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Lire les sciences sociales. Volume 6/2008-2013

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Gérard Mauger
, 
Louis Pinto

4/ Approches biographiques

Mathias Millet et Daniel Thin, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale

Bertrand Geay

Note de l’éditeur

Mathias Millet et Daniel Thin
Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale
Paris, PUF, coll. « Le Lien social », 2005
présenté par Bertrand Geay

Texte intégral

1Le livre de Mathias Millet et Daniel Thin se présente à la fois comme le compte rendu rigoureux d’une enquête menée dans les départements de la Loire et du Rhône sur les parcours de vingt collégiens repérés par l’institution scolaire comme « déscolarisés » et comme une analyse beaucoup plus large de certaines des évolutions qui affectent le système d’enseignement. En reconstituant les conditions de possibilité des « ruptures scolaires » et ce par quoi elles relèvent aussi bien des transformations socio-économiques, de celles des structures familiales ou des conditions de scolarisation, il s’agit pour les auteurs d’échapper au risque de la réification de la catégorie des « déscolarisés » et à la tentation, souvent présente dans les travaux microsociologiques, d’un enfermement dans une stricte « sociologie de l’école ». Inversement, en étudiant méthodiquement les circonstances particulières qui ont conduit à ces « carrières négatives » dont les auteurs restituent la complexité, il s’agit de faire du cas de « déscolarisés » pris en charge dans des « dispositifs-relais » un analyseur des logiques sociales qui traversent l’ensemble du système d’enseignement. C’est là un parti pris dont on peut saluer l’exigence empirique et l’ambition.

2Les jeunes enquêtés ont été rencontrés par l’intermédiaire des dispositifs de « lutte contre la déscolarisation » qui les prenaient en charge au moment de l’enquête. Les cas étudiés ont été sélectionnés parmi les 70 présents dans les institutions observées. Âgés de 13 à 15 ans, ils sont tous issus des catégories populaires les plus dominées. La méthode d’enquête, qualifiée d’intensive, consiste à croiser les récits autobiographiques des jeunes, des entretiens avec l’un des parents chaque fois que c’est possible, d’autres avec les responsables des « dispositifs-relais » et avec d’anciens professeurs, ainsi que les informations collectées dans les dossiers des élèves. Par la reconstitution des faits et de leur enchaînement, l’analyse des discours et des contextes, il s’agit de reconstruire les configurations au principe des ruptures intervenues en amont de l’entrée dans les dispositifs. La thèse centrale du livre est en effet que ces parcours ne sont pas analysables en termes purement individuels ou comme produits de facteurs explicatifs agissant de façon séparée. C’est dans la façon dont ces facteurs se cumulent, mais aussi s’articulent dans le temps de la socialisation, que l’on peut tenter de retrouver les invariants du phénomène et les singularités de chacun des parcours observés. L’exposition des résultats va donc alterner entre la mise au jour de faisceaux de facteurs explicatifs et la restitution des combinaisons particulières observées à l’échelle des individus – chaque chapitre s’achevant avec la présentation d’un cas qui illustre tout particulièrement la dimension traitée.

3Le premier chapitre rend compte des conditions d’existence des familles de ces collégiens. Sont étudiées les ressources économiques et culturelles des familles, leur position dans l’espace économique mais aussi, indissociablement, leur structuration interne. Trois types sont distingués : des familles ancrées dans la précarité économique et sociale, y compris des familles « monoparentales » ; des familles ouvrières peu qualifiées, frappées par le chômage ; des familles sur la pente déclinante de la position sociale. Au total, c’est la notion de « vulnérabilité » qui semble résumer le mieux leurs propriétés distinctives. Ainsi, leurs revenus proviennent d’un travail non stable et peu qualifié et de diverses allocations. De telles situations conditionnent déjà par elles-mêmes un rapport problématique à la scolarité, dans la mesure où celle-ci suppose des dispositions au désintéressement et à la déréalisation scolastique peu compatibles avec la recherche permanente des conditions matérielles de reproduction de l’unité familiale. S’y ajoute la faiblesse des ressources culturelles et notamment scolaires, les parents n’ayant que rarement dépassé le niveau du CAP, et des ressources sociales, le réseau de sociabilité et de solidarité des familles étant le plus souvent réduit – alors que leur encadrement par les institutions est particulièrement marqué. Dans le prolongement de ces caractéristiques, mais comme accentuées dans l’échantillon étudié, les propriétés de trajectoire de ces familles rendent plus difficile encore leur ajustement aux exigences des activités scolaires : les « accidents de la vie » comme les séparations, les décès, les accidents, la maladie, l’invalidité ou l’exil s’y observent très fréquemment. Le cumul de ces différentes propriétés engendre des « ratés » dans le processus de socialisation scolaire. Les ressources et les dispositions des familles et de leurs enfants, les temporalités familiales ou encore les formes d’autorité qui y sont mises en œuvre – fondées sur le contrôle direct et la proximité physique – apparaissent à l’opposé de ce qui est requis à l’école. Et loin de diminuer au fil du temps, l’effet de cette sorte de capital négatif ne fait que s’accroître. Ainsi, plus l’enfant vieillit, plus le type de contrôle parental qui lui est appliqué perd de son efficacité. Plus il posera problème au sein de l’institution scolaire, plus sa position dans l’espace familial deviendra problématique. Et plus les institutions tendront à resserrer leur contrôle, plus la tentation existera chez les parents de se prémunir contre des démarches jugées intrusives, en allant jusqu’à la production de faux numéros de téléphone ou de billets d’excuses assurant la « couverture » des enfants.

