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OpenEdition Books

La cognition réparée ?

 | 
Roland Jouvent
, 
Georges Chapouthier

Corrélats linguistiques, cognitifs et neurologiques de la dyslexie : aspects théoriques et applications rééducatives1

Michel Habib

Abstract

La dyslexie représente tout à la fois un important problème de santé publique et un objet privilégié d’étude pour la recherche en neurosciences et en sciences cognitives. Les progrès récents dans ces domaines de recherche ont permis de mieux comprendre la nature du déficit qui empêche les enfants dyslexiques d’accéder au langage écrit, en particulier en isolant un déficit probablement très précoce de certaines aptitudes linguistiques (métaphonologie) et son lien avec les processus nécessaires à la mise en place de l’écrit. Les méthodes d’imagerie cérébrale, fonctionnelles mais aussi morphologiques, montrent de façon convaincante l’organisation atypique de zones hémisphériques gauche impliquées dans le traitement de la phonologie et la conversion graphophonémique. Toutefois, il existe encore un débat sur la nature purement linguistique du trouble et l’opportunité ou non de son rattachement à un déficit perceptif plus général. Notre contribution dans le cadre de cette problématique a essentiellement consisté à étudier l’efficacité chez des enfants dyslexiques de méthodes d’entraînement intensif basées sur les principales hypothèses explicatives du trouble, puis de tenter de raffiner progressivement ces méthodes dans le but, à la fois, de déterminer les interventions susceptibles d’être le plus efficace et de tester les théories sous-jacentes. La composante phonologique est indiscutablement le secteur où l’entraînement possède l’effet le plus notable, même sur de courtes périodes, pourvu que celui-ci se fasse de façon intensive et quotidienne. L’adjonction d’exercices à visée articulatoire, suggérée par certaines théories actuelles, ne paraît pas apporter d’avantage significatif, de même que l’exercice spécifique du transcodage visuo-auditif En revanche, entraîner de manière même non spécifique les aptitudes visuo-attentionnelles semble renforcer de manière conséquente l’effet de l’entraînement phonologique. Ces différentes constatations devront à présent être intégrées dans un modèle explicatif multifactoriel de la dysfonction sous-jacente.

Full text

  • 1 Ce travail a été soutenu successivement par le Programme hospitalier de recherche clinique en 1997 (...)

1Les troubles spécifiques d’apprentissage se définissent comme des déficits cognitifs et/ou linguistiques, ayant une origine au moins en partie génétique et survenant en l’absence d’autre facteur explicatif comme un défaut d’intelligence, un manque d’opportunité académique, un déficit sensoriel ou neurologique, ou encore un trouble psychologique grave. La dyslexie, trouble spécifique de l’apprentissage du langage écrit, en représente tout à la fois la forme la plus fréquente, la plus délétère pour les apprentissages scolaires, et par conséquent la mieux étudiée. Elle concerne environ 6 % des individus, deux fois sur trois des garçons, incluant des enfants d’âge scolaire, des adolescents et même des adultes (qui en gardent toujours des traces plus ou moins profondes). C’est dire que ce domaine des sciences de la cognition représente un enjeu majeur pour la société, non seulement quant au poids que représente pour la communauté la prise en charge scolaire et rééducative de ces enfants, mais également en terme de perte de compétences pour la société adulte.

2Au cours des dernières années, les recherches dans ce domaine se sont spectaculairement accélérées, à la mesure de l’importance de l’enjeu, avec un double objectif : mieux comprendre la dyslexie en tant que modèle des liens entre le cerveau en développement et les apprentissages au sens large ; et développer des outils de prise en charge diagnostique et thérapeutique aptes à en limiter les effets, outils qui soient « scientifiquement fondés » (ce qui faisait largement défaut jusqu’alors).

Dyslexie et neurosciences : un bref rappel historique et état résumé de la question

3Les connaissances sur les troubles des apprentissages de l’enfant ont été bouleversées ces vingt dernières années par les apports de diverses disciplines se situant autour des neurosciences et de la psychologie cognitive.

4C’est tout d’abord la neuropsychologie, à travers l’avènement d’une neuropsychologie de l’enfant et du développement, qui a dans les années 1960-1970 posé les bases d’une approche évaluative rationnelle des troubles de l’apprentissage, avec au premier plan, certes, la lecture et l’orthographe (d’où la place prépondérante de la dyslexie dans ce contexte historique), mais aussi rapidement d’autres fonctions cognitives comme le langage en général, le calcul, les praxies, les fonctions exécutives, etc., autant de domaines dans lesquels le raisonnement neuro-psychologique, jusqu’alors réservé aux pathologies de l’adulte, s’est vu enrichi avec succès d’applications développementales.

5Mais c’est surtout la neurologie, au sens plus général de discipline traitant du fonctionnement du système nerveux (ici le système nerveux central) et de ses affections, qui a fait brutalement irruption dans le domaine en s’appropriant tout un pan d’une thématique jusqu’alors du ressort de la psychologie et de la pédagogie. Cette révolution conceptuelle a fait suite à la découverte par Galaburda et son équipe (Galaburda et al., 1985), dès la fin des années 1970, d’anomalies microscopiques sur quelques cerveaux d’adultes ayant souffert de dyslexie durant leur enfance, anomalies qui ne relevaient pas de la neuropathologie classique (lésions, dégénérescence, malformations) ni d’une « nouvelle phrénologie » (Galaburda et al., 1991), mais plutôt d’une neuroscience du développement suivant laquelle les modules neurocognitifs décrits par la neuropsychologie traditionnelle de l’adulte se trouveraient altérés non pas dans le sens d’une destruction, mais dans celui d’un défaut initial, ou plutôt d’une déviance de construction (dysgénésie).

6Si l’on ne devait retenir que deux concepts fondamentaux issus de ces recherches historiques, ce seraient 1) la notion d’une anomalie de l’architecture cérébrale comme témoin de mécanismes déviants complexes dans la maturation du cerveau, et 2) la constatation particulièrement robuste d’un lien entre l’acquisition du langage oral, en particulier dans certaines de ses composantes, et l’apprentissage de la lecture, avec comme corollaire le lien étroit entre une anomalie précoce de mise en place du système phonologique, en particulier, et la présence de difficultés ultérieures de lecture.

