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L’« esprit de corps »

 | 
Emmanuelle Godeau

Introduction

Texte intégral

« Au dernier déjeuner [30 avril 1914], dans la petite salle de garde, pas plus de discours qu’il n’y a eu de bizuthage au premier jour, mais entre temps, une constante sollicitude des aînés pour les cadets. Les draps de lit en guise de nappes, les verres à tous usages (boire n’importe quoi et casser des noix), étoiler une lourde assiette sur l’olécrane gauche sans fracturer ni l’une ni l’autre, dresser le tableau de garde et donner le signal d’une “manifestation”, toutes ces traditions frivoles, qui constituent, en marge du métier, l’art d’être interne, c’est là que je les ai reçues. »
(Jean Quénu, Notre internat, 1971 : 58)

1Ainsi Jean Quénu, ancien interne des Hôpitaux de Paris, nommé au concours de l’internat de 1910, commente-il ses années de formation au métier de médecin spécialiste, dans un ouvrage autobiographique retraçant avec minutie sa vie d’étudiant et surtout son internat, mêlant anecdotes médicales et récits de ces « traditions frivoles » qui donnent à voir un « folklore carabin », dont finalement on ne sait pas grand-chose. Sans doute, chacun aura eu vent des scandaleuses rumeurs concernant les apprentis médecins, des bizutages obscènes et violents, chacun peut entonner au moins un couplet d’une chanson de salle de garde, etc. Autant d’éléments épars dessinant l’image du carabin facétieux et grivois, qu’il n’est pas toujours facile d’articuler avec celle du sérieux médecin spécialiste qui nous soignera peut-être un jour.

2Pour autant, que sait-on vraiment de ce « folklore » ? Ce que veulent bien en dire d’anciens internes dans leurs mémoires et divers ouvrages qui font l’éloge de l’internat en multipliant les anecdotes concernant plus particulièrement des internes passés à la postérité… Et pourtant, il est des chefs de service hospitaliers pour déclarer : « Moi, je suis à la limite plus fier de mon titre d’interne que de mon titre de professeur […]. Interne, c’est mon titre glorieux, ancien interne des Hôpitaux » (Georges M., promo. 1975, Montpellier). D’ailleurs les plaques de cuivre et les ordonnances ne mentionnent-elles pas « Ancien interne des Hôpitaux de… » ?

3Or, ces « traditions frivoles », ces « marges du métier » de médecin, n’ont jamais fait l’objet d’investigations sérieuses de l’intérieur, pas plus que les représentations associées au « titre glorieux », à la « dignité » d’interne, quelle que soit l’importance que les tenants du titre semblent lui accorder. Pour commencer, qu’est-ce que l’internat ? L’internat est un concours, institué en 1802 sur le mode de ceux des grandes écoles, qui ouvre la porte, à l’issue des six premières années d’études communes à tous les futurs médecins, à une formation de quatre années supplémentaires, réservée à ceux qui exerceront une spécialité médicale ou chirurgicale. Pendant cette période, les internes vont non seulement apprendre leur profession au contact des malades et de leurs supérieurs hiérarchiques, mais aussi, en fréquentant l’internat, lieu qui leur est dévolu au sein de l’hôpital, acquérir des manières caractéristiques du personnage du spécialiste.

