Version classiqueVersion mobile

Ils apprenaient la France

 | 
Anne-Marie Thiesse

1. La France est variété dans l’unité

Texte intégral

1La production de manuels à usage local a précédé la Troisième République et son œuvre scolaire, elle lui a survécu également puisque des ouvrages de ce type ont été édités encore dans les années 1950. L’essentiel des entreprises en ce domaine, toutefois, est concentré sur la période 1871-1944, le gouvernement de Vichy ayant réutilisé, en l’insérant dans l’idéologie pétainiste, le travail accompli sous la Troisième République.

2L’accent mis sur la connaissance du local comme préalable à la véritable connaissance du national, au sein de l’institution scolaire, est en effet en relation avec la nouvelle définition de l’identité française élaborée dès les débuts de la Troisième République et abondamment vulgarisée dans les décennies suivantes.

La mosaïque merveilleuse

3Le traumatisme engendré par l’événement fondateur de la Troisième République, à savoir la débâcle devant les troupes allemandes, entraîne un réexamen de la véritable position du pays. La suprématie supposée de la France en matière militaire, économique, culturelle est désormais tenue pour illusoire. La France, après 1870, n’est plus perçue par ses dirigeants comme la nation la plus puissante, la plus avancée. Une nouvelle définition de la France est proposée, plus modeste, qui établit l’excellence du pays ni sur une supériorité en force ni sur une précellence en un domaine particulier, mais sur le rassemblement harmonieux de tous les éléments nécessaires au bonheur humain. Selon la formule de Vidal de la Blache, « la France a une richesse de gammes qu’on ne trouve pas ailleurs ». C’est le mélange des formes, des climats, des ressources naturelles, assurent les élites de la Troisième République, qui constitue le véritable trésor de la France. Par conséquent, servir la patrie, c’est d’abord connaître, faire connaître et cultiver la merveilleuse diversité du territoire national. Comme le proclame, dans un discours enflammé et lyrique en Sorbonne, l’universitaire Gaston Paris :

La France (doit) susciter ou ressusciter une image d’elle-même dans toute la richesse de son infinie diversité, dans toute la puissance de son développement millénaire, dans toute la fécondité inépuisable de son génie. Cette image, elle se la doit, elle la doit à la nature, qui a versé sur elle à pleines mains ce qu’ailleurs elle n’a donné que séparément. Est-ce donc pour rien que nous sommes le pays privilégié entre tous, qui réunit les climats et les dons les plus opposés, qui voit ses côtes baignées et par la dure mer germanique et par l’Océan aux horizons sans fin et par la mer caressante et tiède où toutes les grandes civilisations se sont mirées et dont les flots ont enfanté la beauté éternelle ? Est-ce pour rien que nos frontières, même restreintes, hélas ! enferment des régions aussi différentes ? (Paris 1895.)

4D’innombrables publications de la fin du xixe siècle développent selon une rhétorique de l’emphase ce thème de l’inégalable diversité de la France :

Il n’est pas de pays qui possède une faune et une flore aussi variées. (...) Les sapins de la Scandinavie couvrent ses montagnes et les cygnes des mers polaires se baignent dans ses étangs du nord, tandis que le palmier africain vit en pleine terre sur ses côtes de l’extrême sud et que le flamant déploie sur les lagunes de ses côtes ses ailes empourprées par les feux du tropique. (...) Voilà ce qui fait le caractère spécial de la France au point de vue de la géographie et de l’histoire, ce qui lui assure un rôle distinct dans l’humanité. (Crozals s.d.)

5Ernest Lavisse, dans son manuel Deuxième année d’histoire de France (Lavisse 1895), reprend cette présentation énamourée de la France, nouveau pays de Chanaan où la nature a prodigué ses trésors :

Nous Français sommes très fiers de notre pays, de cette terre privilégiée, baignée par trois mers, flanquée des deux plus hautes chaînes de montagnes de l’Europe, arrosée par de beaux fleuves, jouissant de toutes les nuances d’un climat tempéré, produisant tous les fruits de la terre, ornée de toutes les fleurs.