Le cerveau du dyslexique : une singularité encore difficile à systématiser

7Après les études neuropathologiques initiales de Galaburda, de nombreux auteurs ont tenté de mettre à profit l’introduction récente de l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour rechercher in vivo les anomalies décrites post mortem, en particulier un aspect atypique des aires postérieures du langage (planum temporal). En effet, ces auteurs avaient remarqué que sur le nombre restreint de cerveaux de dyslexiques qui étaient en leur possession, il existait systématiquement une absence anormale de l’asymétrie habituelle en faveur de l’hémisphère gauche. De telles anomalies ont été effectivement retrouvées grâce à l’IRM, mais de manière moins systématique, et avec des résultats contradictoires, certains trouvant une moindre asymétrie de ces zones chez les dyslexiques, d’autres au contraire décrivant des asymétries excessives en faveur de l’hémisphère gauche (Habib, 2000 ; Leonard et al., 2001 ; Rae et al., 2002 ; Eckert et al., 2003).Toutefois la taille des effectifs, l’hétérogénéité phénotypique, la présence de comorbidités ou les analyses a priori limitées à des régions spécifiques rendent compte probablement des discordances retrouvées dans les résultats de ces études. L’utilisation de perfectionnements plus récents de l’IRM a apporté des informations d’une autre nature, mais sans doute plus convaincantes. Ces méthodes ont en commun de ne plus choisir a priori les zones cérébrales à analyser, mais au contraire de faire choisir par l’ordinateur, en quelque sorte, les régions d’intérêt : schématiquement, il s’agit de calculer les régions de plus forte différence entre un groupe de sujets dyslexiques et un groupe de sujets témoins. Dans une première technique appelée « Voxel-Based Morphometry » ou VBM, l’analyse statistique de la densité du signal IRM dans tout le volume cérébral a suggéré selon plusieurs études des particularités du signal de la substance grise dans le cortex temporal, notamment dans l’hémisphère gauche, en particulier dans les régions proches du cortex auditif. Les résultats de cette méthode restent toutefois d’interprétation délicate ; cette dernière est plus assurée lorsqu’elle peut s’appuyer sur d’autres sources d’informations, telles qu’une analyse focalisée dans une région montrant des anomalies fonctionnelles chez les mêmes sujets ou que l’établissement de corrélations entre données VBM et données comportementales (Silani et al., 2005). Une autre méthode récente, apte à étudier l’orientation fine des fibres axonales au sein des faisceaux de substance blanche, est l’imagerie de tenseur de diffusion (DTI). Grâce à une analyse de l’anisotropie du signal, il a ainsi pu être déterminé que par rapport à des sujets normolecteurs, les dyslexiques présentent une diminution du score d’anisotropie au niveau de fibres de la substance blanche sous-jacentes à la jonction temporo-pariétale gauche — zone essentielle pour la médiation phonologique de la lecture (figure 1). Fait important, cette constatation a été retrouvée, quasiment à l’identique, dans trois études indépendantes utilisant cette méthode chez des sujets d’âge variable. Surtout, ces anomalies étaient souvent corrélées avec le score de lecture : une moindre anisotropie, traduisant peut-être une moins bonne organisation anatomique au sein des faisceaux de fibres nerveuses concernés, tendant à être associée à de moins bonnes capacités de lecture (Klingberg et al., 2000 ; Deutsch et al., 2005 ; Beaulieu et al., 2005).

Figure 1 – IRM par tenseur de diffusion (DTI). Zone de plus forte différence d’anisotropie entre dyslexiques et témoins dans la région de substance blanche à proximité du cortex temporal auditif primaire.
D’après Deutsch et al. (2005)
Pour une version en couleur de cette illustration, se reporter au cahier hors texte page 217.

8Ces résultats, joints à un certain nombre de travaux récents utilisant l’imagerie fonctionnelle cérébrale lors de la lecture (Pugh et al., 2000 ; Horwitz et al., 1998 ; Simos et al., 2000), suggèrent, chez le dyslexique, une anomalie de la connectivité au sein des circuits temporo-pariéto-frontaux qui sous-tendent le langage et plus particulièrement la lecture, et affectant peut-être particulièrement le circuit sous-jacent à la boucle phonologique en mémoire de travail.

Langage, phonologie et dyslexie

9La phonologie définit la combinaison des sons qui sont conformes et spécifiques à un certain type de langage (par exemple : les sons du français). Ainsi, certaines suites de sons sont plausibles dans une langue et pas dans une autre. La familiarisation progressive de l’enfant avec les sons de sa langue va l’amener à une conscience graduelle du contenu sonore de la parole et des invariances phonétiques caractéristiques de sa langue maternelle. Les procédures cognitives aboutissant à cette prise de conscience sont regroupées sous le terme de métaphonologie et sont considérées comme l’un des fondements de l’apprentissage de la lecture.

10L’enfant dyslexique présente fondamentalement un déficit à ce niveau, c’est-à-dire que le système métaphonologique ne s’est pas développé selon les étapes habituelles, le menant progressivement de la conscience de la syllabe jusqu’à celle du phonème, unité élémentaire du langage oral. Il est un fait que la majorité des enfants chez qui l’apprentissage de la lecture est déficitaire ont également des difficultés à manipuler volontairement le contenu sonore des mots. La raison pour laquelle l’enfant dyslexique est mis en difficulté dans ce type d’épreuve est encore mal connue. Certains considèrent qu’il s’agit d’un processus purement cognitif reposant sur la capacité à réaliser un certain nombre de manipulations actives du contenu des mots. D’autres pensent, au contraire, que le défaut se situe en amont dans la « représentation » que l’enfant s’est faite des phonèmes de sa langue, défaut de représentation que l’on pourrait alors rapprocher du déficit auditif (voir ci-dessous). En d’autres termes, selon ce dernier point de vue, c’est parce que l’enfant a développé des représentations imparfaites des sons de la langue qu’il ne pourra par la suite mettre en place des mécanismes lui permettant d’accéder à des opérations complexes sur ces sons.

Dyslexie et trouble de la perception auditive

11Les preuves en faveur d’un déficit de la perception auditive de la parole chez les dyslexiques sont nombreuses et largement documentées ; on en distingue schématiquement trois rubriques : des preuves cliniques, expérimentales et électrophysiologiques. Cliniquement tout d’abord, il est un fait largement reconnu que beaucoup d’enfants dyslexiques — et c’est même là l’une de leurs caractéristiques les plus typiques — confondent de manière parfois systématique les sons de la parole acoustiquement proches et, par voie de conséquence, les lettres qui les représentent.

12Une approche plus expérimentale est représentée par un ensemble de travaux dits de perception catégorielle (voir Habib) (2000), pour une revue). Serniclaes et al. (2001) ont montré chez le dyslexique un excès de discrimination intracatégorielle, c’est-à-dire que parmi les variantes d’un même phonème, le dyslexique « entend » des distinctions que l’oreille de l’enfant ou de l’adulte non dyslexique ne fait pas. Les mêmes auteurs (Serniclaes et al., 2004) ont ensuite proposé de qualifier d’« allophonique » le mode de perception des phonèmes par le dyslexique, suggérant qu’une catégorisation insuffisante puisse altérer les mécanismes de conversion entre graphèmes et phonèmes nécessaires pour l’apprentissage de la lecture.