4Mais si les déterminants socio-économiques et familiaux sont placés au premier plan de l’analyse, ils ne suffisent pas à expliquer ce qui survient dans l’espace scolaire. Le deuxième chapitre de Ruptures scolaires est ainsi consacré à la question des apprentissages. L’analyse se fonde sur un premier constat : contre les représentations communes de la déviance scolaire, qui font la part belle aux supposées carences normatives ou fonctionnelles des familles, les élèves en voie de désaffiliation scolaire ont d’abord en commun des difficultés d’apprentissage scolaire. Le plus souvent précoces, ces difficultés surviennent notamment dans les disciplines qui mobilisent les compétences les plus scolaires, comme le français, avant de se généraliser dans toutes les matières, y compris la technologie et l’éducation physique et sportive. On voit par là que, de ce point de vue aussi, la population étudiée ne constitue que la pointe avancée d’un phénomène plus général de mise en difficulté des élèves d’origine populaire. Les auteurs examinent de façon systématique les relations existant entre les parcours proprement scolaires des « déscolarisés » et leurs propriétés sociales, entre logiques scolaires et logiques de socialisation primaire. Les pratiques langagières constituent un aspect particulièrement décisif du processus de différenciation. Ainsi, on relève un rejet du langage de l’école chez les élèves les plus éloignés des façons de parler et du rapport à la langue caractéristiques des enseignants et des élèves en phase avec le jeu scolaire. Les attitudes corporelles jouent également leur rôle dans la constitution d’une manière d’être élève et finalement dans l’adoption de postures accordées ou non aux dispositifs d’apprentissage. Les élèves se distinguent encore quant au rapport au temps, les plus en difficulté faisant parfois preuve de « capacités », mais sans parvenir à maintenir leur performance dans la durée. Ces élèves sont perçus par les enseignants comme ne comprenant pas les consignes, comme inconstants, et souvent aussi comme difficiles à évaluer dans un registre proprement scolaire, du fait de leurs absences ou de leurs travaux non rendus.

5Mathias Millet et Daniel Thin en viennent, dans un troisième chapitre, à analyser les modes de production des comportements « a-scolaires ». Le premier mécanisme à identifier ici est celui de la stigmatisation et de la dévalorisation de soi qui en résulte. L’intériorisation du stigmate conduit à l’installation d’un sentiment d’indignité scolaire dont l’un des effets est l’autolimitation des performances scolaires. Il se joue alors une sorte d’apprentissage du métier de « mauvais élève », à travers différentes tactiques d’évitement ou de suspension du stigmate. Pour échapper à la mise au jour d’une information potentiellement stigmatisante, le jeune recourt par exemple à la réponse évasive, il tente d’échapper à la situation ou refuse de répondre. L’art du retrait de la situation et de l’esquive va jusqu’à l’absentéisme, qu’il convient donc d’analyser comme une forme d’évitement radical. Le processus d’éloignement des normes scolaires et de désaffiliation institutionnelle prend également la voie de la perturbation de l’ordre scolaire, de la rupture « visible » et assumée avec l’institution et ses agents. On va alors de la sollicitation appuyée, mais à contretemps, aux réponses ironiques ou à contre-emploi, de la provocation ostentatoire à l’organisation systématique du désordre. C’est ainsi un véritable engrenage qui se met en place entre les enseignants et les élèves en « rupture » mais aussi au sein du groupe-classe. Car, sur fond d’une sorte d’impuissance dans les apprentissages, chacun cherche avant tout à sauver la face et à conserver le sentiment d’un minimum de maîtrise de la situation.