6Mais la diversité n’est pas éparpillement dans la différence. L’unité française est affirmée parallèlement à sa variété, avec tout autant de force. Poussant à l’extrême la topique micheletienne d’une unité française déployée dans l’histoire conjuguée à une géographie de la diversité complémentaire, la nouvelle définition de la nation énonce la singularité des entités locales tout en leur déniant un autre mode d’existence que celui de l’intégration dans le national. Pas plus qu’elles ne peuvent dans ce cadre entrer en conflit avec le national, les entités locales ne peuvent être pensées comme conflictuelles entre elles, quand bien même elles entretiennent des échanges économiques et démographiques inégaux. Bien plus, même, ce discours permet d’articuler sur un nouveau mode la relation de la nation française à l’universel. La puissance économique, démographique, militaire et culturelle de la France du xviiie siècle avait permis l’affirmation d’une vocation française à l’universalité. Le constat du déclin irréfutable n’induit pas le renoncement à cette prétention, mais c’est désormais en vertu du miracle naturel qui la fait « résumé idéal de tous les pays européens », synthèse merveilleuse de diversités complémentaires et non adverses, que la France est proposée comme fondement de l’universalité.

7L’intérêt idéologique de cette représentation de la nation n’est pas seulement de redéfinir l’éminence française au sein des nations : elle a aussi vocation à désarmer les conflits intérieurs. Non pas tant ceux qui peuvent résulter de menées sécessionistes opposant une région à la nation, ou à ses voisines : le danger n’est pas nul, mais il est faible. Il n’eût d’ailleurs pas été possible de définir la nation comme « unité dans la diversité » si cette unité n’avait déjà été ancienne et solide. C’est bien plutôt dans le domaine social et politique qu’il s’agit de construire un consensus. L’efficacité du discours sur la nation française comme synthèse harmonieuse de diversités tient en fait à ce qu’il permet de dire la différence en lui déniant toute valeur adversative, et surtout à ce qu’il esquive la question sociale par un déplacement sur le domaine géographique. L’ancienneté du centralisme français concentrant en un même lieu le sommet de la hiérachie des pouvoirs (politique, économique, culturel) a engendré une homologie entre d’un côté la capitale et les positions dominantes en tous domaines, de l’autre côté l’échelon local et les positions dominées. De ce fait, le peuple, au sens social, est assimilé au local. Célébrer le local et souligner sa place comme fondement premier du national, c’est affirmer l’ancrage républicain de la nation dans le soubassement populaire, donner une image harmonieuse et complémentaire des diversités sociales qui sont rabattues, par une transposition elliptique, sur la représentation territoriale. L’événement politique majeur qui marque les débuts de la Troisième République, à savoir la Commune, a indubitablement pesé sur cette valorisation de la Province et des populations rurales comme France véritable.

8Cette rhétorique de l’harmonie nationale qui déplace les différences sociales sur l’espace territorial a été particulièrement développée dans ce qui fut la dernière grande mise en scène de l’identité française avant la seconde débâcle, celle de 1940. Lors de l’Exposition internationale qui se tint à Paris en 1937, dans une période de crise économique et sociale majeure, la section française de l’Exposition a été placée sous les auspices du régionalisme. Présentant le projet du Centre régional, qui devait offrir aux visiteurs un ensemble de pavillons correspondant aux diverses régions françaises, le commissaire général de l’Exposition s’exclamait :

L’Exposition de 1937 présentera aux yeux des visiteurs la France des métiers et des arts, la France des fêtes et des jeux, la France des chansons et des poèmes, la France des paysages. Et ainsi, tout en servant la cause de la province, elle symbolisera l’union de tous les Français. (Labbé 1936.)

9Mais ce discours de la naturelle et symphonique intégration des composantes de la nation dans leur diversité, s’il n’est pas dépourvu d’efficacité, n’est pas exempt de fragilités qui le rendront facilement récupérable par l’idéologie pétainiste. Gagé sur le merveilleux don primordial de la diversité des sols et des climats, il ne rend compte que fort peu, et fort mal, des transformations induites par la modernité. Il ne néglige pas la dimension historique de la construction de la nation, mais il ne la mène guère au-delà du xixe siècle et surtout ne lui donne aucune autre perspective d’évolution que la conservation de l’état bienheureux et mythique de communautés à peine effleurées par l’industrialisation. Et c’est plutôt sur le mode de la déploration que s’énoncent les propos concernant le présent. L’exode rural et l’urbanisation paraissent autant de menaces contre la cohésion harmonieuse du territoire et de trahisons portant atteinte à l’essence de la nation. Le monde ouvrier est le plus souvent absent des discours sur l’identité nationale, par une mise à l’écart on ne peut plus radicale. Par conséquent, les centaines de milliers d’étrangers, venus en France essentiellement comme ouvriers industriels ou commerçants urbains, et qui font l’objet d’une intégration de facto sous la Troisième République, n’ont pas de place dans la représentation de la nation.