4Lorsque je commençai cette recherche, au début des années 1990, je finissais mes études de médecine générale à la faculté de Toulouse-Purpan. Sept ans passés sur ses bancs m’avaient laissé certes de nombreuses connaissances théoriques et quelques compétences pratiques, mais aussi tout un vécu dont émergeaient notamment les séances de dissection, les premières confrontations avec la mort, l’ambiance des gardes et tout un corpus d’histoires, d’anecdotes et de blagues se déroulant à l’hôpital, souvent obscènes et parfois macabres. Décision fut donc prise de travailler sur ces thématiques, toutes en marge du cursus « officiel », pour confuses ou du moins hétéroclites qu’elles apparaissaient. Elles semblaient d’ailleurs présenter une certaine proximité avec d’autres formations professionnelles contemporaines. La culture médicale partagée a sans doute facilité les premiers contacts avec mes informateurs, des confrères donc. Toutefois, être également passée par l’institution – « à la moulinette des études médicales », comme le dit l’un d’entre eux – qui se donne pour fonction première la transmission d’un savoir scientifique voire technique et nie toute autre forme d’apprentissage, conduit au risque d’en partager les mêmes représentations. Risque classique, encouru par tout chercheur qui travaille sur ses propres pratiques professionnelles ou sur tout domaine qui lui est proche, au point d’avoir longtemps conduit à exclure les terrains contemporains et modernes de la recherche ethnologique (Althabe 1992 : 247-257). Aussi mes premiers entretiens étaient-ils centrés sur la place de la mort dans les études médicales, mais sans que j’ose l’aborder directement du point de vue de la dérision, des blagues… En quelque sorte, ma propre autocensure inconsciente, construite aux mêmes sources, encourageait celle de mes interlocuteurs.

5Ces enquêtes initiales se montrant particulièrement décevantes, je décidai de ne plus mentionner le fait que j’étais médecin. Ce fut pire. Chacun se fit alors un devoir de me renvoyer une image parfaite d’étudiant sérieux, travailleur et tout entier consacré à sa vocation, confessant quelques difficultés à faire face à la mort, et encore seulement en tout début de cursus. Seule une prise de recul par rapport à la profession médicale (à la fois sur le plan théorique et sur le plan personnel) me permit de trouver la bonne distance par rapport à l’objet d’enquête, et dès lors d’arriver à susciter chez mes interlocuteurs le partage de leurs souvenirs d’étudiants, grandioses et minuscules, sérieux et drôles, glorieux et moins glorieux, mais ô combien riches et dignes d’analyse.

6Ainsi s’ouvrit la perspective d’analyser tout un domaine nouveau, même s’il s’agissait de travailler sur la médecine et les médecins.

7De fait, si à la suite de Michel Foucault, les historiens ont profondément renouvelé leurs modes d’approche de la médecine, au profit notamment de l’étude des représentations du médecin, de la maladie, du malade ou du pouvoir médical dans la société, ils n’ont pour autant accordé aucun regard particulier à l’apprentissage de cette profession, à « l’art d’être interne » ou plutôt de le devenir.

8Les ethnologues de l’Europe, pour leur part, se sont essentiellement préoccupés des savoirs définissant une « médecine populaire » opposant des pratiques de guérisseurs fondées sur une efficacité symbolique à celle des thérapeutes formés dans le cadre de la raison scientifique. Sans doute ce partage n’est plus aussi tranché et est actuellement remis en question ; en particulier technicité et modernité ne sont plus des obstacles au regard anthropologique que n’arrêtent plus blouses, masques stériles et portes battantes des urgences et des blocs opératoires (Katz 1981 ; Lionetti 1988 ; Genest 1990). De nouveaux objets émergent : ritualisation et réanimation (Pouchelle 2003), humour et urgences (Bacca 2002), dons d’organes (Boileau 2002), etc. Toutefois, pas plus que les historiens, les anthropologues ne se sont réellement penchés sur la question de la formation des médecins dans notre société moderne.

9Seuls les sociologues se sont intéressés à l’apprentissage médical dès les années 1950 aux États-Unis. Deux équipes ont été pionnières dans ce champ. Becker, Geer & Hugues (1961) dans Boys in White, ont envisagé la formation des médecins comme l’acquisition d’une double culture, médicale professionnelle d’une part, estudiantine d’autre part, cette dernière visant à permettre l’acquisition au contact de pairs de stratégies pour réussir au mieux dans le domaine scolaire. Merton, Reader & Kendal (1957) dans The Student Physician, se sont pour leur part centrés sur l’apprentissage des éléments qui constituent une culture professionnelle de la médecine, ces valeurs, savoirs et techniques auxquelles les médecins recourront pendant toute leur carrière. Enfin, citons Renée Fox (1979, réédition 1988), qui a analysé l’incertitude médicale et le comportement qu’elle appelle « sollicitude distante » (detached concern), grâce auquel les étudiants pourront gérer au mieux l’équilibre entre compassion envers les patients et distance nécessaire à une réponse objective et efficace à leur pathologie. Byron Good (1994) s’est à son tour penché sur cette formation, à travers notamment une ethnographie menée à la Harvard School of Medicine. C’est en termes d’imprégnation par une culture médicale et de construction d’une nouvelle forme de réalité, qu’il envisage pour sa part l’apprentissage des futurs praticiens, en insistant tout particulièrement sur la place du corps dans ce nouveau monde que l’étudiant doit apprendre à connaître. Enfin une dernière étude présentée par Hahn (1995 : 159), celle de Hass & Shaffir (1987) démontre que les étudiants adoptent une sorte de « déguisement de compétence », qui pourrait être symbolisé par la blouse blanche, qui les aide à se convaincre eux-mêmes de leur compétence, tout autant que leurs supérieurs et leurs patients.

