1 Sur un plan général, un dispositif est une organisation fonctionnelle qui organise et met en relation des humains et des techniques dans un environnement spécifique en vue de finalités précises. En tant que dispositif de formation, les CRL sont une variété particulière d’organisation, à finalité essentiellement cognitive et sociale. Sa singularité tient à ce que l’agencement des moyens matériels et humains, techniques et symboliques est entièrement conçu en vue de susciter et d’accompagner la démarche d’autoformation des étudiants.
2 Analyse menée à partir d’observations directes, de documents écrits et d’entretiens. L’analyse des données de l’observation directe a été croisée avec celle des transcriptions d’entretiens semi-directifs portant sur les pratiques des divers acteurs (cotés R : responsables ; IP : intervenants pédagogiques ; A : apprenants) ainsi qu’avec les documents produits par les Centres (présentations, plaquettes, rapports, articles, documents pédagogiques). Pour ne pas surcharger le texte, nous ne citerons que quelques extraits d’entretiens significatifs.
3 Acteur au sens sociologique (Crozier, Friedberg, 1977) : agent social opérant dans une relation d’interdépendance réciproque au sein d’un « jeu » collectif qui fait « système » et qui détermine pour chacun un champ d’action fait de contraintes et de marges spécifiques de liberté.
4 Fusion des universités strasbourgeoises, LMD (licence, master, doctorat), LRU (loi relative aux libertés et aux responsabilités des universités), modification des conditions de la recherche et du statut des enseignants-chercheurs, materisation de la formation professionnelle.
5 Au sens anthropologique d’ensemble des codes, langages, valeurs et représentations, individuellement incorporés et collectivement partagés de manière explicite ou tacite.
6 R. G. Brockett et R. Hiemstra (1991) repèrent cette tendance comme l’un des mythes relatifs à l’autoformation. P. Carré (1999) la définit comme une « soloformation ». En pratique, les tentatives menées dans cette perspective se soldent par un échec, à l’exception des cas restreints de mise à niveau de publics très sélectionnés ou très motivés.
7 Entre 1988 et 1996, l’afflux massif d’étudiants en première année (2500 inscrits) laisse envisager la fermeture des TP. Michèle Kirch met en place avec quelques collègues une modalité d’initiation aux sciences expérimentales. Au premier semestre, 20 h facultatives et non évaluées, permettent d’aborder les grands domaines et les règles principales de sécurité, tout en construisant les conditions du travail autonome. Le modèle est le fonctionnement ordinaire d’un laboratoire de recherche en chimie : chacun travaille sur son sujet en s’appuyant sur l’environnement technique et humain. Les sujets se basent sur quatre manipulations représentatives du champ : synthèse organique, synthèse minérale, chimie physique, chimie analytique. Les exercices débouchent sur la fabrication de molécules (ex : sels de chrome), la vérification de leur identité (ex : aspirine), la mesure de phénomènes (ex : vitesse de fluoration de l’hémoglobine), l’analyse de produits (ex : eaux de diverses provenances). Un guide est proposé (gestes, sécurité, progression). Le temps de la séance est consacré aux manipulations avec tenue d’un cahier de labo et rendu d’un rapport de manipulation. Des moments collectifs en milieu et fin de séance permettent de répondre aux questions, discuter des modes opératoires et des résultats, conseiller. Au second semestre, les étudiants travaillent de manière autonome en groupe sur cinq thèmes différents de leur choix.
8 À partir de 1996, pour augmenter le volume horaire de formation à la pratique expérimentale, les étudiants peuvent, en plus des 4 h de TP hebdomadaires, accéder librement au laboratoire de chimie une demi-journée par semaine. Une permanence y est assurée. Dans une salle attenante, une bibliothèque est ouverte aux étudiants et aux chercheurs. Ce lieu offre un espace de travail convivial où les idées et les conseils circulent.
9 Document en ligne, consulté le 31 août 2007 : <http://www.eucor-uni.org>
10 Siège du Conseil de l’Europe qui a publié, entre 1970 et 1980, nombre d’études sur la notion d’autonomie.
11 Le Système d’auto-apprentissage avec soutien (SAAS) développé par le Centre de recherche et d’applications pédagogiques en langues (CRAPEL) et « l’apprentissage autodirigé » (Holec, 1979 ; 1994) ; l’autoformation et l’apprentissage par alternance au CUCES de Nancy (Centre universitaire de coopération économique et sociale) et l’« autoformation assistée » inscrite dans le cursus des ingénieurs de l’école des Mines (Schwartz, 1973) ; l’« enseignement sur mesure » (Quéré M., 1994) dans les centres d’autoformation en sciences du Réseau universitaire des centres d’autoformation (RUCA) ; développement de plus de 800 h. de ressources numériques (premier cycle sur mesure et université en ligne) ; création avec ITEM-Sup (fédération d’associations) des « Amphis de la Cinquième » (TV) et de Canal U (Web), portés par Nancy et Strasbourg.