6Ces différents faisceaux de facteurs et de mécanismes permettent de comprendre les trajectoires que suivent ces jeunes au sein de l’institution scolaire. Mais les modes de prise en charge de la difficulté scolaire et les parcours qui en résultent constituent aussi en eux-mêmes une dimension explicative des phénomènes observés. L’organisation des passages d’une classe à l’autre et celle des formes « adaptées » d’enseignement, qui se mettent ou ne se mettent pas en place selon les circonstances, sont à l’origine de parcours erratiques qui viennent redoubler et accentuer les difficultés d’apprentissage et les processus déviants. La relégation que nous décrivent les auteurs est faite de « carrières scolaires » hachées et parfois chaotiques. Dès l’école élémentaire, certains élèves connaissent les redoublements, les prises en charge passagères, les changements d’établissement, les évictions temporaires. Le caractère discontinu de l’action pédagogique et l’effet de marquage symbolique qu’induit la multiplicité des « accidents de parcours » contribuent pour beaucoup au travail largement inaperçu de démobilisation des élèves en difficulté en même temps qu’ils informent une sorte de « casier scolaire » qui ne cessera ensuite de les accompagner. L’entrée au collège vient à la fois révéler et accentuer ce qui s’est structuré en amont. L’organisation sociale, spatiale et temporelle du collège, les contenus et les modes d’évaluation de l’enseignement, le plus faible maillage de l’encadrement font de ces élèves qui ont accumulé de nombreuses lacunes mais ont été maintenus aux frontières du processus scolaire des jeunes plus radicalement désajustés aux exigences de l’institution. À un moment où se reconfigurent leurs sociabilités et leurs positions dans l’espace familial, leurs difficultés vont s’exprimer beaucoup plus largement dans le registre du refus. L’école primaire apparaît dès lors dans leurs discours comme un paradis perdu, par opposition au monde du collège décrit comme celui des injustices et des conflits.

7Les auteurs réservent le dernier chapitre de l’ouvrage à l’examen des relations avec les pairs. La problématique est classique en sociologie de la socialisation et de la déviance, mais elle est ici nuancée par tout ce qui a été mis en évidence du point de vue de l’acquisition et de la structuration des dispositions tout au long de l’histoire sociale et scolaire des individus concernés. Autrement dit, si, dans ce processus normatif conflictuel qui marque la socialisation scolaire des jeunes d’origine populaire, les règles de la sociabilité juvénile peuvent venir concurrencer celles de l’institution scolaire, elles n’agissent jamais seules. Elles ne trouvent leur pleine efficacité que lorsque les conditions de la désaffiliation ont été réunies sur le terrain socio-familial et sur le terrain scolaire. Et pendant toute la période où la rupture s’opère, les jeunes restent pris entre les deux pôles de la scolarisation et de la sociabilité des pairs, le principe d’arbitrage demeurant celui de l’obtention ou de la sauvegarde d’une forme de reconnaissance sociale. Il reste que la force de rappel du groupe peut en certains cas s’avérer particulièrement efficiente, quand s’instaure une forme singulière de l’opposition entre « eux » et « nous », entre les « intellos » qui jouent le jeu de la soumission et ceux qui masquent leur souffrance sociale dans la surenchère déviante.

8Mathias Millet et Daniel Thin reprennent en conclusion le fil de leur démonstration. Ils insistent sur le caractère multidimensionnel du phénomène étudié. C’est bien le cumul de toute une série de propriétés sociales, familiales et scolaires, et l’articulation des logiques socio-économiques, institutionnelles ou juvéniles, qui permettent de rendre compte de ces longs processus de rupture, dont bien des aspects apparaissent minorés dans la perception des acteurs et qui peuvent finalement être décrits dans le sens commun professionnel de façon un peu trop évidente lorsque l’on évoque les difficultés cognitives accumulées par les élèves, et sur le mode des singularités psychologiques les plus insaisissables pour le sociologue quand il est question des comportements sociaux et familiaux des jeunes en voie de désaffiliation. Cette analyse propose ainsi une compréhension du phénomène qui, sans négliger la complexité des actions à conduire pour tenter d’y remédier, invite à ne négliger aucun des aspects sur lesquels les enseignants, les professionnels de l’action sociale ou les parents peuvent intervenir. Elle ouvre par là, sinon sur des recommandations, au moins sur quelques pistes de réflexion. Agir sur l’une des dimensions – économique, pédagogique ou institutionnelle et normative – en ignorant les autres constitue le premier péril qu’il s’agirait d’éviter. L’enfermement des élèves dans des filières qui leur seraient réservées comporte également bien des risques, tant des effets de marquage et de démobilisation peuvent en procéder. Plus largement, c’est à une réflexion sur les formes d’apprentissage et sur les mécanismes d’évaluation et d’orientation qu’invite l’ouvrage.