10Sans nier le grand intérêt de ces recherches pour mieux comprendre la construction de la relation thérapeutique, voire celle du personnage du médecin en tant que professionnel, constatons que d’une part elles n’abordent que rarement le cursus de formation dans sa globalité et dans tous ses aspects, et que d’autre part, elles le font dans une perspective autre que symbolique. Les travaux de deux anthropologues font exception à ce tableau : ceux de Segal (1984 & 1988) et ceux de Sinclair (1997). Le premier a étudié les marges des études de médecine sur la côte est des États-Unis, essentiellement à travers les attitudes de dérision, blagues et autres histoires circulant autour des dissections (1988) et des « graduations follies », spectacles satiriques et caricaturaux montés au moment de la remise des diplômes (1984). Sinclair s’est quant à lui penché sur le cursus pré-clinique d’étudiants londoniens dans les années 1990, avec l’objectif affiché de « donner une vision complète du processus de transformation en médecin » (1997 : 13). Pour ce, il a analysé méthodiquement tout le parcours et a montré combien apprentissages officiels et non officiels sont imbriqués et participent conjointement à cette transformation. Cependant, il existe une spécificité de la formation hospitalo-universitaire française, qui justifie pleinement son étude à part entière.

  • 1 Voir notamment les travaux fondateurs de Van Gennep [1909] 1981 et [1943] 1977 sur les rites de pas (...)
  • 2 Bourdieu 1981, 1982.
  • 3 Cuche 1985 et 1988, Bourdieu 1989, Larguèze 1995a et b, Corbière 2000.
  • 4 Thiéblemont 1979.
  • 5 Blanc 1986, 1987 et 1999.
  • 6 Bellier 1992 et 1993.

11En revanche, sociologues et ethnologues sont nombreux à avoir travaillé sur des formes coutumières d’initiation de la jeunesse en Europe1, ainsi que sur des apprentissages professionnels comparables à celui des études de médecine (classes préparatoires2, écoles d’ingénieurs3, écoles militaires4, écoles normales5, ENA6…), mais aucun sur ces dernières, alors qu’il semble difficile de les juger a priori moins dignes d’intérêt. L’esprit de corps des médecins serait-il moins marqué que celui des polytechniciens et des énarques ? Voilà qui reste à prouver. Serait-ce alors qu’il existe une censure à travailler sur la formation médicale, dès lors que l’on sort du cadre de la raison scientifique et de la logique universitaire ? Ou n’est-ce pas plutôt que l’autocensure des médecins sur les pratiques des marges – renvoyant plus largement à l’auto-contrôle caractéristique de la profession (Freidson 1984) –, périodiquement réactivée par des articles de presse dévoilant de manière polémique les mœurs d’emblée présentées comme scandaleuses des soignants, en a empêché l’accès aux chercheurs ? L’évolution de la nature des propos que j’ai pu recueillir auprès de mes informateurs semble témoigner d’un tel processus.

