1 C. Revault d’Allonnes (1989) explique cette confusion par le fait que l’observation, en tant que technique de recueil de données – dont R. C. Khon (1991 ;1998) a montré combien elle pouvait être instrumentée dans une activité de recherche – constitue « le ressort » de l’étude de cas. Celle-ci ne se réduit ni à l’observation d’un phénomène, ni à sa seule description. Non seulement elle s’élabore à partir de données provenant d’autres sources (observations, entretiens, questionnaires, documents), mais l’analyse des matériaux et leur reconstruction dans l’écriture débouche sur un ouvrage communicable.
2 La confusion peut s’expliquer par deux caractéristiques communes. Comme l’étude de cas, la monographie (monos, objet unique ; graphein, écrire) se centre sur un phénomène étudié dans son contexte et passe par une phase de description. Mais l’étude de cas dépasse cette phase en proposant une analyse interprétative et multiréférencée, alors que la monographie reste circonscrite dans la « description complète et détaillée » d’un « événement » déjà constitué en « objet propre » à l’intérieur d’une discipline (par exemple, enanthropologie : une fête, un village, un rite, etc.) (Hamel, 1997). Le caractère descriptif de la monographie permet de produire des compilations et des comparaisons relativement homogènes, mais n’aborde pas l’analyse des phénomènes.
3 Que ce soit en ethnologie et anthropologie ou en psychologie, sociologie, psychanalyse, histoire et linguistique pragmatique, l’analyse minutieuse de « cas individuels » a souvent permis de dégager les premières caractéristiques et les grands invariants au fondement de la discipline ou d’approches nouvelles.
4 C. Revault d’Allonnes (1989) utilise le terme de « réduction ». Nous préférons différencier ces deux termes qui relèvent selon nous de deux processus distincts. La « réduction du réel » consiste, dans une démarche à orientation expérimentale, à choisir délibérément de privilégier l’étude d’un nombre limité de paramètres observables et de renoncer à d’autres plus difficiles à appréhender dans l’état des instruments d’observation et de mesure. Ce que nous appelons la« compression du vécu » est ce processus qui consiste, par l’économie même du discours écrit et par les caractéristiques de la formalisation conceptuelle, à faire passer l’expérience rapportée pour l’expérience vécue. Or, certains éléments, même s’ils sont pris en compte dans l’analyse, sont difficiles à communiquer : les temporalités multiples dont certaines très longues ; l’énergie nécessaire à l’action suivie dans le temps selon un projet précis ; les ruptures (temps, rythmes, motivations, liens) ; les hasards, les incertitudes, doutes et affects liés à l’activité humaine. L’expérience rapportée apparaît comme une « compression du vécu » au sens où elle donne le sentiment de temporalités homogènes et courtes, d’une énergie orientée de manière régulière toujours dans le même but, d’une trajectoire d’action linéaire et continue.
5 C. Revault d’Allonnes insiste sur « le travail d’écriture » (1989, p. 80) en tant que travail de synthèse, d’expression et de transmission. Outre la mise en forme soumise aux caractéristiques intrinsèques du discours écrit dans une visée de communication scientifique, la conceptualisation impose une forme particulière à la communication de l’expérience. C’est la raison pour laquelle nous y insistons. Dans l’ouvrage qui a précédé la présente étude (Albero, Linard, Robin, 2009), nous avons expérimenté, parallèlement à une analyse classique de contenu (chapitre 3), une écriture analytique de nature narrative (chapitre 2), pour rendre compte du même corpus d’entretiens.
6 C. Revault d’Allonnes évoque « la perte irréparable » (1989, p. 79) dont le chercheur a conscience et dont il ne peut en totalité rendre compte dans la linéarité de l’écrit et dans le registre du discours rationnel.
7 Au sens que lui donne F. Varela (1979) d’interrelation permanente et de dépendance réciproque.
8 Ces questions se sont également posées dans l’analyse des parcours professionnels d’universitaires (Albero, Linard, Robin, 2009) et approfondies dans le chapitre 4 de l’ouvrage.
9 Cette notion empruntée à G. Lerbet (1992) permet de différencier sans les séparer : a) une posture possible de parité entre personnes orientée par une axiologie qui accorde aux individus le même statut ontologique, quelles que soient leurs fonctions sociales (étudiant/enseignant, chercheur/acteur, président/universitaire ordinaire) ; b) une posture impossible de parité statutaire ou fonctionnelle face à l’exercice d’une activité particulière (l’étudiant n’est pas l’égal de l’enseignant face aux savoirs que celui-ci enseigne ; chercheur et acteur ne sont pas à égalité face au travail de recherche ; président et universitaire ordinaire ne sont pas sur le même pied d’égalité face aux projets de l’établissement et aux responsabilités que cette situation engage).
10 Par exemple, lorsque Nicole Poteaux, initiatrice et responsable des Centres de ressources de langues (CRL), contribue par l’apport d’informations opératoires et par ses conseils à la mise en place d’un CRL en France ou à l’étranger.