10Mais ce n’est pas parce que de larges couches de la population n’ont pas, dans leur statut ou dans leur évolution, de place dans ce discours qu’elles ne se l’approprient pas, peu ou prou. L’acceptation large d’une représentation de la nation qui ne correspond pas à sa réalité sociale et économique est sans doute le plus commun des phénomènes idéologiques. Dans le cas présenté ici, l’adhésion à une construction illusoire mais consensuelle de la nation a probablement permis d’euphémiser, en différant son appréhension, la perception d’un bouleversement radical de la vie sociale et économique. Il faut en outre préciser que ce discours sur l’identité nationale n’a pas vraiment, en son temps, été concurrencé par une autre représentation de la nation qui fût susceptible d’emporter une large adhésion. Lorsque les mouvements politiques soucieux d’une prise en compte effective du monde ouvrier et urbain sont amenés, sous la Troisième République, à valoriser l’idée nationale, ils se réfèrent alors à ce même modèle de célébration de la diversité bienheureuse, y compris dans sa version la plus pittoresque. Le Congrès d’Arles du Parti communiste, en 1935, fait ainsi usage d’exhibitions de folklore pour accréditer l’ancrage du parti dans la nation française. Il serait par conséquent erroné d’assigner ce discours sur l’identité nationale à une formation idéologique ou politique précise : il s’agit là bien plutôt d’un lieu commun, auquel les différents mouvements recourent plus ou moins, selon les circonstances.

La petite patrie comme premier amour

11La célébration du local dans l’institution scolaire de la Troisième République s’inscrit plus précisément dans une réflexion d’ordre pédagogique. Chargés de concevoir un apprentissage du sentiment patriotique dans le cadre d’un enseignement de masse, les responsables de la hiérarchie scolaire estiment que le public populaire enfantin qu’ils doivent éduquer est peu apte à l’abstraction. Il leur paraît qu’un pragmatisme raisonnable passe par l’appréhension des entités de Patrie et de Nation sous une forme vivante et concrète. Comme l’exprime l’auteur du plus célèbre manuel scolaire de la Troisième République, le Tour de France par deux enfants, dans sa préface :

On se plaint continuellement que nos enfants ne connaissent pas assez leur pays : s’ils le connaissaient mieux, dit-on avec raison, ils l’aimeraient encore davantage et pourraient mieux le servir. Mais nos maîtres savent combien il est difficile de donner à l’enfant une idée nette de la patrie, ou même simplement de son territoire et de ses ressources. La patrie ne représente pour l’écolier qu’une chose abstraite, à laquelle, plus souvent qu’on ne croit, il peut rester étranger pendant une assez longue période de la vie. Pour frapper son esprit, il faut lui rendre la patrie visible et vivante. (Bruno 1878.)

12Les deux héros juvéniles de ce roman scolaire que lurent des millions d’écoliers de la Troisième République, fuyant Phalsbourg arrachée à la France par les Prussiens, parcourent avec émerveillement le pays et ses richesses ; au terme de leur itinéraire, ces deux enfants de la ville trouvent un foyer et un métier en s’installant dans une ferme. Ce modèle de voyage à travers la France a eu de nombreuses imitations dans les décennies suivantes. Mais une autre forme de pédagogie patriotique se développe parallèlement, centrée non pas sur l’inventaire des richesses nationales, mais sur l’exploration approfondie de la réalité immédiate de l’enfant. Il s’agit de prendre pour base des connaissances le lieu même habité par l’élève et de développer chez ce dernier l’amour et la fierté de sa petite patrie pour lui permettre d’étendre ensuite ces sentiments à la « grande Patrie ». Dès 1872, Michel Bréal, professeur au Collège de France et ancien étudiant à Berlin, proclamait dans son ouvrage programmatique Quelques mots sur l’Instruction publique :

Je voudrais que l’enseignement géographique prît pour point de départ le lieu même que l’enfant habite... Quand les enfants connaîtront ce qu’au-delà du Rhin on nomme la « patrie étroite », le moment sera venu de leur montrer la grande patrie. (...) J’y voudrais surtout des faits et des renseignements qui fissent voir de quelle façon chaque partie de la France contribue à la grandeur et à la prospérité de l’ensemble. (...) Au lieu d’un patriotisme abstrait, dont il serait périlleux de tout attendre à l’heure du danger, nous aurons un patriotisme éclairé, reposant sur l’amour que se portent des provinces qui se connaissent et s’apprécient. (Bréal 1872 : 88-93.)

