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La cognition réparée ?

 | 
Roland Jouvent
, 
Georges Chapouthier

Une nouvelle explication phonologique de la dyslexie : données comportementales et de neuroimagerie

Liliane Sprenger-Charolles et Willy Serniclaes

Résumé

Ce chapitre propose un nouveau cadre explicatif de la dyslexie, sur la base des résultats obtenus par notre équipe. Le point de départ de cette explication est que le déficit de lecture des dyslexiques se manifeste quand ils doivent lire des mots nouveaux, c’est-à-dire quand ils ne peuvent s’appuyer que sur les relations graphème-phonème pour lire. Ce déficit, qui se trouve aggravé lorsque l’orthographe est peu transparente, est prévalent et sévère : il se retrouve en effet chez pratiquement tous les dyslexiques, y compris par rapport à des enfants plus Jeunes qu’eux mais de même niveau de lecture, ce qui signale qu’il ne s’agit pas d’un retard d’apprentissage. D’après l’explication phonologique « classique », ce déficit s’expliquerait par la faiblesse de leurs capacités de segmentation phonémique. Toutefois, pour mettre en relation les graphèmes avec les phonèmes correspondants, il faut non seulement pouvoir isoler les phonèmes, il faut également correctement les discriminer. Or, le phonème est le résultat d’un découpage arbitraire spécifique à chaque langue (dans un continuum acoustique, on catégorise, ce qui veut dire que Ton perçoit toute une gamme de sons acoustiquement différents comme/р/et d’autres comme ÷t :, par exemple). Il a été montré que le nouveau-né est prédisposé à percevoir des oppositions phonétiques susceptibles d’intervenir dans les langues du monde, ce répertoire se restreignant progressivement aux catégories phonémiques nécessaires pour traiter sa langue. Ce processus pourrait ne pas avoir été correctement mené à terme chez les dyslexiques. En effet, non seulement ils discriminent moins bien que les normolecteurs des phonèmes appartenant à une même catégorie phonémique, surtout, ils discriminent mieux certains variants (ou allophones) d’un même phonème correspondant à des différences phonémiques disponibles dans certaines langues. Ce mode particulier de perception permet de rendre compte des déficits mis en relief par l’hypothèse phonologique classique : déficits de lecture, de segmentation phonémique, mais aussi de mémoire à court terme phonologique (dus au poids d’un répertoire élargi, allophonique plutôt que phonémique).

Texte intégral

Introduction

1Les difficultés d’apprentissage de la lecture peuvent avoir des origines diverses : une mauvaise maîtrise de la langue orale ou un environnement social peu stimulant. La présence de troubles psychologiques, de déficits intellectuels ou encore de déficiences de la vision ou de l’audition peut également gêner cet apprentissage. C’est seulement face à une difficulté sévère d’apprentissage de la lecture, et après avoir éliminé les causes adjacentes, que l’on peut parler de troubles spécifiques d’acquisition de la lecture, c’est-à-dire de dyslexie. Cette forme de dyslexie, dite « développementale », doit également être différenciée de la dyslexie acquise de l’adulte, qui est la conséquence d’une lésion cérébrale locale survenant chez des sujets qui savaient lire. Toutefois, le mot développemental ne signifie pas que le trouble disparaît à la maturité. En fait, une caractéristique majeure de la dyslexie du développement est sa persistance, bien que des compensations puissent aider les dyslexiques à surmonter leur handicap.

2L’explication la plus robuste de cette forme de dyslexie est qu’elle proviendrait d’un déficit « phonologique ». Cette explication s’appuie sur le constat que la langue écrite, qui s’est mise en place après la langue orale au cours de la phylogenèse (le développement de l’espèce humaine), se met également en place après la langue orale durant l’ontogenèse (le développement de l’individu). De plus, quel que soit le système d’écriture, la langue écrite est, de façon intrinsèque, un système second par rapport à la langue orale : même si la perception de l’écrit dépend de la vision, tandis que celle de l’oral dépend de l’audition, le lecteur peut toujours avoir accès à la forme sonore des mots qu’il lit. Enfin, l’explication phonologique s’appuie sur la définition de la dyslexie comme trouble spécifique d’apprentissage de la lecture ne résultant pas, entre autres, de déficiences sensorielles (auditives ou visuelles) avérées. Ces différents éléments permettent de comprendre pourquoi l’activité de lecture implique surtout les circuits neuraux utilisés pour traiter le langage oral.

3Dans ce chapitre, après la présentation des fondements de l’explication phonologique classique et des principales preuves qui ont permis de l’étayer, une nouvelle explication est proposée, ainsi qu’un modèle qui permet d’intégrer les données comportementales et de neuroimagerie permettant de la soutenir. Une grande partie des travaux présentés a été réalisée dans le cadre du GIS « Déficit dans la perception d’événements acoustiques complexes et type de dyslexie développementale (dyslexie phonologique ou de surface) : études longitudinales ».

