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Lire les sciences sociales. Volume 6/2008-2013

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Gérard Mauger
, 
Louis Pinto

2/ Identités nationales

Anne-Marie Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique

Afrânio Garcia

Note de l’éditeur

Anne-Marie Thiesse
Ils apprenaient la France.
L’exaltation des régions dans le discours patriotique
Paris, Éditions de la MSH, coll. « Ethnologie de la france », 1997
présenté par Afrânio Garcia

Texte intégral

1La lecture systématique des manuels scolaires consacrés aux diverses régions de France entre 1871 et 1944 peut réactiver la nostalgie des souvenirs d’enfance associés à l’école. L’idéal méritocratique s’est nourri de l’implantation de l’école républicaine qui a ouvert la voie à la mobilité sociale en limitant le pouvoir exclusif de l’argent comme moyen d’accès aux positions les plus hautes de l’espace social. Mais la réflexion d’Anne-Marie Thiesse n’a pas pour objet la portée de la méritocratie. Elle s’intéresse ici à la stigmatisation post-soixante-huitarde, au nom de valeurs libertaires, de l’école de la Troisième République accusée d’être un instrument de jacobins acharnés contre les cultures régionales. Ce retour réflexif sur les ouvrages destinés aux écoles primaires permet de voir, en fait, comment « le sentiment d’appartenance locale » a été cultivé comme «propédeutique indispensable au sentiment d’appartenance nationale » (p. 1).

2Mais, l’enquête ne se borne pas à repérer les lieux communs transmis aux enfants pour susciter leur attachement à la collectivité. Il s’agit de comprendre les modes de fonctionnement de la pédagogie dans les lieux les plus divers du territoire (y compris certaines colonies) et de dégager les principes d’une représentation des identités locales au service de l’inculcation du sentiment patriotique. L’accord cognitif suppose la mobilisation constante des affects des écoliers, permettant d’inscrire dans la durée les idées et les valeurs énoncées en classe par les enseignants. Depuis le début de la Troisième République, toutes les instructions à destination des autorités scolaires soulignent la nécessité de faire appel à l’attachement aux réseaux de sociabilité immédiate – famille, village, région – comme moyen indispensable pour rendre moins abstraite l’idée de collectivité nationale, faisant même de l’attachement aux réseaux locaux le fondement de l’affirmation de l’identité nationale. L’étude des manuels scolaires permet de comprendre comment ils informent les émotions et les perceptions tout au long d’une vie, comment les comportements futurs sont tributaires des modes d’acquisition des catégories et des règles apprises à l’école et comment la France ainsi explicitée a pu devenir un collectif orchestré sans chef d’orchestre, doté d’une harmonie aussi réelle que celle des actions coordonnées par des dispositifs institutionnels fondés sur le droit ou la religion. Mais, dans ce cas, la représentation de la nation intériorisée est à l’origine de conduites individuelles et collectives qui ne sont pas l’effet de règles de conduite formellement prescrites.

De la « petite patrie » à « la France »

3L’école publique, laïque et destinée à tous les membres d’une même génération, filles et garçons, porte l’empreinte des circonstances de sa création, bien que celle-ci soit déniée dans le discours patriotique. À l’image forgée tout au long du xixe siècle d’une puissance, étayée par son armée, confortée par son dynamisme économique et sa démographie, imposant l’héritage des Lumières partout en Europe, succèdent la blessure de la défaite de Sedan face aux troupes allemandes et les déchirements provoqués par la répression de la Commune de Paris en 1870. Ils impliquent le renoncement à l’image de la nation la plus puissante et la plus avancée dans le monde. Si la France continue à être perçue comme ayant «vocation à l’universalité », ces bouleversements imposent une représentation plus modeste dans les manuels : ils présentent une collectivité composée d’une « richesse de gammes » (p. 3), où le « mélange de formes, de climats, de ressources naturelles » et de types humains, plaide pour la culture de la diversité en son sein. Ainsi la diversité des singularités qui peuvent se trouver sur le sol national n’apparaît-elle pas comme un risque d’éparpillement des groupes localisés, mais comme un « nouveau trésor », la complémentarité des différences les intégrant dans un collectif national riche de variations. La diversité historique et géographique devient le gage de la richesse nationale qui concentrerait à l’intérieur de son territoire presque toute la diversité observable à l’échelle planétaire.