13L’une des constatations les plus problématiques pour une explication des troubles de lecture par un déficit de perception auditive est le fait que ce dernier n’est pas constant chez tous les dyslexiques et retrouvé en moyenne dans environ la moitié des cas seulement. Ainsi, alors que certains auteurs défendent un lien direct entre déficit auditif central et trouble de la lecture (Tallal, 1980 ; Goswami, 2003 ; King et al., 2003), d’autres soulignent le fait que, puisque tous les dyslexiques ne présentent pas de tels troubles, ces derniers ne peuvent pas représenter un facteur causal majeur (Rosen, 2003 ; Ramus et al., 2003b). Dans ce débat, les tenants de la théorie non causale avancent également comme argument que la majorité des études n’ont pas retrouvé de corrélation entre le degré de déficit auditif et l’intensité du trouble phonologique (Brethelton et Holmes, 2003, par exemple). A l’inverse, les tenants de la théorie du déficit auditif expliquent que ce dernier, même s’il n’est pas retrouvé dans la totalité des cas, peut avoir été présent initialement et avoir ensuite disparu, tout en ayant eu le temps d’altérer le développement normal des représentations phonologiques (pour une revue, voir Goswami, 2003).

14Selon une explication alternative, Lachmann et al. (2005) ont suggéré que ce soit seulement chez les dyslexiques faisant surtout des erreurs sur les pseudomots (donc ceux qui peinent particulièrement dans l’application des règles de conversion graphèmes-phonèmes) que se rencontrent les troubles perceptifs.

15Parmi les différentes méthodes d’exploration à notre disposition, celle des potentiels évoqués est l’une des plus appropriées pour explorer les soubassements neurobiologiques de ces phénomènes.

16Diverses techniques de potentiels évoqués ont été appliquées à la problématique de la dyslexie, particulièrement la MMN ou mismatch negativity (Kujala et al., 2001a).

17Dans l’ensemble, l’anomalie de la MMN chez le dyslexique concerne volontiers un phénomène phonétique particulier, le temps de voisement (différence dans le décours temporel des événements acoustiques successifs entre /ga/ et /kа/ par exemple, voir Kraus et al., 1996). Des paradigmes similaires ont permis à Leppanen et al. (1999), ou encore Maurer et al. (2003), de comparer des enfants à risque ou non de développer une dyslexie en fonction de leur histoire familiale : les résultats de ces études suggèrent que dès l’âge de 6 mois les sujets avec des antécédents familiaux de dyslexie traitent les stimuli différemment.

18Plus récemment, Giraud et al. (2005) ont utilisé une technique de potentiels évoqués mettant l’accent sur le décours temporel du signal électrique provoqué par l’opposition des deux bilabiales voisée et non voisée ([ba] vs [pa]) et ont confirmé l’existence d’un trouble du traitement temporel du signal de parole (absence d’une composante électro-physiologique caractéristique en français du son de prévoisement du phonème /b/), mais seulement dans un sous-groupe de dyslexiques présentant des troubles sévères et alors qu’un autre sous-groupe également sévèrement déficitaire présentait un profil électrophysiologique caractérisé non par l’absence de cette composante mais par des composantes multiples.

19Une autre question non encore résolue est de savoir, lorsqu’il existe un déficit perceptif auditif chez le dyslexique, à quel niveau le situer sur la chaîne des événements perceptifs. Ainsi, plusieurs auteurs ont mis en évidence un déficit de discrimination de la hauteur fréquentielle des stimuli (pour une revue, voir Lyytinen et al., 2005), même si les relations entre ces déficits et le trouble de la lecture ne sont pas toujours claires. Dans une de ces études (Kujala et al., 2000), un déficit de discrimination de fréquences fut retrouvé, mais seulement si le stimulus à discriminer se trouvait encadré par deux autres stimuli.

20Récemment, Moisescu et al. (2005) ont comparé 14 dyslexiques et 14 témoins sur deux techniques de potentiels évoqués et à l’aide de quatre types de stimuli auditifs : linguistiques et non linguistiques, et reposant sur une discrimination temporelle ou spectrale. Ces auteurs ont retrouvé une altération des potentiels chez les dyslexiques par rapport aux témoins pour toutes les latences analysées et surtout pour les quatre types de stimuli, suggérant que le déficit de perception auditive est très large tant par sa chronologie d’intervention que par les types de stimuli sur lesquels il survient.

21Ainsi, pour résumer la littérature sur ce sujet complexe, les travaux les plus récents semblent suggérer chez le dyslexique un déficit apparaissant dans un large éventail de tests de perception auditive, tant sur du matériel verbal que non verbal, et tant dans les cas où la nature du stimulus fait intervenir des indices temporels que des indices fréquentiels. Ce dernier point semble a priori peu compatible avec l’une des théories les plus influentes dans le domaine des troubles du langage : la théorie du déficit de traitement temporel.

Dyslexie et déficit du traitement temporel de l’information auditive

22Dès les années 1970, une neuroscientifique américaine, Paula Tallal, avait suggéré que certains enfants présentant divers troubles du langage (qui, à cette époque, n’étaient pas aussi clairement caractérisés qu’aujourd’hui) atteignaient également des performances inférieures à celles des enfants normaux de même âge dans des tâches nécessitant la perception d’éléments brefs et en succession rapide, comme dans une tâche célèbre dite de jugement d’ordre temporel (JOT). Dans la tâche de JOT, les enfants doivent simplement reproduire, par l’appui successif de deux touches d’un ordinateur, l’ordre dans lequel ils ont entendu une séquence de deux stimuli auditifs (par exemple, deux notes de musique différentes). Sur cet exercice, les enfants normaux sont capables, dès l’âge de 3-4 ans, de reproduire quasiment sans erreurs la succession des deux sons, même pour des intervalles très brefs de l’ordre de 10 à 20 millisecondes. Les enfants souffrant de troubles d’apprentissage du langage oral et écrit auraient des performances bien inférieures, du moins lorsque les intervalles sont très brefs. Comme preuve supplémentaire à sa théorie, elle a pu ensuite démontrer que des enfants dyslexiques échouaient dans les mêmes proportions dans une épreuve de JOT constituée non plus de deux sons simples, mais de deux syllabes différant par la place d’articulation (ba/da). En outre, lorsqu’on étirait artificiellement la durée de la consonne, la performance était à nouveau normalisée. En d’autres termes, en l’absence d’un système normalement efficient traitant spécifiquement les éléments rapides du signal de parole, ces enfants ne se construiraient pas un modèle convenable du système phonétique de leur langue maternelle, ce qui aboutirait chez certains d’entre eux à des déficits avérés de la discrimination des phonèmes les plus proches acoustiquement et, chez d’autres, à un défaut d’utilisation de ce système pour des tâches plus complexes comme les tâches de conscience phonologique (Tallal, 1980). Reste que cette anomalie, chez le dyslexique, ne serait corrélée au trouble phonologique que pour la moitié des cas.