12 Henri Holec et d’autres membres du CRAPEL à Nancy II ont réalisé une expérience unique en France, sur le long terme, élaborant des outils didactiques et pédagogiques, organisant des formations en France et à l’étranger, publiant des articles et ouvrages. Bertrand Schwartz a définitivement marqué le monde de la formation des adultes par les dispositifs innovants qu’il a initiés, les missions officielles auxquelles il a participé et par ses nombreuses publications. Maryse Quéré a eu une influence particulière lors de sa mission au ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Elle a notamment contribué à créer le RUCA et ITEM-Sup, qui centrent une part de leur activité sur les problématiques de l’intégration des technologies dans l’enseignement supérieur. Voir : Albero (2003a).
13 « C’était le seul endroit où […] je pouvais espérer réfléchir à ce genre de choses (didactique et rapport au savoir) » (R2).
14 « Au CEVU, on ne fait que gérer la vie étudiante… […] 35 millions de francs […] à la clé, ça donne de l’intérêt pour se mêler un peu de ce qui s’y passe […] ce Conseil avait une vraie responsabilité » (R3).
15 Annie Cheminat, (PU chimie), vice-présidente du CEVU, a suivi la quasi-totalité de ces projets.
16 Soutien au projet NOMAD (Nouvelles méthodes d’apprentissage en DEUG) présenté par Strasbourg en 1990 qui apport de deux millions de francs sur trois ans ; soutien au développement national de ce projet initial qui est à la base de la mise en place du RUCA (6centresd’autoformation en France : Bordeaux, Nancy, Lille, Grenoble, Paris 6 et Strasbourg) (R2).
17 Michèle Kirch se déplace à Bordeaux pour rencontrer Alain Rahm, directeur du Centre Alpha et alors président du RUCA. Elle participe également à la création d’ITEM-Sup. Nicole Poteaux intervient activement dans les réseaux RANACLES (Rassemblement national des centres de langues de l’enseignement supérieur) et CERCLES (Confédération européenne des centres de langues de l’enseignement supérieur). Elle contribue également au développement de nombreux centres de ressources à l’étranger entretenant des relations régulières avec les responsables des centres.
18 Initialement prévu pour produire des ressources et offrir un lieu de formation aux enseignants, SPIRAL, Service pédagogique interuniversitaire de ressources pour l’autoformation en langues, initié par le Pôle européen, est un centre de ressources ouvert aux étudiants des trois universités pour les langues « modimes » (acronyme du Conseil de l’Europe pour désigner les langues les « moins diffusées et les moins enseignées »). Il complète ainsi la formation en langues des trois universités qui concentrent leurs efforts sur l’allemand, l’anglais, l’espagnol et le français langue étrangère.
19 « On peut observer un “effet-filière” : les étudiants de médecine ont beaucoup de difficulté à entrer dans une démarche d’autonomie » (IP7). « En biologie, il y a une dynamique, la preuve d’une autonomie […] les étudiants font plus que leurs heures, jusqu’à 40 h. semestre, alors qu’ils n’en doivent que 25 […] ce n’est pas toujours le cas en sciences de l’éducation, en psycho ou en médecine, ils sont plus scolaires » (IP6).
20 Selon les intervenants pédagogiques, les ateliers d’expression orales ont organisés par niveau ou non, les échanges sont libres ou préparés, des corrections langagières sont proposées ou non.
21 Pour les centres d’autoformation en langues, l’effet de mode se situe autour de 1995. L’institutionnalisation commence vers 1985 (première génération), avec un développement plus important dans les années 1990 (deuxième génération) et un franc démarrage à partir de 1994 (troisième génération). Le premier CRL a ouvert ses portes en 1991, ce qui correspond à la période d’institutionnalisation de deuxième génération, mais précède la période de développement qui répond davantage à un effet de mode (Albero, 2000 [1998].
22 « Huit ans de fonctionnement, d’améliorations, de réflexion » (R2). « C’est assez épuisant de penser qu’il faut tellement de temps, mais c’est intéressant » (R3).
23 « Progressivement, les gens ont été convaincus […] tout le monde a fini par voir que ça pouvait avoir une utilité » (R3).
24 Il s’agit de « proposer autre chose » (R2). « Voir ce qu’on pouvait faire de différent » (R2). « Il faut rassurer et essayer, il ne faut pas jeter ce qu’il y avait avant » (R3).
25 « On n’avait pas les moyens de le faire avec les profs dont on disposait » (R3).