4Selon Anne-Marie Thiesse, cette conception permet de dire la différence tout en déniant la question sociale, puisque les singularités sont attribuées à des variations géographiques. Un des traits récurrents, mais surprenant, est le silence presque complet sur l’industrialisation dans le monde moderne et l’absence de référence au style de vie des ouvriers. Le peuple n’est célébré qu’à travers le local : ce recours sera utilisé à outrance par le régime de Vichy. Si les appels à l’amour de la « petite patrie » ouvrent la voie à une image de « la patrie plus visible et plus vivante », la connaissance du local est un préalable, mais jamais une fin en soi. L’amour du local est progressivement transposé à tous les coins du territoire en vue d’une acquisition ordonnée du savoir. Ainsi n’est-il pas étonnant qu’un des manuels les plus prisés soit Le tour de France par deux enfants : s’il éclaire les paysages et les styles de vie les plus contrastés, il évite aux deux héros une migration en fin de parcours vers les grandes villes industrielles (celle des populations tout au long du xxe siècle), les deux personnages s’installant in fine dans une ferme.

5L’écriture sur le local n’est pas un exercice réservé aux enfants dépourvus de tout savoir lettré, les enseignants sont incités à rédiger des textes sur le site de leur école et à devenir des érudits locaux en matière de géographie et d’histoire. La valorisation symbolique de la fonction d’instituteur a impliqué leur reconnaissance comme experts dans des domaines précédemment monopolisés par les notables. Si les études nationales sont restées dominées par les universitaires, reproduisant l’homologie entre la hiérarchie des postes et la hiérarchie des écrits locaux, régionaux, nationaux, la création d’associations comme la Société d’études locales pour l’enseignement public a doté les projets de monographies de méthodes et d’un cadre conceptuel qui stimulent le travail proprement intellectuel des enseignants et accroissent leur participation active à l’élaboration des contenus enseignés. Les instituteurs n’étaient pas cantonnés à la transmission de savoirs donnés d’avance, mais institués en observateurs d’une France locale qu’ils mettaient en récit.

6Comme le note Anne-Marie Thiesse, aucune instruction officielle n’est venue imposer un format déterminé aux manuels, ils ont foisonné sous des formes assez diversifiées et, pour une partie significative d’entre eux, ont été édités grâce à des initiatives strictement locales. Par contre un des invariants notables est l’appel constant aux liens entre « petite patrie » et « grande patrie » et à l’élargissement progressif du cadre des observations et des exercices proposés aux écoliers dans un système d inclusions enchaînées : d’abord la maisonnée, la famille, puis le village, le département, pour déboucher sur la conception de « notre pays ». Cette méthode n’est d’ailleurs pas propre à la France : la référence aux travaux d’Orvar Logfren élargit le constat à bien d’autres pays d’Europe à la même époque. Cet élargissement de cercles concentriques est censé opérer la transposition de l’affect du premier cercle à tous les membres de la collectivité nationale, comme autant de « nôtres ». Le discours national commence par affirmer les singularités locales pour mieux conforter leur complémentarité nécessaire au niveau du « tout » qui intégrerait les « parties ». La puissance ne repose pas sur le dressage de citoyens homogènes, automates interchangeables comme les recrues d’une armée, mais sur l’équilibre d’un ensemble diversifié.

7Cette initiation aux savoirs lettrés à travers l’admiration fervente des cadres écologiques et des types humains rencontrés sur le territoire ne va pas sans confusion quant à l’extension de la « petite patrie » qui oscille entre la région, le département et le « pays de chez nous ». Mais, à considérer l’ensemble des manuels consultés, c’est bien le département qui constitue le cadre privilégié, déplaçant les appellations régionales héritées de l’Ancien Régime. Dans ce cadre, le discours porte sur les éléments susceptibles de servir de marqueurs des « petites patries » : des paysages, une géographie, une histoire, des produits typiques du terroir, des hommes illustres et un folklore.

L’homme et son milieu

  • 1 Pierre Bourdieu, « Le Nord et le Midi. Contribution à l’analyse de l’effet Montesquieu », Actes de (...)