12Même si l’asymétrie des sexes et sa reproduction n’a pas été au centre de mes analyses comme elle a pu l’être dans d’autres travaux sur les bizutages (Larguèze 1995; Corbière 2000) ou sur la profession médicale (Lapeyre & Le Feuvre 2005), force est de constater que la féminisation des promotions ayant progressé (au point que deux tiers des étudiants en médecine sont maintenant des étudiantes, Hardy-Dubernet 2005), on observe une modification indiscutable des coutumes des carabins, dont nous verrons qu’elles trouvent leur origine et leur vigueur dans des pratiques liées à l’ethos masculin (pendant longtemps les femmes internes ayant été des exceptions).

13Des changements qui renvoient plus largement à ceux observés autour de l’articulation du masculin et du féminin dans la vie professionnelle hospitalière (Lapeyre & Le Feuvre 2005).

14Dans un but heuristique, j’ai fait le choix, dans la présentation de l’analyse, de suivre le fil rouge du cursus d’apprentissage de l’interne.

15Tout débute avec les travaux pratiques d’anatomie et leurs dissections, épreuve qui concerne peu ou prou tous les étudiants en médecine et sur laquelle tous ont à dire, en France et ailleurs. Les témoignages de mes informateurs sont mis en perspective avec des sources parfois fort anciennes, récits de médecins ou travaux historiques sur la naissance de l’anatomie comme science, mais aussi avec l’observation directe de séances de dissection.

  • 7 Voir le numéro Infiniment médecins de la revue Autrement (Galam 1996), entièrement consacré aux gén (...)

16Il est rapidement apparu que les témoignages des médecins généralistes étaient plus pauvres que ceux de leurs confrères spécialistes, la principale différence venant de la place primordiale occupée par l’internat dans les récits de ces derniers, leur richesse et leur cohérence. Aussi, laissant à d’autres le terrain de la construction du personnage du médecin de famille7, ai-je décidé de resserrer le champ de mon sujet d’étude à la formation coutumière des futurs spécialistes, les internes.

17Pour commencer, un baptême vient redoubler leur réussite au concours et leur première prise de fonction dans les services hospitaliers. Tout comme son homologue religieux, ce moment témoigne de l’entrée du nouveau dans la communauté qui l’accueille et permet la mise en place de tous les éléments qui composeront la vie de l’apprenti médecin. La salle de garde y occupe une place centrale. Dans ce lieu singulier, petit à petit, autour de la table où le repas est pris en commun, tous les midis ou lors d’occasions plus extraordinaires, notamment les tonus parisiens, pendant quatre ans, nos internes, à travers l’apprentissage de règles de savoir-dire, de savoir-faire, voire de savoir vivre, autrement dit de « savoir-être » propres au groupe, vont acquérir une compétence spécifique, caractéristique du personnage du spécialiste, tout particulièrement développée chez certains d’entre eux, les économes et les figures qui culminent dans la hiérarchie. L’enterrement constitue l’apothéose de ce cursus, en venant, dans la plupart des internats de France clôturer la vie d’interne, en écho au baptême qui l’inaugure. Pour autant, la fin de cette période de formation, à l’issue de laquelle les médecins, leur thèse soutenue, s’installent dans le privé ou continuent leur carrière à l’hôpital, ne signifie pas la disparition complète de la vie coutumière. En effet, les revues, spectacles satiriques quasi professionnels montés par des internes en titre pour des anciens, renouent avec le temps de l’internat, tissent des liens entre les générations, et s’inscrivent pleinement dans le parcours coutumier d’une vie de spécialiste, dont elles scandent à leur tour les grandes étapes, agrégation et départ en retraite notamment.

18Outre le choix de la diachronie pour analyser les étapes du parcours biographique du futur médecin, j’ai également fait celui de privilégier la forme la plus aboutie de la tradition étudiée pour chacune des séquences. Pour arbitraire qu’elle puisse paraître, cette démarche me semble avoir le mérite de permettre d’analyser ensemble des pratiques qui, pour être éclatées dans le temps et l’espace et s’inscrire de fait dans des particularismes qu’il ne s’agit pas de nier, n’en sont pas moins tout à fait complémentaires sur le plan de la cohérence symbolique, voire dans certains cas équivalentes sur le plan fonctionnel.