26 Une enquête conduite auprès de 220 adultes montre un écart important entre temps de formation et résultats. En moyenne, ces adultes ont cumulé quatorze ans de formation aux langues durant leur scolarité, tout en étant inscrits au niveau « faux débutant » dans le centre d’autoformation (Albero, 2000 [1998]). Ces résultats corroborent une enquête conduite par l’INSEE à la même époque (Bodier, 1998) : parmi les 90 % des personnes âgées deplusde15 ans résidant en France qui ont d’abord parlé le français durant leur enfance, on compte « autant de personnes estimant n’avoir aucune notion utilisable en langues étrangères que de personnes disant posséder au moins quelques bases » ; parmi ces dernières, « 54 % des personnes déclarent qu’elles n’arriveraient ni à participer à une conversation courante, ni à tenir une conversation téléphonique, ni encore à écrire une lettre, ni même à lire un journal dans aucune langue étrangère vivante ».
27 Dans le cas des langues : didactique des langues, linguistique et linguistique appliquée, littérature et civilisations étrangères, phonétique, sciences du langage.
28 En référence aux travaux qui intègrent la durée et la maturation en interaction avec l’environnement naturel et social dans les processus de formation du vivant et de l’intelligence : que ce soit ceux de psychologues du développement tels que Vygotsky, Piaget, Wallon, Bruner, de biologistes tels que Varela, de neurobiologistes tels que Karli, Damasio, Edelman, Jeannerod ou des derniers travaux de Changeux.
29 Domaines techniques (manipulation des matériels, équipements, ressources), méthodologiques (organiser et planifier son travail dans le temps), stratégiques (prendre en compte les contraintes institutionnelles, les critères d’évaluation et de validation), métacognitifs (développer une distance réflexive à la fois analytique, comparative et critique sur sa manière de travailler, d’apprendre et d’interagir avec autrui), sociaux (travailler enéquipe, formuler avec succès une demande, une interrogation, une réclamation, une suggestion, communiquer en tenant compte d’éléments de contexte tels que le moment, la situation, le type d’interlocuteur, la finalité de la communication), psycho-affectifs (maîtriser ses émotions en situation de communication et réguler le stress).
30 « Ce qui est le plus difficile, ce n’est pas tant d’avoir des idées […] c’est surtout de les faire vivre et de les concrétiser […] il faut réussir à vaincre la grande frousse des uns et des autres, y compris les plus malins »(R3).
31 « Il ne faut pas seulement que ce soit des gens bien intentionnés qui prennent les décisions, il faut l’ensemble du dispositif… cela veut dire aussi les administratifs… Nous avons eu un secrétaire général à l’ULP qui était à la pointe de l’innovation sur un certain nombre de choses et sur le management des ressources humaines […] Son boulot, c’était l’administration au service du système » (R3).
32 En langues : « Le mérite revient à Nicole Poteaux d’avoir mis tout ces centres de ressources en place et d’avoir su convaincre, les uns après les autres, les responsables de l’université […] elle a su convaincre aussi les profs du secondaire, ce n’était pas complètement trivial, au démarrage, de les faire rentrer dans cette démarche », « Je ne dirai jamais assez le rôle qu’a joué Nicole. Même si j’avais découvert un matin en me levant que c’était très important de faire de l’autoformation en langues, sans Nicole ça ne serait pas ça. C’est elle le pivot, elle a beaucoup d’opiniâtreté […] Elle est… convaincante » (R3).
33 Autorisations et dérogations, négociations, suivi des éventuelles incohérences par rapport au reste du système, problèmes liés au caractère atypique des financements, contrats, locaux, matériels, organisations pédagogiques, systèmes de validation.
34 « J’avais une équipe de directeurs d’UFR avec lesquels je m’entendais parfaitement bien […] On venait de Pharmacie, de la faculté de science et vie […] je les connaissais bien, on était de vieux copains […] on a travaillé tous ensemble. Il n’y a pas d’autre méthode […] c’est une conjonction de compétences : Nicole, Michèle et quelques autres ». « L’évaluation et l’échange sont la base des progrès des uns et des autres »(R3).
35 Il s’agit de « convaincre les gens qu’on avance, en évaluant régulièrement ce qu’on fait […] ça peut être encourageant […] On est souvent dans le faire, on n’attend même pas le résultat, on continue ou on fait autre chose […] Je me suis beaucoup efforcée d’implanter cette culture de l’évaluation » (R3).
36 Pour une cohorte de 450 étudiants, un enseignant du secondaire est détaché pour assurer 384 h de formation, face à des groupes de 25 étudiants en moyenne, ce qui fait environ 18 groupes et donc 21h33 consacrées à chaque groupe par an. « Ce n’est pas simplement en ajoutant des heures qu’on va améliorer les compétences linguistiques des étudiants » (IP3).
37 La Maison des langues, premier projet esquissé pour la création du Pôle universitaire européen en 1990 par les linguistes.