23Les propres résultats de notre équipe chez des enfants dyslexiques ont globalement abouti à des conclusions allant dans le sens de l’hypothèse temporelle de Tallal : Rey et al. (2002) ont ainsi démontré que le déficit de jugement d’ordre temporel existait aussi si les deux stimuli étaient non plus des sons mais des phonèmes au sein d’un pseudomot (apsa/vs/aspa/). En outre, ce déficit s’amenuisait si l’on présentait aux sujets les mêmes pseudomots dans lesquels les deux consonnes étaient ralenties (figure 2). Pour une critique de ce résultat, voir Mody (2003).

Figure 2 – (A) Comparaison du jugement de l’ordre des consonnes dans les structures CCV (apsal aspa) et CVC (asepa/apesa). L’introduction d’une voyelle muette entre les deux consonnes n’améliore pas la performance des dyslexiques dans leur jugement de l’ordre temporel (J.O.T.) des événements. (B) Impact du ralentissement sur la perception de l’ordre des consonnes. Le déficit dans le jugement de l’ordre temporel (J.O.T.) des deux consonnes est significativement amélioré par l’augmentation de la durée intrinsèque des consonnes (condition ralentie = ral).
D’après Rey et al. (2002).

24Ce résultat, de même que celui publié la même année par Heiervang et al. (2002), va dans le sens de la thèse de Tallal, pour qui le fait que la majorité des dyslexiques ne présente pas de déficit temporel ne remet en rien en question la théorie du déficit temporel (par exemple en imaginant un déficit précoce, suffisant pour compromettre la mise en place des représentations phonologiques, même s’il disparaît ultérieurement). Mais d’autres encore restent très opposés à la théorie (Share et al., 2002 ; Rosen, 2003 ; Ramus, 2003a, b), avançant essentiellement trois arguments : 1) un déficit temporel n’est présent que chez une minorité d’enfants dyslexiques ; 2) les déficits observés ne sont pas toujours limités aux stimuli brefs ou rapides, et 3) les difficultés perceptives sont souvent non corrélées aux problèmes phonologiques (Bretherton et Holmes, 2003).

25Enfin, M. Mody (2003), en conclusion de son long article critique sur les travaux de notre groupe, propose que le déficit mis en évidence dans ces différents travaux traduise un « trouble de la perception rapide » plutôt qu’un « trouble du traitement temporel ». Mais rien n’interdit de penser que les deux puissent relever d’un seul et même mécanisme neurobiologique, une sorte de « neuro-horloge » que d’aucuns situent volontiers dans les structures sous-corticales et le cervelet.

La thèse du déficit de la fonction cérébelleuse

26Actuellement, à la suite de travaux remontant déjà à plusieurs années, est en voie d’émerger un point de vue qui privilégie non plus le trouble de la lecture, mais l’ensemble du « syndrome dyslexie ». En effet, l’enfant dyslexique n’est pas seulement un enfant qui n’arrive pas à apprendre à lire. C’est aussi un enfant qui écrit mal, un enfant qui retient mal ce qu’il apprend, un enfant qui n’arrive pas à acquérir des procédures qui chez d’autres s’automatisent très vite, presque naturellement, un enfant enfin pour qui le temps qui s’écoule n’a pas la même signification que pour la majorité des autres enfants de son âge. Or, toutes ces manifestations évoquent le rôle d’une partie bien souvent méconnue du cerveau : le cervelet. En effet, outre son rôle moteur établi de longue date, rôle qui pourrait être incriminé dans le trouble de la coordination souvent décrit chez le dyslexique (avec ses conséquences possibles sur la motricité générale : dyspraxie, et sur l’écriture : dysgraphie), le cervelet a été plus récemment impliqué dans des fonctions cognitives plus générales, en particulier celles ayant trait à l’organisation temporelle non plus seulement du mouvement, mais aussi d’activités plus complexes (Nicolson et al., 1995), de même que dans divers domaines des apprentissages non moteurs et de l’automatisation des procédures.

27La mise en évidence de déficits attribuables à la fonction du cervelet chez près de 80 % des dyslexiques (Nicolson et al., 2001) et la mise en évidence grâce à l’imagerie fonctionnelle d’une hypoactivation du cervelet lors d’un apprentissage moteur (Nicolson et al., 1999) chez des adultes ayant souffert de troubles de la lecture, a amené ces auteurs à avancer le rôle d’une possible dysfonction cérébelleuse dans la dyslexie. Plus précisément, Nicolson suppose qu’une atteinte cérébelleuse, même si ses manifestations sont minimes, pourrait être à l’origine des troubles d’apprentissage. Enfin, du point de vue morphologique, une anomalie du cervelet dans la dyslexie a été retrouvée tant en IRM (Rae et al., 2002 ; Eckert et al., 2003) que lors d’une étude neuropathologique (Finch et al., 2002), cette dernière montrant une anomalie spécifique d’une partie du système cérébelleux, le système dit des fibres grimpantes.

28D’autres équipes ont rapporté des éléments en faveur d’un trouble cérébelleux (Moe-Nilssen et al., 2003 ; Stoodley et al., 2005), sans toutefois permettre d’élucider un point pourtant crucial : en quoi le cervelet peut-il influer sur la mise en place du système phonologique, lui-même unanimement reconnu comme fondamental à l’acquisition de la lecture ?

29Un scénario plausible serait le suivant : de même que le cervelet joue un rôle crucial dans l’apprentissage d’une séquence motrice, il pourrait être indispensable à la mise en place des patterns articulatoires qui caractérisent le développement de la parole. Déjà, plusieurs auteurs avaient émis l’hypothèse que l’origine du trouble phonologique dans la dyslexie puisse être recherchée non pas au niveau du système auditif, mais dans la mise en place des représentations articulatoires de chaque phonème, une conception qui ne va pas sans rappeler la fameuse « théorie motrice de la perception de la parole » (Libermann et Mattingly, 1985), conception selon laquelle le petit enfant apprend à distinguer les phonèmes en développant un ensemble de correspondances entre les sons qu’il entend et les mouvements articulatoires qu’il réalise par imitation de ceux qu’il observe chez autrui.

30Lors d’un travail méticuleux utilisant un matériel sophistiqué d’enregistrement des pressions dans les voies aériennes supérieures lors de la production de phonèmes, Lalain et al. (2003) ont pu démontrer la plausibilité de cette hypothèse en retrouvant des différences significatives de certains marqueurs articulatoires lors de la production de parole chez des enfants dyslexiques : des groupes distincts d’enfants dyslexiques n’ayant présenté en apparence aucune difficulté dans l’acquisition de la parole produisent des phonèmes /b/ et /р/ de façon considérablement déviante par rapport à des sujets témoins, même de deux ans plus jeunes. Ces déviances ont pu être rapportées à un trouble systématique de la succession temporelle des événements aboutissant à la production de ces deux consonnes. Schématiquement, l’anomalie consiste en une diminution de la durée de la phase de fermeture de la cavité buccale pendant laquelle la pression aérienne augmente juste avant l’explosion produisant le /b/ ou le /р/. À l’inverse, la phase de relâchement qui lui fait suite est plus longue chez les sujets dyslexiques tout autant lorsqu’ils lisent que lorsqu’ils répètent un mot. Par ailleurs, une étude de corrélation a montré un lien linéaire entre le degré d’imprécision de la production articulatoire et la performance à des tâches de conscience phonologique classiques telles que le jugement de rimes ou la suppression du premier phonème d’un mot.