19Les pratiques et les coutumes décrites, au-delà de leur mise en perspective et de leur juxtaposition significatives, seront toujours localisées et datées, et les citations référencées par un prénom et une initiale, suivis, entre parenthèses, de l’année d’obtention du concours et de la ville où l’intéressé a fait son internat : Pierre J. (promo. 1969, Toulouse) par exemple. Il va de soi que tous les prénoms ont été changés afin de garantir l’anonymat de mes interlocuteurs.

20Il ne s’agissait pas pour autant de faire une étude monographique de l’internat de Paris, de Toulouse ou de Strasbourg. Une telle approche, pour ne pas être dénuée d’intérêt et permettre un travail plus exhaustif sur l’histoire et les particularismes locaux, en termes d’hôpitaux, de faculté, de communauté médicale et urbaine, etc., aurait sans doute donné l’illusion trompeuse d’une évolution linéaire des pratiques observées jusqu’à leur mort plus ou moins inéluctable. À l’inverse, une approche plus comparatiste permet de voir les coutumes circuler entre les internats, se compléter, se répondre et se transformer, témoignant à un niveau plus global de leur vitalité. Plus encore, la comparaison avec certaines pratiques se déroulant dans les facultés de médecine d’autres pays nous fournira l’opportunité de dégager certaines récurrences – ou différences – significatives dont la seule étude monographique nous aurait privés.

21Il n’était pas non plus question de décrire le cursus d’un interne parisien des années 1950, puis celui d’un Strasbourgeois des années 1930 ou d’une Marseillaise reçue au concours à l’aube de l’an 2000 : l’exercice aurait été par trop fastidieux, du fait, malgré des différences indiscutables, de nombreuses similitudes. De plus, une telle approche aurait couru le risque d’être soit trop centrée sur l’individu, donc trop psychologisante, soit trop centrée sur l’époque, donc trop historique.

22Quels sont donc ces médecins qui ont finalement accepté de se prêter au jeu, de devenir mes « sauvages », comme me l’a dit l’un d’entre eux en souriant ?

  • 8 Séjour effectué en 1992 dans le cadre d’une bourse ERASMUS à l’université La Sapienza, Rome.

23Au total, cent six informateurs, interrogés entre 1990 et 2002, constituent mon corpus. Vingt sont internes en titre et quarante-huit anciens internes, dont six professeurs ou chefs de service au moment de notre entretien, nommés dans dix universités différentes. C’est en 1946 que mon plus vieil interlocuteur a été reçu au concours, soit plus de cinquante ans avant les plus jeunes promus. Vingt-deux spécialités médicales et chirurgicales différentes sont représentées, de l’anatomo-pathologie à l’urologie en passant par la chirurgie cardio-vasculaire, l’ophtalmologie ou la psychiatrie. Si le secteur hospitalier est majoritaire, les libéraux ne sont pas absents. Enfin, neuf enquêtes ont été menées auprès de médecins italiens8. Le hasard de rencontres professionnelles à l’étranger m’a parfois fourni l’occasion de mener quelques entretiens complémentaires, notamment aux États-Unis, en Suisse et en Scandinavie. Les rares non-médecins cités sont des membres du personnel des internats, des conjoints d’internes et les garçons d’anatomie du laboratoire de Toulouse-Purpan.

24Dans la mesure du possible, mes entretiens ont été mis en perspective avec d’autres sources. Si celles-ci sont très nombreuses pour ce qui concerne les dissections qui semblent avoir longtemps presque autant fasciné les historiens de la médecine que les premiers anatomistes les ayant pratiquées (voir chapitre 1), il n’en va pas de même pour les autres composantes du cursus étudié, excepté toutefois la salle de garde, au centre d’une production littéraire très particulière, connue de nombreux médecins et tout particulièrement de ceux qui se revendiquent comme les défenseurs de l’internat et de ses traditions. Cette littérature est fondée sur le livre La Salle de garde de Cabanès, non daté, mais cité comme ayant été écrit en 1917 par un médecin à l’œuvre littéraire éclectique et foisonnante allant de l’histoire de la médecine ordinaire à divers recueils d’anecdotes médicales plus ou moins humoristiques. Se sont ensuite succédé divers ouvrages de qualité et d’ampleur inégales, qui citent presque toujours Cabanès et m’ont fourni des points de comparaison avec les pratiques contemporaines. Ces productions « médicales » furent complétées avec bonheur par une thèse d’histoire sur les internes de Paris de 1918 à 1945 (Vergez 1995, 2002) et le catalogue fort documenté de l’exposition Ordre et désordre à l’hôpital, qui a commémoré le bicentenaire de la création de l’internat de Paris en novembre 2002.