8Décrivant les paysages environnant l’école et tout ce qui pourrait être typique de la petite patrie dans les comportements des individus – tenues vestimentaires, chaussures, coiffures, mais aussi tournures de langage, chansons, refrains, etc. – l’observation contribue à la perception du territoire et de ses habitants comme autant d’éléments d’un vrai trésor dont il faut faire l’inventaire précis pour mieux l’apprécier. L’usage des manuels, y compris par les exercices proposés aux élèves, doit stimuler la prise en compte de chaque parcelle de l’espace national et de chaque particularité dans les comportements, aussi bizarres soient-ils, puisque même l’exotique compose « la richesse des gammes ». Mais, la variation des paysages et des climats n’est pas présentée comme indépendante des variations des us et coutumes locaux. Les livres font bien la différence entre les parties consacrées à la géographie et celles consacrées à l’histoire, chaque discipline imposant un questionnaire particulier et des modes de traitement des informations. Cependant, le jeu de reflets suggère la correspondance entre les différences attribuées à la nature et la variation des types humains : « le caractère du pays, c’est celui du paysan, et réciproquement. Si la nature fait l’homme à son image, et lui imprime ses traits, l’homme fait la nature et lui confère ses valeurs morales » (p. 37). Les manuels font un grand usage de la construction d’ethnotypes, pour identifier les qualités des habitants d’une région, caractéristiques souvent soulignées grâce aux contrastes entre les stéréotypes des méridionaux à un pôle – chaleureux et sentimentaux par analogie au climat – les « gens du Nord » à l’autre – plus froids et rationnels. La tautologie formulée par Montesquieu, analysée par Pierre Bourdieu1 dans un article célèbre, est largement présente dans la structuration des évidences étudiées pour la caractérisation synthétique de la diversité régionale : « la terre est comme les hommes qui la peuplent, les hommes sont à l’image de la terre ». L’ironie d’Anne-Marie Thiesse montre comment les tentatives de combattre les stéréotypes dévalorisant les habitants de certaines régions ne font que renforcer la grille qui condamne les locaux au bas de l’échelle nationale : « Notre pays meusien n’a point de sires comparables à ceux des Alpes, des Vosges ou des Pyrénées. [...] Et pourtant nous aimons notre Meuse. Pourquoi ? [...] N’est-elle pas, notre Meuse, la terre maternelle féconde et nourricière, aux hommes rudes comme notre sol, simples comme notre milieu, forts et droits comme les chênes de nos forêts, hospitaliers comme les chaudes maisons inscrites au creux de nos vallons ? » (Thiéry, cité p. 44)

9Dans cette entreprise de valorisation du local, par contraste avec les configurations d’autres régions, une place éminente est conférée à deux symboles de l’excellence : les vins et la vie exemplaire des « grands hommes ». L’éloge des vins pour des écoliers s’inscrit dans les combats pour faire reconnaître le terroir comme principe d’appréciation de la qualité de vins et pour légitimer la carte des Appelations d’origine contrôlée : « l’usage quotidien des vins de Bordeaux non seulement ne fatigue pas mais même contribue à l’heureux développement de l’individu et de la race » (p. 47). À cette certification de la qualité de la région s’ajoute l’éloge de la longue liste d’hommes illustres du panthéon régional qui fonctionne implicitement comme une sommation à être « à la hauteur » des aînés. Et cette pratique littéraire est elle-même contemporaine du moment où les statues viennent garnir les places publiques et les rues.

10La valorisation du local comme préalable à l’enracinement du sentiment national apparaît ainsi comme l’expression d’un effort unitaire qui s’accommode parfaitement de fortes différences dans les façons de vanter les « mérites » locaux. Regardez les villes et vous saurez à « quels saints (républicains) [vous] vouer ». Ce n’est pourtant pas au culte du particularisme qu’aboutit la rédaction des histoires locales, entendues plutôt comme une « version miniaturisée de l’histoire nationale ». Anne-Marie Thiesse observe qu’après 1905 toute anecdote à caractère purement local est expurgée et les usages des informations historiques deviennent plus exigeants. À cette époque Henri Berr, en tant que directeur de la Revue de synthèse historique, lance un programme d’étude systématique des régions françaises où publient, par la suite, des étudiants prometteurs comme Marc Bloch et Lucien Febvre. Les histoires locales tendent à présenter les séquences à cette échelle comme des répliques fidèles, tant par la chronologie que par l’esprit, de l’histoire de toute la nation, où chaque petite patrie apparaît comme une miniature de la France : « d’ailleurs presque toutes les pages de l’histoire du département sont des illustrations de la grande histoire de France. Ademar de Monteil résume presque à lui seul la première croisade » (p. 60). Les différentes époques du rattachement de l’entité politique locale au royaume de France ne figurent souvent que comme des non-événements. La compréhension des enchaînements logiques entre les événements chronologiquement disposés est soumise à l’impératif majeur de glorification de la collectivité, comme le signale cet extrait d’un manuel : « Élevons donc des Français qui sachent l’histoire de leurs foyers et qui soient fiers de leurs héros domestiques. » (p. 64) La construction de la nation en poupées gigognes stimulant le sentiment patriotique a également pour corollaire la conception de la collectivité nationale comme entité à la fois unique en son genre et éternelle. Toutes les tables de matières ont la même forme : débuts préhistoriques, époques gauloises et romaines, invasions barbares, féodalité, guerre de Cent Ans, guerres de religion, Ancien Régime, Révolution et Empire. Tout se passe comme si, à chaque époque, le discours portait toujours sur le même groupe, doté du même destin. Les petits Alsaciens, devenus Français depuis peu, sont logés à la même enseigne : « Devant l’ennemi commun, tous les Français ont senti la nécessité de s’unir. [...] Pour la première fois, au-dessus de la petite province qu’ils habitaient, ils ont vu la grande Patrie qu’il fallait défendre aux côtés de Du Guesclin et de Jeanne d’Arc (anonyme, Petite histoire d’Alsace et de Strasbourg, cité p. 67). La nation comme communauté de destin, fondée sur l’existence quotidienne sur un même territoire, dotée d’institutions particulières pour prendre les décisions sur l’avenir collectif, est censée exister depuis toujours. L’absence de limites, dans le passé le plus éloigné, suggère le prolongement illimité du groupe dans le futur. Pour ce faire, il suffit de mobiliser, comme à plusieurs reprises dans le passé, l’unité devant « l’ennemi commun ».