31Mais, aussi séduisante soit-elle, cette théorie a, elle aussi, été vivement critiquée ces dernières années. Les détracteurs de Nicolson remarquent tout d’abord que les troubles moteurs sont loin d’être la règle chez tous les dyslexiques et que beaucoup d’entre eux, même avec des difficultés majeures dans l’apprentissage de la lecture, n’ont manifesté aucune difficulté motrice, voire même se sont montrés très tôt particulièrement doués pour les activités motrices, qu’il s’agisse de motricité proximale et d’équilibre ou de motricité distale (Raberger et Wimmer, 2003 ; Ramus et al., 2003a). La conclusion de ces auteurs est que la présence de troubles sensori-moteurs dans la dyslexie représente un aspect « optionnel », en quelque sorte un symptôme associé, plutôt qu’un déficit causal à proprement parler.

32Finalement, la théorie cérébelleuse, à l’instar de celle du trouble du traitement temporel, souffre du manque de preuves solides du lien entre les déficits observés et les difficultés d’apprentissage.

33C’est dans le double but de contribuer à ce débat théorique et en même temps de développer de nouvelles pistes thérapeutiques potentiellement bénéfiques aux enfants inclus dans ces études que notre équipe a développé plusieurs programmes de recherche thérapeutique basés sur ces hypothèses.

Entraînements intensifs « théoriquement fondés » dans la dyslexie : vers une remédiation neurodéveloppementale

34Au cours des dernières années, des efforts importants ont été accomplis par diverses équipes de recherche pour mettre en évidence l’efficacité de traitements intensifs, tant en termes d’amélioration des déficits cliniquement observables que d’analyse, à l’aide d’outils de neuroimagerie, de modifications induites de l’organisation cérébrale (Habib, 2003).

35Le travail de référence dans ce domaine, bien que vivement contesté par certains, a été publié en 1996 par R Tallal et son collègue M. Merzenich. Ces auteurs ont en effet rapporté les résultats, sur un groupe d’enfants souffrant de troubles du langage, d’un entraînement quotidien à l’aide d’un jeu informatique audiovisuel (Fastforword®) conçu spécialement pour remédier à un éventuel trouble du traitement auditif que les auteurs postulaient comme causal au trouble d’apprentissage. Bien que les raisons de cette efficacité soient loin d’être élucidées, ce travail a eu clairement le mérite d’ouvrir une nouvelle voie de recherche qui s’avère chaque année un peu plus fructueuse : celle de la remédiation neurodéveloppementale.

Entraînement phonologique et temporo-phonologique

36À la suite des travaux de Tallal et Merzenich, Habib et al. (1999, 2002) ont proposé d’adapter la méthode d’entraînement intensif à caractère temporel sous une modalité à la fois compatible avec la langue française et plus spécifiquement dévolue à la modalité auditive. Ainsi, ces auteurs ont-ils réalisé une série d’exercices de manipulation phonologique dans lesquels les enregistrements de mots étaient acoustiquement modifiés, selon une méthode très similaire à celle utilisée dans Fastforword. Les exercices quotidiens étaient enregistrés sur un support audio (CD) sous forme de séries de mots parmi lesquels l’enfant devait effectuer des appariements en fonction de la présence ou non d’une syllabe ou d’un phonème (par exemple : « quel est l’intrus entre “sapin/lapin/crayon” ? » Ou encore : « quel est le mot qui ne commence pas par le même premier son : “bateau/bougie/camion” ? »). À l’instar de la méthode Tallal, ce matériel verbal était modifié acoustiquement de telle sorte que la durée des éléments rapides, par ailleurs amplifiés proportionnellement, variait progressivement de 200 (durée double de la parole normale) à 100 % (parole non modifiée). Mais, à la différence de Fastforword, la méthode est ici purement auditive, permettant d’isoler au mieux les mécanismes d’une éventuelle amélioration des déficits (contrairement à la présentation sous forme de jeu audiovisuel chez Tallal et Merzenich).

37Dans une première étude pilote, Habib et al. (1999) ont soumis 12 enfants souffrant de dyslexie phonologique à un entraînement quotidien comportant des exercices de ce type, la moitié d’entre eux recevant de la parole ralentie et l’autre moitié de la parole non modifiée. L’entraînement se déroulait sur cinq semaines successives, chaque enfant étant en tête-à-tête avec l’orthophoniste pour ses exercices quotidiens, d’une durée de 40 minutes environ. Divers tests furent pratiqués avant tout entraînement, juste après la fin des cinq semaines d’entraînement puis un mois après la fin de ceux-ci (sans aucune autre rééducation durant cette dernière période d’un mois). Globalement, le gain mesuré entre le premier jour et le dernier jour d’entraînement en faveur du groupe recevant de la parole modifiée fut de l’ordre de 1 5 %, avec un maintien de ce bénéfice après un intervalle libre d’un mois (figure 3), mais ce seulement pour les épreuves entraînées. Pour les épreuves non entraînées, l’amélioration fut très significative pour quasiment la totalité des tests réalisés (phonologie, langage oral et écrit) mais sans aucun avantage pour le groupe expérimental par rapport au groupe contrôle. En d’autres termes, alors que l’intérêt d’un entraînement purement phonologique se confirmait pleinement, l’intérêt d’utiliser la parole acoustiquement modifiée s’avérait très limité.

Figure 3 – Performances des deux groupes de dyslexiques, comparées à un groupe témoin non dyslexique, avant juste après et un mois après un entraînement phonologique quotidien comportant des mots enregistrés avec de la parole normale (PLAC) ou modifiée dans le sens d’un ralentissement des transitions formantiques (EXP). Seul le groupe EXP atteint le niveau des sujets témoins, après entraînement avec persistance de l’effet un mois après la fin de l’entraînement. Ces performances ont été recueillies à l’aide de tâches phonologiques identiques à celles entraînées. Pour d’autres tâches, comme les tâches de lecture et d’orthographe, l’amélioration est également très significative mais sans différence entre les deux groupes, suggérant que l’effet est alors attribuable à des facteurs autres que les caractéristiques temporelles du stimulus de parole.

38À la suite de ce travail préliminaire, la même équipe (Habib et al., 2002) a utilisé le même matériel d’entraînement sur deux populations d’enfants dyslexiques dans le but spécifique de confirmer son efficacité sur une population plus vaste et, surtout, dans des conditions plus écologiques, à savoir en partie au cabinet de l’orthophoniste, en lieu et place de certaines rééducations, en partie au domicile sous le contrôle des parents, spécifiquement instruits à cet effet. Le matériel, qui se présente actuellement sous forme de CD dont chaque piste, numérotée, correspond à une journée de traitement, était alors fourni aux parents avec une paire d’écouteurs HF et une fiche de réponses sur laquelle ils devaient, sans intervenir activement, noter la réponse de l’enfant.

