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Ils apprenaient la France

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Anne-Marie Thiesse

Conclusion

Texte intégral

1Les manuels locaux de la Troisième République, dans leur présentation enamourée des petites patries, ont opéré la synthèse d’écrits d’origines diverses sur le local et le national dont ils fournissent en un remarquable condensé les lieux communs majeurs. Mais leur rôle n’a pas été simplement de résumer les topiques du discours patriotique républicain. Ces ouvrages scolaires ont eu aussi pour but, et souvent pour effet, de donner à lire pour faire écrire. Fournissant aux écoliers et à leurs maîtres des modèles d’écriture et un répertoire canonique de thèmes sur les petites patries, ils les ont incités, bien au-delà de l’exercice de la rédaction et de la monographie scolaires, à rédiger observations et réflexions sur la réalité locale. Brochures de syndicats d’initiative, articles de presse régionale, études savantes à plus ou moins grande diffusion, écrits à usage familial : diverses et nombreuses ont été les productions engendrées plus ou moins directement par cet apprentissage à l’école de la consignation du local. Plus largement, l’initiation scolaire à ce type d’écrit a entretenu et légitimé la demande pour les publications qui en relèvent et qui forment une part importante, bien que peu connue, de la diffusion de textes. A ce titre, les manuels scolaires locaux ont joué un rôle de transition et de vulgarisation, dont on peut encore aujourd’hui relever les effets, lors même que le souvenir de ces ouvrages s’est effacé.

2En revanche, la conception de la Nation et de de la République dans laquelle s’inscrivaient leurs propos n’a pas perduré. Le discours scolaire insistant sur la connaissance du milieu local se maintient dans les débuts de la Quatrième République. A cela une raison évidente : la continuité temporaire du personnel enseignant qui insère dans la modernité pédagogique des « méthodes actives » un corpus et des procédures éprouvées. Nombre d’écoliers des années 1950 seront amenés à utiliser, à l’école primaire, des manuels locaux édités dans les années 1930, éventuellement légèrement remaniés. Jusqu’au milieu des années 1960, en fait, l’enseignement primaire français va utiliser abondamment, comme support de dictées et de lectures ou modèles de rédactions, des textes traitant du monde rustique et de la paysannerie. Mais il s’agit de plus en plus du monde rural en général, plutôt que de l’environnement régional. C’est qu’en fait la Quatrième République, et plus encore la Cinquième, délaissent le discours articulant fortement le local et le national et ne gardent que l’image, de plus en plus éloignée de la réalité, d’une France de fermes et de clochers villageois. Cette désarticulation du local et du national, associée à la représentation nostalgique et idéalisée d’un monde révolu, explique en partie certains aspects du régionalisme des années post-68. L’opposition construite alors entre certaines régions et « la France » puise dans les discours anti-colonialiste et tiers-mondiste contemporains les concepts de sous-développement, exploitation, aliénation et colonialisme interne. Dans le même temps une jeunesse qui a encore appris à l’école primaire la beauté des vendanges, la convivialité des veillées et la pureté de la vie rustique fait revivre ou invente traditions, fêtes et danses « d’autrefois ». C’est aussi l’époque où les best-sellers de librairie relèvent de l’évocation d’un univers disparu où les dialectes étaient vivants, les coutumes en usage et les costumes chatoyants. Les grandes formations politiques, quant à elles, inscrivent dans un discours à dominante technicienne et moderniste, sans souci excessif de cohérence, des références nostalgiques aux cultures régionales et à la tradition.

3Par un retournement en apparence paradoxal, c’est la Troisième République, et plus particulièrement son œuvre scolaire qui est déclarée coupable de l’éradication brutale de ce Paradis perdu. La légende noire de l’école républicaine qui se forge dans les années 1970 implique une amnésie niant toute la pédagogie de valorisation du local entreprise sous la Troisième République. Assurément, l’école républicaine n’avait eu ni pour but ni pour effet de préserver d’authentiques cultures populaires régionales : les cultures des groupes dominés n’accèdent à la légitimité et à la reconnaissance que lorsque les évolutions économiques et sociales en ont détruit les fondements. Mais l’école de la République avait opéré une patrimonialisation des identités locales propre à valoriser le rapport de l’individu à son environnement immédiat sans conflit avec l’intégration nationale. Cependant, l’œuvre de la Troisième République et de son institution scolaire avait donné matière à l’identification du discours intégrateur avec un discours intégriste. La République colonisatrice avait voulu faire réciter le « nos ancêtres les Gaulois » aux écoliers des peuples conquis, sans même que fussent accordées à ces populations d’outre-mer les mêmes droits - à commencer par le droit à scolarisation - qu’aux citoyens de la métropole. Le discours sur les petites patries encloses dans la grande passait sous silence les immigrations successives qui venaient grossir la population française.

4Or les violents conflits engendrés par la décolonisation aussi bien que les mutations économiques et sociales ont induit une crise profonde de l’identité nationale. Elle n’a pas pu, après la guerre d’Algérie et dans le cadre de la construction européenne, faire l’objet d’un discours fort et à visée consensuelle comme celui qui a été élaboré dans les débuts de la Troisième République. Par conséquent, il n’y a pas eu non plus construction du corollaire indispensable à toute représentation de l’identité nationale, à savoir une articulation solide entre unité et diversité. Le modèle idéologique mis en place sous la Troisième République, dont on a bien vu le caractère passéiste, n’était assurément plus opératoire sous la Cinquième : parfaitement inapte à rendre compte de la modernité industrielle, il pouvait encore moins être utilisé dans un monde bouleversé par l’urbanisation et l’internationalisation de la production et des échanges économiques.

5Le problème est surtout que le discours de la Troisième République n’a pas été remplacé par un autre discours cohérent, peut-être également « en décalage » par rapport à la réalité économique et sociale, mais en tout cas permettant de donner à toute composante de la nation une place de plein droit, légitimée. Et pourtant, comment ne pas admettre qu’un des problèmes majeurs actuels réside dans le déficit d’articulation des rapports entre les parties et le tout de la nation, dans l’absence d’un discours intégrant la diversité dans l’unité, que ne viennent pas combler les références au « multi-culturalisme », faute d’opérer le dépassement du dissemblable dans l’identification commune ? L’invocation à « l’Europe des régions » qui se développe en cette fin de siècle exprime sans doute la volonté de dépasser la carence d’identité nationale par l’expression d’un rapport direct entre local et supranational. Mais ce palliatif, au sein duquel est à nouveau cultivée la patrimonialisation des identités régionales, achoppe lui aussi sur l’absence d’un discours unitaire fort sur l’Europe au sein duquel pourraient être exprimées les diversités locales.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1997

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