38 Projet alternatif présenté à la chargée de mission du Ministère pour la création du premier Pôle universitaire européen, par Nicole Poteaux qui venait de quitter la linguistique pour devenir maître de conférences en sciences de l’éducation.
39 « Plus il y a d’étudiants, plus ils sont différents, plus il faut travailler au niveau individuel » (R1).
40 « C’est très modulable et adaptable à chacun » (IP4) ; « Certains étudiants préfèrent travailler sur ordinateur plutôt que sur cassettes audio, d’autres au contraire, sont réticents à l’ordinateur et préfèrent le magnétophone. On essaie de leur proposer une variété de supports. À eux d’essayer une diversité d’approches pour un même objectif » (IP4) ; adaptation par exemple à la situation particulière des enseignants-chercheurs de l’établissement ou des étudiants étrangers venus à Strasbourg pour des études scientifiques dans une langue qui est pour eux étrangère (mise en place des formations de français langue étrangère : FLE).
41 Par exemple : un étudiant d’odontologie n’a pas les mêmes besoins linguistiques qu’un étudiant de psychologie ; la prévision d’un séjour ne conduit pas à privilégier les mêmes contenus qu’une prévision de publication. Le seul objectif d’obtention d’un examen ne conduit pas élaborer le même parcours qu’une future inscription dans une université étrangère.
42 « Je ne demande jamais rien » (IP1). « C’est libre, on n’est obligé de faire dans cet ordre-là, on peut faire juste les exercices, on peut écouter juste un exemple, c’est comme on veut » (A6).
43 « De toute façon ce n’est pas trop contrôlé » ; « C’est le principe… on n’est pas surveillés » (A1). « On doit abandonner l’idée de contrôler et de maîtriser tout ce qui se passe, d’obliger l’étudiant à faire quelque chose […] il y a quelque chose d’autre qui s’instaure et qui fonctionne » (IP1).
44 « À un moment donné ils vont avoir le déclic et ça va bien se passer » (IP1). « Il s’agit de passer du “j’suis nul en anglais” à “qu’est-ce que je sais ?” », « On leur demande d’être capables de dire ce dont ils ont besoin. C’est une vision positive des acquisitions » (IP7). « Ça n’a aucun intérêt d’être rebelle dans un système comme ça […] c’est assez subversif » (IP1).
45 En didactique des langues, on qualifie d’« authentique » un document qui n’a pas été prévu pour l’enseignement ou l’apprentissage : extrait d’un média (presse écrite, radio, télévision, web), de la vie courante (recette, formulaire, lettre, etc.).
46 Les pratiques de formation liées aux ressources à disposition dans les espaces sociaux sont communément regroupées sous les termes de « formation informelle » « non formelle », ou encore d’« autodidaxie ».
47 Par exemple : construire ses propres repères et ses priorités ; trouver et trier les ressources appropriées au projet ; s’entraîner au développement des stratégies et des compétences utiles ; gérer les situations d’incertitude ; savoir solliciter de l’aide ; mener une réflexion critique entre besoins et contraintes, intentions et ressources, projet et réalisation.
48 Le premier entretien est associé à une visite du Centre, une présentation des ressources humaines et matérielles disponibles. Feuille d’inscription, dépliant de présentation et fiche de suivi (Annexe 11) servent de support à l’échange, tout en préparant le rendez-vous suivant. L’entretien permet d’amener les étudiants à « formuler des objectifs d’apprentissage qui tiennent compte de leurs préférences, de la demande de leur filière et de leurs acquis. Cela implique une meilleure organisation de leur activité dans le centre et l’acquisition de compétences qui leur seront utiles à l’avenir »(IP7).
49 « Les étudiants connaissent certaines méthodes, on voit ce qu’ils en pensent, on peut leur proposer autre chose » (IP4).
50 « Les étudiants sont peu conscients du fait qu’ils apprennent plus que de l’anglais : prendre la parole, défendre un point de vue, rechercher de l’information, etc. » (IP6).
51 « Parfois, je propose très fortement et les étudiants le font ! Par exemple, j’arrive à obtenir qu’ils viennent dans les ateliers d’expression orale, parce qu’ils en ont toujours très peur » (IP1). « Un de nos objectifs c’est quand même de faire lire les étudiants dans des domaines qui sont liés à leur discipline d’étude » (IP3).
52 « Quand je regarde un film, je fais systématiquement un résumé » qui est rendu à un intervenant pour correction « qui me le rend et le commente » (A4). « Je travaille sur des textes d’économie […] je fais des résumés et je les donne au prof qui les corrige » (A3). « Pour gagner du temps, je vais demander au prof où est-ce que je peux trouver [les documents recherchés], comme ça, ça va plus vite et je perds pas de temps » (A4). « On peut discuter avec les profs, il n’y a aucun problème » (A9).