39La quantité d’exercices quotidiens a été ramenée à une durée de 20 minutes environ et, chaque semaine, les fiches de réponses étaient recueillies afin d’assurer le suivi de l’étude. 52 enfants dyslexiques, âgés de 7 ans et 3 mois à 12 ans et 3 mois, ont ainsi été sélectionnés et traités de la même manière que pour l’expérience précédente, à l’exception près que tous recevaient le même matériel acoustiquement modifié. Par conséquent, les résultats ne pouvaient informer que sur l’effet global de l’entraînement, sans dissocier l’effet d’un exercice phonologique quotidien de celui du ralentissement de la parole. Globalement, les résultats furent très similaires à ceux obtenus par la population dans son ensemble dans la première étude : environ 15 % de gain sur les tâches phonologiques, mais une généralisation seulement partielle aux tâches de lecture, la lecture de pseudomots semblant ici la seule à être significativement améliorée (figure 4), peut-être en raison d’un effet plafond, les listes de mots étant relativement courtes et aisées pour des enfants ayant déjà en partie récupéré de leur dyslexie. En tout état de cause, nous confirmions là qu’un entraînement phonologique totalement contrôlé (grâce à un matériel unique et délivré de manière similaire à tous les enfants) et utilisant strictement la modalité auditive était capable de modifier significativement les performances phonologiques des enfants après seulement quelques semaines de traitement. Nous avons par la suite tenté de préciser les conditions de cette efficacité et, plus récemment, d’affirmer qu’elle reposait sur des modifications de l’organisation cérébrale.

Figure 4 – Performances (réponses correctes) en lecture de pseudomots (log/20), de mots réguliers (/10) et de mots irréguliers (/10) chez 26 enfants dyslexiques avant et après 6 semaines d’entraînement temporo-phonologique réalisé dans des conditions écologiques (cabinet de l’orthophoniste et à domicile avec les parents). Amélioration significative seulement en lecture de pseudomots.

ENTRAÎNEMENTS ARTICULATOIRES DANS LA DYSLEXIE

40Dans un premier temps, et à la suite de travaux relatant une amélioration des troubles phonologiques après un entraînement articulatoire (Alexander et al., 1991 ; Wise et al., 1997, 1999), nous avons mis au point un programme associant l’entraînement phonologique décrit plus haut à un entraînement de nature articulatoire. Joly-Pottuz et al. (2002) ont ainsi proposé à 19 enfants dyslexiques, soigneusement sélectionnés parmi la clientèle d’orthophonistes appartenant à un réseau de soins spécialisé, un entraînement phono-articulatoire selon un schéma expérimental destiné à éviter les biais de comparaisons de groupes inégalement rééduqués.

41Les enfants, âgés de 9 à 12 ans, ont été répartis en deux groupes : le groupe 1 recevait un entraînement phonologique quotidien durant deux périodes de trois semaines auquel était associé un entraînement articulatoire pendant la première période seulement. Le traitement phonologique était identique à celui réalisé dans Habib et al. (2002), à la différence près que, pour éviter de multiplier les facteurs potentiellement confondants lors de l’analyse des effets, les exercices ne comportaient que de la parole naturelle non temporellement modifiée. Pour le groupe 2, les deux types d’entraînement étaient proposés dans l’ordre inverse (auditif seul les trois premières semaines, auditif et articulatoire les trois semaines suivantes).

42L’entraînement articulatoire, assez similaire à celui réalisé par Wise et al., consistait en des séances bihebdomadaires de 20 à 30 minutes destinées à renforcer, grâce à un support graphique, tactile et auditif, la conscience articulatoire lors de la production de phonèmes proches, en se concentrant sur les occlusives du système phonétique français. Chaque séance se déroulait de manière similaire : l’enfant réalisait d’abord le phonème face à un miroir afin de prendre conscience de la position de ses lèvres lors de sa production orale. En outre, il devait placer sa main sur son cou afin d’avoir un feedback tactile, ensuite verbaliser les sensations proprioceptives et kinesthésiques qui accompagnent la prononciation du phonème. Cette première étape était réalisée successivement pour le phonème voisé et le phonème non voisé d’une même paire. Puis l’enfant était exercé à associer chaque occlusive à un schéma comportant une coupe sagittale du visage représentant de manière très simplifiée la position des lèvres, de la langue, des dents et du palais lors de la production du phonème cible. La partie auditive de cette thérapie utilisait un logiciel ludique de reconnaissance de la parole du commerce (Speechviewer III® IBM), en utilisant cinq de ses fonctionnalités (« Contrôle du voisement », « Contrôle d’un phonème », « Contrôle d’une chaîne de phonèmes », « Contrôle de deux phonèmes », et « Contrôle de quatre phonèmes »).

43Des tests de lecture, de conscience phonologique, de dictée et de répétition de mots ont été réalisés avant l’entraînement et après chacune des deux périodes de trois semaines.

44Les résultats confirment l’effet bénéfique de l’entraînement phonologique sur les différentes habiletés déficitaires des enfants dyslexiques, tout particulièrement lors des tâches phonologiques (figure 5), mais également de lecture (figure 6) et de dictée de pseudomots.

45Par ailleurs, la comparaison des performances des deux groupes suggère une accentuation de l’effet lors des périodes avec entraînement articulatoire, tout particulièrement sur les tâches de conscience phonologique et de dictée. Enfin, pour les deux groupes confondus, l’amélioration finale en conscience phonologique était corrélée au degré d’amélioration sur les tâches purement articulatoires (répétition de mots et de pseudomots). Il convient de noter que la dernière épreuve a été celle qui a le plus bénéficié de l’entraînement, avec un gain de plus de 50 %. En outre, il ne semble pas s’agir d’un effet de l’entraînement articulatoire, puisque les deux groupes ont connu un gain similaire. Il semble plutôt que cela soit lié à un effet d’entraînement spécifique de la mémoire à court terme auditivo-verbale.

46Concernant l’effet sur la lecture (figure 6), il semble que l’amélioration très significative observée soit comparable à ce qui a été retrouvé par la même équipe lors d’études préalables après entraînement purement phonologique (Habib et al., 1999, 2002).

47En définitive, l’adjonction d’un entraînement articulatoire à l’entraînement phonologique classique semble accélérer la récupération du déficit phonologique, mais sans influence spécifique sur la lecture de non-mots, pourtant réputée explorer les mécanismes phonologiques présumés déficitaires en lecture.

Figure 5 – Performances en conscience phonologique des deux groupes de dyslexiques : groupe 1 recevant en première période l’association de l’entraînement articulatoire et phonologique et en seconde période seulement l’entraînement phonologique ; groupe 2 : succession inverse. Alors que les deux groupes améliorent significativement leur performance entre le début et la fin de l’entraînement, les périodes où les deux méthodes sont combinées donnent lieu à une amélioration plus nette.

