que la forte présence du volet culturel dans les programmes scolaires de langues vivantes favorise le contact des apprenants avec l’acte de traduction, et la réflexion sur l’écart entre les langues. La proximité avec les traductions d’œuvres littéraires ravive auprès d’eux, si besoin était, la phrase de Wittgenstein2 : « Les limites de mon langage signifient les limites de mon propre monde. »

Notes

1 Cadre européen commun de référence pour les langues, 2.1.3, Didier, 2001, p. 18.

2 Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, [paru en allemand en 1921], trad. Gilles-Gaston Granger, Paris, Gallimard, 1993 [1972] .

Auteur

Ministère de l’Éducation nationale et Inalco

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search