53 « Les étudiants, en général, n’ont pas […] conscience de la façon dont ils apprennent » (IP4). L’intervenant pédagogique « aide à faire comprendre ce qu’est un processus d’apprentissage » (IP1).
54 « Le CD-Rom permet d’isoler des mots […] il y a plusieurs accents, c’est pratique. À l’autre extrême, il y a les films qui sont plus ludiques, mais en même temps, il y a d’autres difficultés parce que plusieurs personnes parlent en même temps, ça peut aller vite […] c’est complémentaire » (A4). « J’essaie de varier les outils » (A7). « J’aime bien le CD-Rom, mais j’aime bien aussi prendre un support papier pour réécrire les mots que je ne comprends pas, parceque sinon, on n’a plus aucun souvenir de ce qu’on a fait » (A1).
55 « Les étudiants sont étonnés de lal iberté qu’ils ont. Lepremier jour, ils se disent : “Ouais, je vais encore moins bosser qu’avant ! Je suis sûr qu’on va rien faire dans ce système !”. Ils n’y croient pas. Après, ils sont étonnés de leurs propres capacités. Ils voient que ça les motive, ça leur donne envie d’en faire plus » (IP6).
56 « Les ateliers d’expression orale, c’est une façon de se tester dans un groupe restreint » (IP4).
57 « L’idée est d’harmoniser tout ça, les examens étaient différents selon la spécialité. En science économique et en médecine, le support n’est pas le même […] il fallait trouver une progression pour que les étudiants travaillent des compétences différentes et qu’ils n’aient pas les mêmes examens année après année » (IP4). « On avait décidé d’éviter de tester toutes les compétences tous les ans […] : en première année, la compréhension de l’écrit, parce qu’ils ont une plus grande expérience de la lecture au lycée ; en seconde année, la compréhension de l’orale et un entretien sur un travail réalisé » (IP3).
58 « En biologie, je fais un examen oral : 20 min par étudiant. C’est un luxe, mais j’y tiens, tant que c’est possible, ça change les rapports avec les étudiants. Pour moi, ça veut dire 5 semaines d’oraux, 8 h. par jour […] à l’IUP, ils ont un stage à faire à l’étranger, ils faut qu’ils sachent parler. Ils font des simulations d’entretien d’embauche en anglais, ils rédigent des CV […] dans les filières classiques, c’est plutôt lire un article, écouter un cours, une conférence » (IP6).
59 Document en ligne, consulté le 31 août 2007 : <http://www.certification-cles.fr/>
60 Distribué gratuitement aux étudiants primo-entrants à l’ULP, le Portfolio européen des langues proposé par le Conseil de l’Europe (document en ligne, consulté le 31 août 2007 : <http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/>) permet de prendre en compte toutes les expériences linguistiques et culturelles des étudiants, y compris celles qui ne sont pas validées officiellement par les examens. Il offre aussi des outils d’auto-évaluation et des activités de métacognition relatives au développement de l’autonomie. Reste la question de la validation des compétences transversales acquises dans les CRL, comme la capacité à autodiriger son apprentissage et à utiliser les ressources en ligne, à faire des choix, à s’auto-évaluer.
61 Cette expression est empruntée à T. Todorov (1989, 1998, 2006).
62 « Rien ne se fait si les gens ne se saisissent pas eux-mêmes de ce que vous voulez leur faire faire […] à tout vouloir faire à la fois, on fatigue le terrain » (R3).
63 « C’est très important qu’il y ait des scientifiques pur jus qui ne s’occupent pas des papiers, de la dynamique de ci ou ça. C’est important qu’il y ait aussi des enseignants pur jus. […] On ne peut pas être excellent gestionnaire, excellent chercheur, excellent enseignant, excellent en tout. Il y a des questions de pondération » (R3).
64 « Chacun avec sa personnalité, sa façon de travailler a contribué à faire avancer le projet » (R3).
65 « Il y en a qui n’ont pas forcément le goût du système : “Laisse-moi faire mes cours […] je vais leur apprendre de la chimie et pas des méthodes […] Ils n’ont qu’à les trouver tout seuls” » (R3).
66 En référence à ce que G. Lerbet (1992) a appelé la « parité ontologique ».
67 « L’autoformation accompagnée […] pour la totalité des cursus […], même des étudiants qui sortent du lycée sont tout à fait capables de fonctionner comme ça […] Encore faut-il les former, les encadrer, leur accorder une certaine responsabilité et les moyens de leur autonomie » (IP1).
68 « Rien n’est obligatoire » (IP4). « Si l’élève n’a pas envie, il n’y va pas » (A11). « J’aime bien, on y fait ce qu’on veut. C’est différent de scours classiques […] Il faut faire plus d’efforts »(A9).