11Anne-Marie Thiesse note le peu de variations des manuels sous Vichy : « il n’y a en définitive pas de modèle proprement vichyste des manuels d’histoire locale » (p. 73). Mais elle observe que la citation de Pétain parfaitement conforme au modèle issu de la Troisième République – « l’attachement à la petite patrie, non seulement n’ôte rien à l’amour de la grande, mais contribue à l’accroître » – figure sur la page de garde, mais amputée de sa conclusion du 8 décembre 1940 : « en opposant une résistance invincible à tout ce qui peut nous déclasser, nous niveler, nous déraciner ». L’allégeance mitigée à la « Révolution nationale » préserverait la référence à la petite patrie au goût de la Troisième République, tout « en omettant les expressions stigmatisant l’œuvre de cette même République ». La continuité des discours sur le mode d’inculcation du sentiment national implique la minimisation des différences entre les régimes politiques.

  • 2 Robert Castel, Les métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Paris, Fayard, (...)

12Ils apprenaient la France contient également des chapitres consacrés aux cours de géographie, aux louanges des bénéfices du tourisme en croissance rapide, au folklore et à l’apprentissage des bonnes méthodes pour la collecte des « arts et traditions locales ». Dans tous ces domaines, sont répertoriés les modes de mobilisation des instituteurs, savants de niveau élémentaire et praticiens susceptibles de mettre en récit de nouvelles connaissances. Les exercices proposés aux écoliers montrent également le souci de les faire participer à cet effort de « connaître la France », pour mieux pouvoir l’aimer. La démonstration dégage l’homogénéité idéologique des auteurs de manuels et des autorités pédagogiques par-delà les divergences politiques, « tous imprégnés d’une conception de l’identité nationale qui fonde l’appartenance à la communauté nationale dans l’ancrage des communautés territoriales tenues pour équivalentes» (p. 87). La fixité de ces communautés territoriales ne fait pas de place aux bouleversements morphologiques provoqués par l’industrialisation et l’urbanisation accélérée. Les migrations sont perçues comme une « mortelle hémorragie démographique » (p. 87). La perte des effectifs des résidents en milieu rural est d’autant plus déplorée quelle implique la croissance de l’immigration en provenance d’autres pays européens. La conception de l’histoire propre à cette littérature représente « l’avenir comme une résurrection du passé » (p. 94). Les images destinées à être intériorisées par les écoliers renforcent la nation comme réseau prioritaire d’allégeance pour tout individu résidant sur son territoire, communauté de destin sans limite perceptible dans un futur même lointain, mais ne les dotent pas d’instruments cognitifs pour cerner les défis imposés par l’industrialisation et l’urbanisation accélérées et leur cortège de conflits sociaux2. En outre, la projection coloniale de la République sur les territoires en Afrique, en Asie et en Amérique – les « territoires d’outre-mer » –, n’a pas fait l’objet d’un récit particulier justifiant leur assimilation aux « petites patries ». La décolonisation d’après 1945 allait mettre à nu les silences de la construction identitaire entre 1871 et 1944 :

La République colonisatrice avait voulu faire réciter le nos ancêtres les Gaulois aux écoliers des peuples conquis, sans même que fussent accordés à ces populations d’outremer les mêmes droits – à commencer par le droit à la scolarisation – qu’aux citoyens de la métropole. Le discours sur les petites patries encloses dans la grande passait sous silence les immigrations successives qui venaient grossir la population française. Or les violents conflits engendrés par la décolonisation aussi bien que par les mutations économiques et sociales ont induit une crise profonde de l’identité nationale. (p. 121)

La France et l’Europe

  • 3 Anne-Marie Thiesse, Écrire la France : le mouvement littéraire régionaliste de la langue française (...)