  • 1 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, (...)
  • 2 Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Ga (...)
  • 3 Stéphane Beaud, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Dé (...)
  • 4 Pierre Bourdieu, (dir.), La misère du monde, Paris, Le Seuil, 1993.

9En tenant ainsi, du début à la fin du livre, le pari de d’appréhender à la fois les aspects macrosociologiques et structurels des processus étudiés et leurs aspects microsociologiques et conjoncturels, les auteurs réalisent une sorte d’équilibre qui peut rencontrer l’intérêt des pédagogues comme celui des adeptes d’un travail critique plus global. Les uns pourront y trouver une nouvelle condamnation des supposées théories du « handicap socioculturel », alors même que l’une des vertus de l’ouvrage est de montrer la force des déterminismes sociaux – fort justement rapportés à leur caractère de probabilité et à leur historicité – et l’impact majeur des transformations socio-économiques qu’a connues notre pays depuis les années 1970-1980. Les autres y décèleront le simple dévoilement de l’illusion pédagogique et du psychologisme ambiant, là où il s’agit tour aussi bien d’inviter à une réflexion nouvelle sur l’action pédagogique et sur les articulations du familial et du scolaire, du social et du psychologique. Il faudrait surtout souligner les qualités d’analyse et d’écriture qui permettent de tenir ce pari, et la façon particulière qu’ont les auteurs de décomposer leur objet en de multiples niveaux d’analyse qui en renforcent le caractère totalisant en même temps qu’elle produit le sentiment que les situations étudiées laissent prise à l’action. Dans la continuité de la sociologie de l’éducation inaugurée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron1, et des inflexions que lui ont notamment apportées Bernard Lahire2, Stéphane Beaud3 et Pierre Bourdieu lui-même avec La misère du monde4, on dispose ainsi d’une contribution solide à l’analyse contemporaine des trajectoires de scolarisation et des rapports entre le système d’enseignement et les différentes classes sociales.

  • 5 Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 2 : La déscolarisation : l’invention d’ (...)

10On pourrait discuter tel ou tel point de méthode. Le mode d’exposition des résultats, partant d’une contextualisation large et passant en revue toute une série de facteurs contributifs qui ne réduisent jamais la situation observée aux seules frontières institutionnelles dans lesquelles elle s’inscrit, finirait en particulier par faire oublier que le terrain d’enquête n’est jamais que celui de quelques groupes d’élèves de dispositifs-relais qui ne constituent qu’une part réduite des populations affectées à des degrés divers par le phénomène de désaffiliation. De même, le soin apporté à renommer les fractions étudiées et à définir ce qui leur advient hors des labellisations institutionnelles ne saurait faire disparaître le fait que ces fractions se singularisent par le fait d’avoir été désignées comme « déscolarisées » et d’être prises en charge de façon spécifique par l’institution scolaire. Se pose dès lors toute une série de questions sur les catégorisations en usage dans l’institution et sur leur caractère performatif, ainsi que sur les effets de la prise en charge elle-même dans la construction des discours recueillis5. Il serait, de ce point de vue, intéressant de s’inspirer de cette recherche en étudiant des fractions moins visibles, demeurant plus soumises à l’ordre scolaire ou au contraire lui échappant plus radicalement. On construirait ainsi un espace des formes de désaffiliation scolaire qui serait d’une grande utilité pour la compréhension des modes actuels de production de la déviance aux frontières de l’institution scolaire.

11Mais on voudrait surtout pour finir insister sur le fait que c’est peut-être dans ce parti pris des auteurs et dans les questions qu’il finit par poser que se manifeste le plus un certain savoir-faire dans le maniement des matériaux et l’agencement des analyses. Si la monographie ne permet de « remonter en généralité » qu’adossée aux études plus vastes menées antérieurement, elle a ce grand mérite, dès lors qu’elle est construite comme l’un des possibles des phénomènes étudiés, d’ouvrir à une compréhension plus fine des mécanismes sociaux, plus attentive aux plis singuliers du social. Si elle invite immédiatement à la comparaison et au dépassement par la conduite d’autres recherches, elle peut également en fournir les outils et permettre d’organiser la démarche comparative hors des catégorisations du sens commun.

Notes

1 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964 ; La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970 ; Pierre Bourdieu, La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit, 1989.

2 Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard-Seuil, coll. « Hautes études », 1995 ; Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire, Lyon, PUL, 1993.

3 Stéphane Beaud, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte, coll. « Textes à l’appui. Série enquêtes de terrain », 2002.

4 Pierre Bourdieu, (dir.), La misère du monde, Paris, Le Seuil, 1993.

5 Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 2 : La déscolarisation : l’invention d’un « problème » social ?, 2003.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2013

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