69 « Il y a des étudiants qui vont abuser de cette liberté […] Ce n’est plus un problème pour moi […] Plus on arrive à rendre adulte, plus ça marche. Finalement, ça soulage ! En pédagogie traditionnelle, la responsabilité de l’apprentissage repose surtout sur l’enseignant. Avec les CRL, la responsabilité se déplace » (IP1). « C’est l’étudiant qui mène sa barque, il choisit ses activités. On lui propose un éventail de possibilités, mais c’est lui qui fait » (IP4). « ça demande discipline et volonté » (A11).
70 Et pourtant : Michèle Kirch conduisait ses recherches dans le Laboratoire de chimie supramoléculaire dirigé par Jean-Marie Lehn, qui a reçu un prix Nobel en 1987.
71 « Les crocodiles […] étaient tellement nombreux et si peu motivés (pour la pédagogie) » (R2).
72 En 2004, sur 2 candidats, 2 refus de qualification par le Conseil national des universités (CNU) ; en 2005, le projet de master de recherche proposé par cette équipe n’a été habilité par le Ministère qu’après une « rude bataille ».
73 « C’est à nous de revoir ce qu’on ne connaît pas, de prendre une leçon, de se mettre à niveau, de voir là où on a des problèmes, de travailler ces domaines » (A1). « Il faut savoir être autonome, sinon on ne réussit pas » (A9).
74 Par exemple : prendre conscience de ses représentations de l’apprentissage et de ses modes de fonctionnement en situation d’autoformation ; accepter de s’engager activement dans son propre développement ; faire des choix en fonction d’un projet personnel mais aussi des contraintes de l’environnement (notamment universitaire) dans lequel on est inscrit ; comprendre que le parcours de formation autodirigé n’exclut pas le recours à la médiation de tiers ; être capable de repérer les ressources appropriées et de les sélectionner en fonction des objectifs et des échéanciers de travail provisoirement fixés.
75 « Dans les concours, l’anglais est en général obligatoire, c’est très motivant d’avoir un centre comme celui-ci […] on a envie de travailler » (A9) ; « dès qu’il n’y a pas d’examen, les gens sont plus laxistes » (A11).
76 « On n’a pas un prof derrière nous qui va venir corriger ou nous faire faire des exercices de grammaire » (A2).
77 « En première année, on a tous regretté le lycée » (A2).
78 « En terminale, on travaillait beaucoup plus l’anglais, on avait des exercices, un suivi, on était obligé de travailler » (A3).
79 « C’est pas évident de se prendre soi-même des leçons de grammaire… c’est pas motivant » (A2).
80 « Si on ne fait pas les exercices, on ne nous dit rien » (A2). « On travaille ce qu’on veut » (A3). « C’est agréable » (A8).
81 « Par obligation, j’ai pu faire des progrès » (A8). « Quand on est en TD, on a un prof qui nous fait des corrections et qui nous suit » (A2). « Il faudrait plus d’entretiens pour avoir l’impression d’être suivi, surtout quand on se sent perdu ». « On manque de repères ». « Ce serait bien d’avoir un entretien au début de l’année ou un test corrigé mais qui ne serait pas forcément noté » (A8). (Tous les parcours d’apprentissage commencent par un entretien individuel, des tests, auto-évaluations et examens blancs de diplômes sont à la disposition des étudiants, les enseignants corrigent tous les travaux qui leur sont remis.)
82 « C’est trop court » (A3). « C’est très freinant, du coup on se sent obligé et c’est désagréable […] un examen […] c’est plus motivant » (A8). (S’il y a un minimum d’heures obligatoires, aucun maximum n’est imposé. Les étudiants ont toute liberté d’y venir quand ils le souhaitent et dans les durées qu’ils estiment pertinentes.)
83 « L’emploi du temps, c’est à nous de le faire, après selon qu’on fait d’autres études, si on travaille à côté […] on peut être forcé de venir le soir, alors que ça ne nous arrange pas » (A1).
84 « C’est très avantageux : on est libre de ses choix ». « C’est mieux : on peut choisir les thèmes qui nous motivent »(A8).
85 « Solitude face au choix […]. Sous prétexte qu’on est des adultes, on ne pense pas à demander de l’aide, puis onapeurde déranger, de gêner […] un peu de timidité pour demander » (A8). « C’est vrai que c’est dur de choisir […] ce n’est pas évident » (A1). « Le centre en lui-même, au premier abord est sympathique, mais ce qui l’est moins, c’est de devoir cibler soi-même, définir son niveau, alors qu’on ne sait pas toujours » (A8).
86 « Je préfère aller à des accès fixes, comme ça il y a la prof et si j’ai des questions, je peux les lui poser ». « La prof elle demande qu’on fasse des résumés ». « [Le CD] c’est la prof qui nous l’a recommandé » (A3).
87 « J’ai pas repris les points de grammaire que (l’intervenant) avait dit. C’est vrai que […] il me disait souvent qu’il faudrait voir ça, ça et ça » (A2). « [L’atelier…] elle demande de le préparer […] personnenele fait » (A3).