13Traduction approximative du terme allemand Heimat, l’expression « patrie étroite » utilisée par Bréal, n’aura guère de succès, probablement en raison des connotations péjoratives de l’adjectif. Elle est remplacée par la « petite patrie », surabondamment utilisée sous la Troisième République. La petite patrie est un espace aimable et protecteur, intermédiaire entre la famille et la société, au sein duquel l’individu s’épanouit et se développe. Pour ce qu’elle évoque de quiétude maternelle, elle se distingue de la grande Patrie, également féminine, certes, dans l’appellation, mais plus altière, plus guerrière, plus virile en dernière instance. L’amour pour la petite patrie est déclaré naturel, comme celui de l’enfant pour sa mère, à la différence de l’amour pour la grande Patrie qui ne saurait résulter que d’une éducation civique. Il paraît donc logique de s’appuyer sur l’un pour élaborer l’autre. Mais on peut s’étonner alors que les pédagogues insistent si fortement sur la nécessité de développer la connaissance de la petite patrie pour susciter chez les enfants des sentiments à son égard. C’est que le raisonnement, parallèle à celui qui est tenu dans l’éducation morale à propos des sentiments des enfants pour leurs parents, suppose que l’amour, tout spontané et naturel qu’il soit, ne doit pas moins être éclairé par la connaissance. En définitive, l’initiation à la petite patrie pratiquée dans l’enseignement primaire sera constamment présentée sous le double signe du sentiment effusif et de l’acquisition ordonnée de savoir.

14La circulaire adressée en 1911 par le Ministre de l’Instruction publique Maurice Faure aux Recteurs d’Académie pour les inciter à faire enseigner l’histoire et la géographie locales développe ainsi longuement les nécessités conjuguées de la connaissance et de l’attachement affectif à la petite patrie :

C’est un fait malheureusement trop certain que la plupart des élèves et un trop grand nombre des Français ignorent presque entièrement tout ce qui a trait à la géographie et à l’histoire de la commune, du département où ils sont nés et de l’ancienne province dont ce département faisait partie avant la Révolution. Il y aurait cependant le plus sérieux avantage à ce que tous connussent bien la physionomie particulière de la terre natale, ses ressources, les coutumes et les mœurs de ses habitants, leurs traditions, contes, proverbes, légendes, le rôle qu’elle a joué dans le passé, les citoyens éminents qu’elle a enfantés. (...)
On est d’autant plus attaché à son pays qu’on a de plus nombreuses raisons de l’aimer, de s’y sentir en quelque sorte solidaire des générations disparues, et l’amour du sol natal, comme je le disais à la Chambre des Députés, est le plus solide fondement de l’amour de la patrie. (Faure 1911.)

15La célébration de la petite patrie et de ses charmes relève aussi du discours de déploration constamment réitéré à propos de l’exode rural et des transformations induites par l’industrialisation : les écoliers sont exhortés à ne pas envisager d’autre avenir que local, dans la continuité d’une tradition rurale et artisanale que la modernisation doit perfectionner et non effacer. Il s’agit notamment, pour les responsables de l’Instruction publique, de faire pièce aux accusations portées contre l’école primaire qui, en supplantant l’éducation familiale et la transmission traditionnelle des savoirs, détournerait les enfants de leur milieu d’origine. Or, surtout dans les premières décennies de la Troisième République, la hiérarchie scolaire aussi bien que les instituteurs sont soucieux de ne pas provoquer de rupture entre les familles et l’institution scolaire publique, la paix sociale et la réussite de l’école laïque étant à ce prix.