Figure 6 – Performance des groupes 1 et 2 en lecture de pseudomots et de mots (en pourcentage du nombre total de mots) : les deux groupes s’améliorent de manière similaire tout au long de la période d’entraînement

Entraînement phonologique et intermodalitaire

48Parmi les travaux consacrés à l’entraînement intensif des mécanismes sous-jacents à la dyslexie, une étude finlandaise a attiré toute notre attention. Kujala et coll. (2001) ont organisé un entraînement consistant à pratiquer durant dix minutes deux fois par semaine, et ce sur sept semaines, un jeu vidéo dont le principe était basé sur l’apprentissage d’une association entre des sons ayant différentes caractéristiques (de durée, d’intensité ou de hauteur) et une représentation graphique de ces sons (sous la forme de traits de taille, épaisseur et position différentes). Un tel entraînement consistait donc à exercer spécifiquement la transcription auditivo-graphique sans utiliser aucun élément linguistique, ni auditif, ni visuel. Enfin, une partie des enfants ainsi entraînés ont également reçu un enregistrement des potentiels évoqués auditifs selon le paradigme déjà cité de la MMN. Les résultats de cette étude furent tout à fait probants puisque les enfants du groupe expérimental différaient significativement de ceux du groupe témoin sur des tâches de lecture de mots, et seulement lors de l’évaluation post-entraînement audiovisuel. Par ailleurs, dans le groupe expérimental, les potentiels évoqués ont montré une augmentation d’amplitude entre le premier et le second enregistrement, suggérant que l’entraînement ait pu modifier l’organisation cérébrale sous-jacente aux processus, probablement corticaux, de discrimination auditive.

49Se basant sur ce travail, Joly-Pottuz et al. (soumis à publication) ont récemment proposé à 26 enfants dyslexiques, âgés de 7 ans et 7 mois à 11 ans et 10 mois, un protocole d’entraînement phonologique utilisant le matériel décrit plus haut avec, comme dans l’expérience précédente, de la parole non modifiée, de façon à éviter la confusion de plusieurs facteurs. Ces enfants étaient séparés en deux groupes, le premier recevant un entraînement visuel non spécifique associé à l’entraînement phonologique, le second un entraînement qualifié d’intermodal, reposant sur l’association de phonèmes à discriminer avec un stimulus visuel, à l’instar de Kujala et al. (2001). Pour ce faire, les auteurs ont utilisé un matériel extrait du logiciel Play-on® (« Jeu de basket »), déjà utilisé par Magnan et al. (2004), où les sujets sont placés devant un écran d’ordinateur et équipés d’écouteurs dans lesquels leur sont adressés de manière aléatoire l’un ou l’autre de deux exemplaires d’une paire de syllabes phonologiquement proches. Ils doivent décider le plus rapidement possible, en appuyant sur une touche de l’ordinateur, de diriger une balle apparaissant sur l’écran en même temps que le stimulus auditif vers un des deux paniers situés de chaque côté de l’écran. Cet apprentissage visuo-auditivo-moteur réalise donc typiquement un entraînement multimodalitaire.

50Ainsi, chaque groupe recevait une quantité équivalente de rééducation, avec une partie commune (six semaines d’entraînement phonologique, dont trois avec une rééducation articulatoire comme dans le travail précédent) et une partie différente (trois semaines d’entraînement intermodal pour l’un, visuel pour l’autre), l’entraînement visuel n’ayant a priori pas vocation à provoquer un effet mesurable (situation contrôle). L’entraînement phonologique « en continu » était justifié par la nécessité d’obtenir un effet chez tous les enfants ; l’entraînement articulatoire, lui, était rajouté pour deux raisons : d’une part l’effet adjuvant, même minime, précédemment démontré, et d’autre part et surtout la nécessité d’égaliser le temps de rééducation les deux groupes.

51Les résultats ont montré une amélioration significative dans les deux groupes, tant pour la lecture que pour un score phonologique composite, amélioration du même ordre de grandeur que dans les études précédentes (gain cumulé de 17 %), suggérant que l’adjonction d’un traitement intermodal n’avait pas apporté d’efficacité supplémentaire au traitement phonologique. De même, le score en lecture de pseudomots, reflétant l’effet attendu de l’entraînement phonologique sur la lecture, était significativement amélioré, mais tout autant pour les deux groupes. En revanche, dans plusieurs épreuves de transcription (dictée de non-mots et dictée de texte), seul le groupe ayant reçu l’entraînement intermodal présentait une amélioration significative. À noter enfin que, contrairement aux études précédentes, l’amélioration dans les deux groupes en lecture de mots réels était très significative, en particulier pour les mots irréguliers, ce qui s’explique peut-être par un facteur commun aux deux groupes absents dans les études précédentes, à savoir la composante visuelle (même si, dans le groupe 1, elle n’était présente qu’à titre de condition contrôle). Ainsi le pain, tous groupes confondus, en lecture de mots irréguliers était de près de 30 %.

52Cette étude confirme donc d’abord, une fois de plus, l’efficacité remarquable d’un entraînement phonologique intensif et quotidien, sur une relativement brève période. Elle suggère en outre que pour la lecture et la phonologie, l’adjonction d’un entraînement intermodal, censé renforcer les processus de transcodage intermodalitaires, connus pour être spécifiquement altérés en début d’apprentissage chez le dyslexique, n’apporte pas de gain particulier. En revanche, pour les processus de transcription phono-graphémique (dictée à voix haute), le gain est significatif. En d’autres termes, il semble que contrairement à l’adjonction d’un entraînement articulatoire, qui possède un effet modeste mais cumulatif avec celui de l’entraînement phonologique, l’entraînement intermodal s’adresse à des mécanismes distincts de l’entraînement phonologique, mais complémentaires de ce dernier.

53Enfin, pour aller plus avant dans la compréhension de l’effet observé de cette rééducation, les mêmes auteurs (Santos et al., 2007) ont réalisé, dans le groupe ayant reçu l’entraînement phonologique et intermodal, un enregistrement des potentiels évoqués auditifs, selon un protocole centré sur la discrimination de la hauteur prosodique de mots : il s’agit de faire entendre aux participants, qui doivent décider de leur caractère prosodiquement incongru ou non, des séries de phrases dont le dernier mot est soit intact soit manipulé quant à sa Fréquence Fondamentale (FO). L’enregistrement des potentiels évoqués permet de suivre le décours temporel des processus neurocognitifs accompagnant cette décision (Artesano et al., 2004).

54Avant traitement, les dyslexiques ont détecté les manipulations de FO plus difficilement et moins rapidement que les sujets témoins, un déficit qui se répercutait de manière également significative sur les patrons d’activation cérébrale en électrophysiologie, spécialement sur les latences entre 300 et 600 millisecondes après le début du stimulus. En postentraînement, les réponses évoquées cérébrales étaient améliorées, avec normalisation d’amplitude des ondes P600.