88 « À la fin de l’année, on se rend compte qu’on n’a pas appris grand chose ». « Franchement, j’ai pas aperçu des résultats » (A3).
89 « On ne les connaît pas, à moins qu’on ait des camarades qui passent la même partie d’anglais que nous, sinon, en général, ils viennent d’autres universités ou d’autres disciplines » (A1). « Une fois que l’on se retrouve seul […] on n’arrive pas à cibler ce qu’on a besoin d’apprendre » (A8).
90 « [Malgré les regroupements] les étudiants ne travaillent pas en groupe en dehors des ateliers […] il n’y a pas de contacts entre eux […] il n’y a pas d’esprit de groupe » (IP4).
91 « Il y a des personnes de tous âges… on trouve des adultes ici, en train de parler, c’est très sympa » (A1).
92 « Durant un entretien, une enseignante m’a dit ce qu’il fallait faire à partir de ma fiche de suivi » (A8).
93 « C’est plus comme quand on travaille chez soi sur un cours […] on est seul, il faut se débrouiller. En général, c’est bien expliqué […] on peut demander […] mais c’est à soi d’apprendre […] on est autonome. À l’université, c’est bien, parce que si on n’est pas autonome, on ne survit pas » (A1).
94 « Pour se faire conseiller, aider, pas de problème, par contre si on ne va pas vers les autres… À l’université, une fois qu’on a plus de vingt ans… [...] ce n’est pas en forçant les gens qu’ils réussissent » (A1).
95 « Si on n’a pas fait le bon nombre d’heures, on est pénalisé sur la note finale. Si on est motivé, pas de problème » (A1).
96 « L’autogestion […] c’est pas évident » (A2). « La principale difficulté tient aux résistances : l’autonomie n’est pas facile à apprendre pour les français, mais également pour les étudiants de culture musulmane […] Ils sont demandeurs d’intervention pour les guider et les rassurer » (IP7).
97 « J’aimerais bien devenir bilingue » (A5). « À le voir lire [un ami anglophone)], j’avais envie de savoir lire en anglais » (A8).
98 « L’anglais est absolument nécessaire en informatique […] on a énormément d’ouvrages spécialisés […] dans les langages de programmation il y a souvent des mots clés » (A8).
99 « Au début de l’année, j’y allais assez régulièrement […] une fois toutes les deux semaines en moyenne. En janvier, ça s’est un peu relâché avec les examens, je vais essayer de m’y remettre ». « Je travaille sur des journaux, The Economist »(A5). « Lire en anglais, ça me prend énormément de temps, donc je referme le livre en me disant que j’ai du travail ». « J’aimerais progresser, mais je n’arrive pas à trouver le temps » (A8).
100 « J’ai pas progressé […] mais pas à cause du CRL » (A5). « Je n’ai pas changé ma façon de travailler […] s’il n’y a pas d’urgence, pas de test, pas d’examen […] je ne suis pas motivée […] il y avait le TOEIC, c’est vrai » (A8).
101 Les termes utilisés pour décrire une même activité témoignent de cette opposition. Par exemple, pour évoquer le travail en petits groupes, les uns se réfèrent à des « cours de conversation » (IP2), les autres à de s « ateliers d’expression »(IP3).
102 Professeurs agrégés de l’enseignement secondaire, mis à disposition de l’enseignement supérieur.
103 « Ce n’est pas du tout partagé par mes collègues ici, dans ce centre » (IP1). « Personnellement, je ne suis pas complètement convaincue » (IP2). « L’autonomie des fois, je la mettrais entre guillemets […] le temps que l’on passe au Centre de ressources, par rapport à ce que je pourrais faire dans un cours est du temps mal utilisé […] j’ai certaines réserves » (IP5).
104 « Il faut changer complètement d’optique […] oublier les préparations de cours, l’idée de transmission, d’être un professeur avec son groupe et accepter de mettre à disposition le matériel, d’accompagner les gens, et puis… ils en font ce qu’ils veulent » (IP1). « On devient très humble » (IP2).
105 « On devient des documentalistes. Il faut mettre en place les machines. On se transforme en secrétaire. Ce n’est pas vraiment ma tasse de thé, mais il faut s’en accommoder. On fait les petites mains. C’est vraiment ce qui m’a contrarié au départ. Cela reste difficile encore aujourd’hui » (IP1).
106 Entrer dans un espace du CRL avec des étudiants quand un créneau horaire occupé par un autre enseignant est terminé : « Ici, ça ne se fait pas […] pourtant, c’est quelque chose que j’ai vécu des centaines de fois dans les autres centres, parce qu’on considère que c’est un espace un peu public. Même s’il y a un horaire fixe avec un enseignant, on entre » (IP1).