Le local comme champ privilégié de l’érudition « primaire »

16L’acquisition et la transmission de connaissances sur l’espace local peuvent être perçues par les personnels de l’enseignement primaire comme garantes de légitimité : l’instituteur érudit en matière d’histoire et de géographie locales se pose comme détenteur privilégié de savoir sur la communauté dans laquelle il évolue. L’investissement dans l’érudition locale permet également de satisfaire les appétits intellectuels d’enseignants ayant bénéficié dans les écoles normales d’une initiation aux méthodes d’acquisition des connaissances. De nombreux instituteurs de la Troisième République investissent le champ des recherches locales tenu au xixe siècle par les notables (propriétaires terriens, médecins, hommes de loi, etc.). Entrant dans les associations anciennes (sociétés littéraires, artistiques et scientifiques des départements) ou nouvelles (syndicats d’initiative, par exemple), ces instituteurs se mettent à produire des études et des monographies locales. Cette orientation spontanée rencontre l’approbation de la hiérarchie scolaire qui l’encourage régulièrement. L’investissement intellectuel des instituteurs dans l’étude de leur environnement est en harmonie avec un découpage implicite des espaces de la recherche qui associe le local et le populaire à l’enseignement du premier degré, la culture légitime et le national au second degré, tandis que l’enseignement supérieur opère la synthèse entre l’un et l’autre. La Belle Époque, rappelons-le, est le grand moment de production des thèses de géographie et d’histoire régionales.

17Le grand concours national de monographies scolaires, en 1900, constitue une première consécration officielle de la recherche menée par les maîtres d’école. La circulaire ministérielle de 1911 salue à nouveau le travail effectué par les instituteurs pour inciter à son soutien actif :

Vous ne sauriez trop encourager, Monsieur le Recteur, la rédaction de monographies communales, qui a pris un si rapide et si heureux développement en ces dernières années. Ces monographies sont dues à des auteurs très divers, mais principalement à des maîtres de l’enseignement primaire.
Nos instituteurs, d’ailleurs, en raison même de leurs fonctions, sont particulièrement désignés pour entreprendre et mener à bonne fin d’intéressants mémoires d’histoire locale. Le plus souvent, en effet, ils sont secrétaires de mairie et, comme tels conservateurs des archives communales. (...) Les archives municipales seront certainement appelées à tirer grand profit d’une (...) organisation qui serait peut-être longtemps attendue si l’instituteur ne prenait l’initiative de recherches historiques locales. (Faure 1911.)

18Le Ministre prend le même jour un arrêté attribuant des récompenses symboliques (palmes académiques et médailles) pour les instituteurs et institutrices qui « soit par leurs leçons, soit par leurs recherches et publications, auront le plus utilement contribué à l’enseignement de l’histoire et de la géographie locales ». Peu après est créée une « Société des Études locales dans l’enseignement public », dont le siège est à Paris, et dont la finalité est placée sous le signe de la circulaire du 25 février 1911. Elle doit :

encourager les études d’intérêt local parmi les membres de l’enseignement, publier des bibliographies critiques d’histoire, de folklore, de géographie, de philologie régionales (...).

19Les moyens d’action développés sont l’établissement de bibliographies, le prêt d’ouvrages et des mises en contact des normaliens avec les archivistes, bibliothécaires et « les maîtres de l’enseignement supérieur, qualifiés, pour leur enseigner les éléments de la science, des archives et des bibliothèques, et les principes de la méthode critique ». La Société, en outre, se propose de publier des ouvrages destinés à l’enseignement du savoir local. Le dispositif, on le voit, vise à doter les enseignants primaires engagés dans les études locales d’une solide formation méthodologique en lien avec la modernité académique. Les universitaires les plus éminents figurent d’ailleurs dans l’organigramme de la Société. Le géographe Vidal de la Blache et l’historien Lavisse sont au Comité d’honneur, et l’on retrouve au bureau et dans les commissions (propagande, publications scientifiques, publications pédagogiques) les plus hautes sommités de l’Université de l’époque : Ch.-V. Langlois (Sorbonne), Camille Jullian (Collège de France), Lucien Gallois (Sorbonne), Christian Pfister (Sorbonne), Mario Roques (École des langues orientales), Léon Pélissier (Montpellier). Ils côtoient divers Inspecteurs d’Académie, le directeur de l’École de Saint-Cloud, quelques archivistes départementaux et Charles Beauquier, député radical du Doubs et président de la Fédération régionaliste française. Assez vite se constituent des groupes locaux, sur une base départementale, qui organisent des enquêtes, publient des bulletins ou des opuscules. Une lettre du ministre Maurice Faure fait d’ailleurs état de ce démarrage rapide des activités :