13Chez Anne-Marie Thiesse, les identités à base territoriale – locales, régionales ou nationales – ne sont jamais données à l’avance. Elles ne sont pas non plus un sous-produit des transformations économiques et/ou politiques imposant de nouveaux cadres sociaux. Anne-Marie Thiesse examine les liens entre les processus culturels et les évolutions économiques et politiques, mais ses enquêtes portent sur l’autonomie des processus sociaux qui ont pour enjeu les symboles de la collectivité, notamment les débats et compétitions proprement littéraires à l’origine de l’imposition des œuvres promues au rang d’objets d’admiration durable. Les canons du beau et du vrai s’imposent au long d’âpres batailles qui font intervenir d’autres ressources que les seules vertus intellectuelles. Avant d’entreprendre cette investigation sur les manuels de l’école primaire et la transmission aux nouvelles générations des catégories de pensée et des valeurs consacrées comme patrimoine national ou régional, Anne-Marie Thiesse avait étudié l’espace littéraire en France, à une époque où la littérature française rayonnait internationalement, à partir des régionalistes de langue française, retenus par la postérité comme des « écrivains mineurs »3. Cette stratégie de recherche avait permis de montrer comment s’est constituée une image de la « France du xxe siècle [qui] n’est plus la première des nations, celle qui pouvait proposer (imposer) au monde ses valeurs et s’ériger en modèle universel » (Écrire la France, p. 13). Cette autre source de paradigmes de l’identité nationale permet « une autre définition de la “francéité” [...] plus modeste assurément, mais apparemment moins fragile puisqu’elle entend se fonder sur la France profonde » (ibid.). Ainsi démontrait-elle déjà qu’on « ne peut opposer régionalisme et nationalisme, qu’on ne peut pas les confondre non plus ». Ils apprenaient la France pénètre au cœur de l’institution scolaire et prolonge l’analyse de l’institutionnalisation des paradigmes régionaux et nationaux.

  • 4 Anne-Marie Thiesse, La création des identités nationales : Europe XVIIIe-XXe siècle, Paris, Le Seui (...)

14Ce livre complète ainsi une démarche de grande portée heuristique : il revient sur la prétention de la France à s’ériger en modèle universel de l’idée de nation, pour mieux s’en écarter, en objectivant d’autres possibilités de construire la cohésion de l’ensemble et la diversité des groupes intéressés par chacune d’elles. Il peut servir ainsi de modèle à un questionnaire rigoureux pour une ethnographie des identités nationales aussi bien à l’échelle européenne qu’au sein de nouvelles nations issues de la décolonisation ou de celles considérées comme « émergentes » au début du xxe siècle. Après ce livre, Anne-Marie Thiesse est revenue sur La création des identités nationales·. Europe xviiie-xxe siècle4, affirmant que « rien [n’est] plus international que la formulation des identités nationales » (p. 11). Son commentaire de la définition de Renan – « l’existence d’une nation est un plébiscite de tous les jours » – souligne le caractère décisif des accords cognitifs et symboliques : « l’objet du plébiscite, en fait, c’est un héritage, symbolique et matériel. Appartenir à la nation, c’est être un des héritiers de ce patrimoine commun et indivisible, le connaître et le révérer. Les bâtisseurs de la nation, pour toute l’Europe, n’ont cessé de le répéter » (ibid. p. 12). D’où cette remarque sur la construction européenne : « Les nouvelles formes de vie économique exigent la constitution d’ensembles plus vastes que les États-nations. Or l’entité supranationale de l’Union européenne devient un espace juridique, économique, financier, policier, monétaire : ce n’est pas un espace identitaire. Lui fait défaut tout ce patrimoine symbolique par quoi les nations ont su proposer aux individus un intérêt collectif, une fraternité, une protection. » (ibid. p. 18)

Notes

1 Pierre Bourdieu, « Le Nord et le Midi. Contribution à l’analyse de l’effet Montesquieu », Actes de la recherche en sciences sociales, no 35, 1980, p. 21-25.

2 Robert Castel, Les métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Paris, Fayard, coll. « L’Espace politique », 1995.

3 Anne-Marie Thiesse, Écrire la France : le mouvement littéraire régionaliste de la langue française entre la Belle Époque et la Libération, Paris, PUF, coll. « Ethnologies », 1991.

4 Anne-Marie Thiesse, La création des identités nationales : Europe XVIIIe-XXe siècle, Paris, Le Seuil, coll. « L’Univers historique », 1999.

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2013

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