107 Lors d’un entretien qui se déroulait à un moment où toutes les salles étaient occupées, un bureau vacant a été choisi pour conduire l’interview enregistré dans de bonnes conditions. L’une des enseignantes qui « ne faisait que passer » dans « son » bureau a très violemment réagi à ce qu’elle a interprété comme une « appropriation de territoire » : « Ça montre un peu l’esprit qui règne dans ce centre » (IP1).
108 « Ce matin, ils se sont mis devant les films et là aussi je ne suis pas d’accord : le CR pour moi n’est pas un […] ciné-club […] Vous aviez l’étudiant affalé sur sa chaise […]. Je me suis énervée » (IP2). « Ce qui les attire le plus ce sont les films. Alors qu’est-ce qu’ils font ? Ils s’installent derrière un film, les doigts dans le nez et ils attendent que ça se passe » (IP5).
109 « Dans le cours traditionnel, j’essayais de rendre les étudiants plus autonomes ; je les faisais travailler en petits groupes, leur donnais des tâches, mais ça se réussissait jamais vraiment parce que […] c’est moi qui déterminais sur quoi on travaillait, qui décidais du rythme, du degré de difficulté […] maintenant, je me vois davantage comme dans un magasin spécialisé, j’accueille des clients et réponds à leurs questions. On conseille beaucoup, on essaye d’anticiper » (IP1).
110 « Pendant un an ou deux, j’ai fait de mon mieux, mais je pensais que je faisais quelque chose de bizarre et je n’étais pas pour, franchement. Je préfère enseigner […]. Et puis ça a changé […] au bout de deux, trois années, je trouvais ça très intéressant […] maintenant, je suis plus à l’aise dans les centres qu’en cours traditionnel. Il y a eu une évolution […] je me suis adaptée […] c’est la cinquième année et je dirais que j’ai appris tout le temps » (IP1).
111 « En septembre, on fait l’inventaire des ressources, on les teste, puis on les expérimente avec les étudiants. On revoit en priorité les incontournables et avec eux, on découvre d’autres aspects […] on crée aussi des ressources » (IP4).
112 « C’est vraiment un processus : essayer, voir si ça marche ou non […] il faut le faire […] il faut oser » (IP1).
113 « On travaille avec SPIRAL […] on utilise le même matériel. Quand quelque chose est mis au point là-bas ou ici, ça se transmet immédiatement […] il y a une tentative d’harmoniser ce qui se fait […] les gens se connaissent […] ça facilite les choses […] mais tout cela demande du temps » (IP4).
114 « Comme base de formation : les réunions, les discussions, les observations chez les collègues » (IP5).
115 « On essaie d’avoir des ressources pour l’autoformation […] Il y a la préparation pour les groupes de conversation, pour les ateliers […] C’est un atout de pouvoir prendre des idées de ce qui se fait dans d’autres langues. Il faut adapter, transformer […] concevoir des choses nouvelles. C’est un gros travail » (IP4).
116 « Pour ces jeunes, c’est nouveau » (IP5). « C’est très déstabilisant. On l’a beaucoup remarqué les premières années […] Ils étaient décontenancés par l’aspect du Centre, ses ordinateurs, ses télés, l’organisation matérielle » (IP4). « Cela ne convient pas à tous. Pour certains, c’est un choc.Il faut une phase d’adaptation » (IP1). « Ça m’a déroutée » (A8).
117 « Dans l’ensemble, ils s’adaptent relativement bien. Ils aiment bien ce système […] c’est un petit peu plus libre, moins stressant. Ils n’ont pas l’impression d’être jugés, notés sans arrêt […] Mais pour d’autres, la liberté c’est ne rien faire » (IP2).
118 « L’étudiant français n’est pas autonome, il est encore très scolaire, pas habitué à travailler seul » (IP2).
119 « Je me suis bien adapté, mais […] ça dépend beaucoup de la personnalité, de la motivation […] si on est sérieux ou pas, timide ou non » (A1). « Il y a des conditions qui facilitent : celui qui sait s’organiser, qui est déjà un peu autonome. Suivant les filières et l’âge des étudiants, ça change.En fait, les étudiants ont tendance à reproduire ce qu’ils ont appris au lycée »(IP1).
120 « Les étudiants n’ont pas conscience du travail des enseignants, même quand ils n’hésitent pas à faire appel à nous »(IP6).
121 Elle peut être virtualisée sous la forme d’une plate-forme numérique dans un dispositif de formation ouverte et à distance.
122 L’efficacité pédagogique qui, tout en tenant compte des impératifs économiques, privilégiait la qualité de l’encadrement et le suivi des apprentissages individuels. L’efficacité économique qui, sans négliger les impératifs pédagogiques, privilégiait la gestion, à moyens constants, de flux d’étudiants toujours plus nombreux.