Mon cher ami,
Je suis de tout cœur avec vous, convaincu qu’il est d’un intérêt véritablement national de ne pas laisser à l’état de lettre morte, dans quelques départements, ma circulaire du 25 février 1911, relative à l’enseignement de l’histoire et de la géographie locales à l’école.
Déjà, un admirable mouvement s’est produit en faveur de cet enseignement dans la plupart de nos départements, et nombreuses sont les monographies ou études diverses qui lui sont dues. Mais il importe de réagir contre certaines mauvaises volontés d’anti-provincialisants outranciers, très hostiles à tout ce qui leur apparaît comme entaché d’esprit régionaliste.
Entreprenez une vive campagne et je la seconderai de tout mon pouvoir.
Vous serez très cordialement aidé, j’en suis sûr, par les Sociétés déjà constituées pour encourager l’enseignement de l’histoire locale, et notamment par la Société des Études locales, fondée par M. Joanny, inspecteur primaire à Chateaubriant, et présidée d’abord par M. Langlois, directeur des Archives nationales. Cette société, qui compte plus de 4 000 membres, a établi plusieurs comités départementaux très actifs, notamment à Lille et à Lyon. Celui de Lyon, présidé par M. Kleinclausz, professeur à la Faculté des Lettres de cette ville et président actuel de la Société, organise, à l’occasion de l’exposition, un congrès de l’Histoire locale, dont je dois présider la séance d’ouverture. (...) Les productions de 32 groupes (bulletins, bibliographies, manuels, monographies, etc.) seront centralisées à l’exposition de Lyon. (Faure 1914.)

20La Première Guerre mondiale suspend bien évidemment l’activité de ces associations d’instituteurs érudits, mais beaucoup reprennent leur mission avec le retour à la paix. La vitalité de ces groupes est assez forte pour susciter l’envie des érudits ecclésiastiques. Dans son ouvrage L’Histoire locale - Moyen d’apostolat rural, l’abbé Maurice, curé de Fresquienne (diocèse de Rouen), incite ses pairs à former l’équivalent clérical de la Société des Études locales de l’Enseignement public :

  • 1 Dès 1888, Cusson avait été co-auteur d’un manuel de géographie (et histoire) du département de Sei (...)

Le groupe de la Seine-Inférieure, qui fut fondé en 1912 par M. P.-D. Cusson1, inspecteur de l’Enseignement primaire, compte aujourd’hui pas moins de 525 membres qui, sauf quelques exceptions, appartiennent tous à l’enseignement officiel (...). Prenons le dernier bulletin paru. Il comporte 246 pages. Nous y trouvons d’abord une Enquête sur les pauvres dans la Haute-Normandie en 1775. M. Dubuc, un tout jeune instituteur-adjoint à Bois-guillaume, avec lequel nous nous sommes rencontrés souvent aux Archives départementales est l’auteur de cet important travail. (...) Dans le même bulletin, nous trouvons ensuite un autre sujet d’histoire religieuse « le clergé des paroisses rurales du canton d’Eu pendant la Révolution », par M. J. Vacancard, directeur d’école honoraire. (...) Plus loin c’est la publication du Cahier de doléances de Déville-lès-Rouen pour les États généraux de 1789 par M. R. Eude, autre instituteur. (...) Honneur à ces historiens consciencieux, exacts, impartiaux, qui ne se laissent point influencer par un esprit sectaire et se veulent garder indépendants pour mieux respecter la vérité historique ! Il nous est agréable de rendre justice aux membres de cette Société qui se dévouent aux recherches historiques. (...) Devons-nous laisser aux seuls instituteurs le soin de faire connaître l’histoire de nos villages, de nous narrer l’action que l’Église y exerça ? A en juger par la manière dont ils l’abordent, on pourrait se fier à leurs découvertes. Mais en plein règne de laïcisme, avouons que la confiance risque de s’avérer présomptueuse un jour ! N’est-ce pas un devoir, insistons-nous, pour le clergé rural de s’intéresser aux recherches historiques ? Ne doit-il pas craindre que les ouailles n’estiment l’instituteur plus savant que le curé ? (Abbé Maurice 1937 : 34.)

  • 2 Les passages en italique sont soulignés dans le texte original. Le dernier chapitre de l’ouvrage, (...)