55L’interprétation préliminaire que nous avons faite de ces résultats est que, parallèlement à l’amélioration constatée cliniquement, l’entraînement a provoqué des modifications significatives de l’organisation anatomo-fonctionnelle sous-jacente au traitement auditif des mots, et ce sous un aspect relativement élémentaire et peu dépendant de la phonologie, puisqu’il s’agit de variations purement prosodiques. Cela incite à penser que cet effet se situe au-delà des processus de traitement des phonèmes ou de la prosodie, sans doute à un niveau d’intégration de l’information auditive. Cette interprétation concorde avec les résultats récents obtenus en imagerie cérébrale (et cités au début de ce chapitre), résultats selon lesquels les fibres de substance blanche situées dans la proximité immédiate du cortex auditif de l’hémisphère gauche sont spécifiquement altérées chez le dyslexique, adulte comme enfant (figure 1). Cette constatation pourrait tout aussi bien représenter une anomalie constitutionnelle qu’un effet cumulatif de l’utilisation durable d’un système déficient, ou encore une manifestation tardive de l’effet de la rééducation.

56Dans l’état actuel de notre compréhension des mécanismes en jeu, il nous semble très largement justifié de recommander l’utilisation d’un entraînement intensif de nature purement auditive chez les dyslexiques, en particulier, bien entendu, lorsqu’ils présentent une altération sévère des processus phonologiques et de la mémoire auditivo-verbale. Dans ce dernier cas, l’apport d’un entraînement articulatoire ne semble pas suffisamment significatif pour en préconiser l’utilisation systématique. En revanche, des exercices de transcodage intermodalitaire (auditivo-visuomoteurs) pourraient faciliter l’acquisition de la transcription phonographémique, mais ne semblent pas avoir d’influence sur la lecture (voir cependant Magnan et al., 2004). Mais ce qui ressort surtout nettement de nos derniers résultats est le fait, déjà suspecté dans la littérature, que l’adjonction d’une composante visuelle, quelle qu’elle soit, est un facteur puissant permettant la généralisation à la lecture des gains obtenus sur le traitement phonologique, incitant à proposer systématiquement des exercices de stimulation visuo-perceptive et spatiale durant la période d’entraînement intensif phonologique.

57Enfin, il est clair que toutes ces formes d’entraînement pouvant être proposées avant l’âge de la lecture devront se développer dans un cadre préventif, couplées à des outils de détection précoce, tant il est vrai que leur efficacité sera d’autant plus probable que leur utilisation sera précoce. Mais quel que soit le cadre dans lequel ils seront utilisés, ces outils rééducatifs devront faire l’objet d’une vigilance étroite quant à leurs conditions d’utilisation, en particulier en termes d’évaluation, si l’on veut garantir que les données obtenues dans un environnement de recherche scientifique soient transférables dans les milieux plus ouverts de la pratique clinique.

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Notes

1 Ce travail a été soutenu successivement par le Programme hospitalier de recherche clinique en 1997 (PHRC 97), puis l’action Cognitique en 2000, puis à nouveau le PHRC en 2001. Initiée au sein du laboratoire Parole et Langage (CNRS ESA 6057) à Aix-en-Provence, cette recherche est actuellement intégrée au sein de l’Institut de Neurosciences Cognitives de la Méditerranée (Directeur D. Boussaoud) dans le cadre des activités du groupe « Langage, Musique, Motricité », dirigé par Mireille Besson. L’auteur remercie tout particulièrement l’Association Résodys, gestionnaire du réseau de soins du même nom (http://resodys.org), et Mmes Mélina Mercier, Andreia Santos et Barbara Joly-Pottuz pour leur implication active dans certains des travaux cités dans ce chapitre, de même que tous les coauteurs des articles de l’équipe cités en références.

List of illustrations

Caption Figure 1 – IRM par tenseur de diffusion (DTI). Zone de plus forte différence d’anisotropie entre dyslexiques et témoins dans la région de substance blanche à proximité du cortex temporal auditif primaire.D’après Deutsch et al. (2005)Pour une version en couleur de cette illustration, se reporter au cahier hors texte page 217.
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Caption Figure 2 – (A) Comparaison du jugement de l’ordre des consonnes dans les structures CCV (apsal aspa) et CVC (asepa/apesa). L’introduction d’une voyelle muette entre les deux consonnes n’améliore pas la performance des dyslexiques dans leur jugement de l’ordre temporel (J.O.T.) des événements. (B) Impact du ralentissement sur la perception de l’ordre des consonnes. Le déficit dans le jugement de l’ordre temporel (J.O.T.) des deux consonnes est significativement amélioré par l’augmentation de la durée intrinsèque des consonnes (condition ralentie = ral).D’après Rey et al. (2002).
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Caption Figure 3 – Performances des deux groupes de dyslexiques, comparées à un groupe témoin non dyslexique, avant juste après et un mois après un entraînement phonologique quotidien comportant des mots enregistrés avec de la parole normale (PLAC) ou modifiée dans le sens d’un ralentissement des transitions formantiques (EXP). Seul le groupe EXP atteint le niveau des sujets témoins, après entraînement avec persistance de l’effet un mois après la fin de l’entraînement. Ces performances ont été recueillies à l’aide de tâches phonologiques identiques à celles entraînées. Pour d’autres tâches, comme les tâches de lecture et d’orthographe, l’amélioration est également très significative mais sans différence entre les deux groupes, suggérant que l’effet est alors attribuable à des facteurs autres que les caractéristiques temporelles du stimulus de parole.
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Caption Figure 4 – Performances (réponses correctes) en lecture de pseudomots (log/20), de mots réguliers (/10) et de mots irréguliers (/10) chez 26 enfants dyslexiques avant et après 6 semaines d’entraînement temporo-phonologique réalisé dans des conditions écologiques (cabinet de l’orthophoniste et à domicile avec les parents). Amélioration significative seulement en lecture de pseudomots.
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Caption Figure 5 – Performances en conscience phonologique des deux groupes de dyslexiques : groupe 1 recevant en première période l’association de l’entraînement articulatoire et phonologique et en seconde période seulement l’entraînement phonologique ; groupe 2 : succession inverse. Alors que les deux groupes améliorent significativement leur performance entre le début et la fin de l’entraînement, les périodes où les deux méthodes sont combinées donnent lieu à une amélioration plus nette.
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Caption Figure 6 – Performance des groupes 1 et 2 en lecture de pseudomots et de mots (en pourcentage du nombre total de mots) : les deux groupes s’améliorent de manière similaire tout au long de la période d’entraînement
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Author

PH-HDR Assistance Publique Hôpitaux de Marseille et Institut de Neurosciences Cognitives de la Méditerranée, CNRS, Marseille,
michel.habib@univmed.fr

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2008

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