25D’aucuns pourraient objecter que la vision des salles de garde donnée dans ces productions (en dehors des deux dernières dont la portée est autre) n’est pas authentique du fait même de leur mise en écriture circonstanciée. Sans doute. Mais ne devrait-on pas dépasser cette constatation et prendre acte de la place occupée par cette institution dans la construction du personnage du spécialiste tel qu’il est donné à voir notamment dans ce type d’écrits ? De plus, maintenant encore, certains internes continuent à invoquer ces sources pour expliciter voire justifier tel ou tel aspect de la vie traditionnelle de l’internat. Il convient donc ici de souligner la place singulière de cette forme d’écrits en tant qu’ils fixent la coutume en même temps qu’ils servent de support à sa légitimation. C’est dès lors en tant que tels, pour hétéroclites et sujets à caution qu’ils soient, qu’il m’a semblé légitime d’intégrer ces matériaux à l’analyse. Enfin, rappelons qu’il n’existe pas de corpus d’archives constitué sur la formation coutumière des internes, d’où la nécessité de recourir à des sources éparses et de nature diverse.

26Finalement, au terme de notre voyage dans le monde des carabins, des salles de dissection à celles de spectacle en nous attardant longuement dans celles de garde, nous devrions pouvoir répondre à plusieurs interrogations. Par quel processus des néophytes se transforment-ils en spécialistes compétents, non pas tant dans le registre scientifique et technique qui n’est pas notre objet, que dans celui de l’efficacité symbolique ? En quoi leur cursus de formation est-il comparable avec ceux étudiés par les ethnologues travaillant sur les initiations coutumières et les apprentissages professionnels ? Par quoi s’en singularise-t-il ? Qu’est-ce qui caractérise le monde des apprentis médecins par rapport à celui de l’hôpital dans lequel ils évoluent ?

27Poussons donc les portes de l’hôpital et suivons-y nos carabins pendant leurs années fondatrices pour mettre au jour le contenu et le sens de ces coutumes et ces manières qui constituent tout « l’art d’être interne » et de devenir spécialiste.

Notes

1 Voir notamment les travaux fondateurs de Van Gennep [1909] 1981 et [1943] 1977 sur les rites de passage et leur analyse par Belmont 1986 ; ceux de Fabre 1973, 1979, 1986a et b, 1987a, mais aussi Bozon 1979 ou Hongrois 1988 et 1989 sur la formation coutumière des garçons, et ceux d’Yvonne Verdier 1979 ou de Deborah Puccio 2000 et 2002 sur celle des filles. On trouvera des parallèles entre rites initiatiques des sociétés exotiques et d’Europe dans par exemple Eliade 1959, Rivière 1995 : 97-138 et Segalen 1998 : 27-51.

2 Bourdieu 1981, 1982.

3 Cuche 1985 et 1988, Bourdieu 1989, Larguèze 1995a et b, Corbière 2000.

4 Thiéblemont 1979.

5 Blanc 1986, 1987 et 1999.

6 Bellier 1992 et 1993.

7 Voir le numéro Infiniment médecins de la revue Autrement (Galam 1996), entièrement consacré aux généralistes, et aussi Adler 1987 sur leur apprentissage de la mort de patients, Canou 2000 sur la construction symbolique du médecin de campagne au début du xxe siècle dans le Quercy et le Yorkshire, et Crompton & Le Feuvre 2003 sur l’effet de la féminisation de la profession de généraliste en France et au Royaume-Uni.

8 Séjour effectué en 1992 dans le cadre d’une bourse ERASMUS à l’université La Sapienza, Rome.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2007

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