21L’abbé Maurice avance en fait deux motifs assez différents de développement des études locales dans le monde ecclésiastique : le premier se réfère à « l’utilité des recherches historiques pour procurer au Peuple des lectures qui l’attachent davantage à sa Terre, à son clocher, lui fassent aimer les vieilles traditions du pays ». (Abbé Maurice 1937 : xi.) Le second, moins attendu, évoque la difficulté, par temps de déchristianisation, d’aller au peuple et d’aborder directement avec lui la question religieuse : entrer en matière par l’histoire locale semble être un moyen plus efficace. « Allons au peuple avec l’histoire du pays natal. Nous sommes sûrs alors de le toucher : l’histoire locale peut et doit devenir un moyen d’apostolat2. » (Abbé Maurice 1937 : xvi.) Déclaration un peu naïve, assurément, mais qui montre bien que le discours sur le local est enjeu social et vecteur d’un discours à portée autrement plus large. (Cf. Muel 1983.)

22C’est très précocement, dès leurs années de formation, que les enseignants sont poussés à entreprendre des études locales. Collectes de chants, contes et proverbes, relevés de monuments historiques et observations géographiques sont au programme... des vacances censées ramener les élèves-maîtres dans leurs « petites patries ». Les résultats donnent lieu à des monographies, individuelles ou collectives, qui peuvent éventuellement être récompensées lors de concours idoines. Il n’est pas rare que s’éveillent ainsi des vocations, comme en a témoigné, par exemple, un collecteur de chansons angevines faisant remonter sa passion pour les airs populaires à un premier pensum scolaire :

Il y a trente ans (c’est-à-dire en 1896), mon directeur d’école donnait à ses élèves le devoir de vacances suivant :

  1. Recueillir les contes, légendes, traditions, chansons populaires et anciennes, noëls, etc. ayant cours dans votre pays, ayant ou non un caractère local ;
  2. Énumérer les préjugés et les superstitions ;
  3. Faire un glossaire des expressions patoises ou patoisantes en remontant ou non à l’étymologie.

C’était nouveau pour tous, nouveau surtout pour moi qui apprenais à parler « pointu » à la mode de la ville. Aussi, avec toute l’ardeur de mes dix-huit ans, j’accumulai sans ordre les mots patois, les chansons de toutes sortes (les croustillantes de préférence), les contes magiques et merveilleux du père Barreau (...), les vieux dictons, les remèdes de « sourciers » et je présentai, à la manière des brocanteurs, un ramassis assez imposant de notes hétéroclites. Cette première cueillette me donna le goût des « vieilleries » et je continuai à glaner les vieux airs et la poésie populaire dans différents milieux de l’Anjou. (Simon 1926 : Préface.)

23Cet exemple n’est assurément pas généralisable à l’ensemble du corps enseignant de la Troisième République, mais il n’en demeure pas moins que la pratique des études historiques, géographiques ou ethnographiques y a connu une expansion longtemps sous-estimée. Les recherches de l’historien Jean-François Chanet (Chanet 1994 et 1996) sur l’école républicaine et les petites patries permettent d’évaluer les investissements fournis par les instituteurs en matière de recherches locales.

24Rien d’étonnant, donc, à ce que les manuels scolaires diffusant ce type de connaissances aient été nombreux et que les auteurs en aient été généralement des membres du corps enseignant. Il est non moins logique que la période où les manuels sont les plus copieux, les plus riches en informations, soit celle des années 1920-1930, consécutive au grand élan des associations professionnelles spécialisées.

Notes

1 Dès 1888, Cusson avait été co-auteur d’un manuel de géographie (et histoire) du département de Seine-Inférieure, dont la préface indiquait que les auteurs avaient voulu adapter pour l’enseignement les géographies érudites déjà existantes. Ils soulignaient que la connaissance de la terre natale devait développer l’amour qui lui était dû. « Si l’étude de la géographie, en général, nous intéresse et peut nous profiter, combien nous est plus indispensable encore celle de notre région, où nous avons plus particulièrement nos relations d’affaire, nos débouchés, nos marchés d’approvisionnement, etc. etc. Et puis, connaître son département, son canton, sa commune, n’est-ce pas aussi les aimer mieux et s’y attacher plus encore ? »

2 Les passages en italique sont soulignés dans le texte original. Le dernier chapitre de l’ouvrage, qui insiste une ultime fois sur le message, s’intitule : « L’histoire locale sert bien la cause de la Religion et de la Patrie. »

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search