Fondements de l’hypothèse phonologique

4Toutes les écritures, y compris les écritures logographiques comme celle du chinois, transcrivent des unités de la langue orale. Ce qui oppose les différents systèmes d’écriture, c’est la taille des unités orales transcrites et leur nature : unités qui ont un sens, comme les mots pour les écritures logographiques, ou qui n’ont pas de signification, comme les syllabes poulies écritures syllabiques ou les phonèmes pour les écritures alphabétiques. L’unité écrite de hase de ce dernier type d’écriture est l’élément graphique qui correspond au phonème, unité de base du système phonologique d’une langue particulière (le répertoire des phonèmes varie en effet selon les langues, le phonème étant la plus petite unité sonore permettant de distinguer deux mots dans une langue). En théorie, cet élément devrait être la lettre. En fait, ce n’est pas toujours le cas. Ainsi, on ne dispose que de cinq ou six lettres pour les voyelles, qui permettent de transcrire les cinq voyelles simples de l’espagnol, mais pas les quelque 10 à 16 voyelles du français. Il a donc fallu utiliser une combinaison de lettres, ou une lettre à laquelle s’ajoute une marque spécifique, pour transcrire certaines voyelles (« é » et « ou » par opposition à « e » et « u » ; ou encore « an », « on », « un » et « in » par opposition aux voyelles orales correspondantes : « a », « o », « u » et « i »). Ces unités, qui codent les phonèmes, sont appelées « graphèmes ».

5Comme signalé dans l’introduction, la place centrale de la phonologie dans l’explication de la réussite et de l’échec de l’apprentissage de la lecture est probablement due au fait que le langage écrit, dans l’histoire de l’humanité comme dans celle du petit d’homme, se met en place après le langage oral. Cela peut permettre de comprendre pourquoi l’enfant s’appuie d’abord sur ce qu’il connaît — son langage oral — pour apprendre à lire, ce d’autant plus que, dans une écriture alphabétique, le recours au décodage grapho-phonémique est peu coûteux pour la mémoire : il suffit en effet de mémoriser un nombre limité d’associations régulières entre graphèmes et phonèmes, plus quelques exceptions, pour pouvoir lire. De nombreux enfants apprennent à lire en recourant à un tel système, y compris en chinois. Un pinyin qui utilise l’alphabet latin a en effet été introduit dans les années 1970 en Chine continentale pour faciliter l’apprentissage de la lecture pour tous. Ce système est maintenant obligatoire clans les écoles élémentaires, les caractères chinois étant introduits progressivement. Ce fait est révélateur des difficultés rencontrées quand l’enfant doit apprendre à lire dans une écriture logographique, qui a pour unité de base les mots de la langue orale. En effet, il lui faut alors mémoriser des milliers de formes orthographiques différentes avant de pouvoir lire un texte, ce qui demande plusieurs années. Par contre, cet apprentissage s’effectue en quelques mois dans une écriture alphabétique pour la plupart des enfants.

6Quel que soit le système d’écriture, l’unité de base de l’écrit ne va pas au-delà du mot. Cela peut expliquer pourquoi les compétences spécifiques à la lecture se situent au niveau des procédures d’identification des mots écrits. Le développement d’automatismes dans cette identification permet à l’enfant d’atteindre un niveau de compréhension écrite égal à celui de sa compréhension orale, en le dégageant du poids d’un décodage lent et laborieux. Dans une écriture alphabétique, cette identification peut être obtenue soit par une procédure sublexicale, le décodage, qui s’appuie sur les correspondances graphème-phonème, soit par une procédure lexicale, qui s’appuie sur les mots. Toutefois, la procédure sublexicale ne renvoie pas seulement à la lecture laborieuse du débutant : le lecteur expert peut en effet identifier en quelques millisecondes des mots qu’il ne connaît pas (les noms des rues, des stations de bus ou de métro…). D’autre part, la procédure lexicale n’est pas une procédure visuelle globale : le lecteur expert ayant accès, également en quelques millisecondes, aux codes visuel et phonologique des mots écrits. Ce point est corroboré par des données comportementales (pour une synthèse en français, voir Sprenger-Charolles et Colé, 2003 ; en anglais : voir Sprenger-Charolles, Colé et Serniclaes, 2006) et de neuroimagerie (Dietz, Joncs, Gareau, Zeffiro et Eden, 2005).

Principales preuves à l’appui de l’hypothèse phonologique « classique »

7D’après l’hypothèse phonologique, la signature de la dyslexie serait une difficulté sévère de mise en œuvre — et d’automatisation — de la procédure sublexicale d’identification des mots écrits. Les performances des dyslexiques sont donc supposées être particulièrement déficitaires en lecture de pseudomots, c’est-à-dire quand ils ne peuvent s’appuyer que sur les correspondances graphème-phonème. Après avoir montré qu’un tel déficit est bien la caractéristique majeure de la dyslexie, les déficiences qui, selon l’hypothèse phonologique classique, seraient à l’origine de ce déficit, sont examinées.

Déficit ds procédures d’identification des mots écrits et dyslexie

  • 1 Les relations entre graphème et phonème (utilisées pour lire) sont en effet très régulières en fra (...)

8La fiabilité entre études du déficit de la procédure sublexicale d’identification des mots écrits ressort clairement des études de groupe. En effet, ces études indiquent que les performances de groupes de dyslexiques sont particulièrement déficitaires en lecture de pseudomots, un tel déficit ayant été relevé de façon convergente dans pratiquement toutes les études, y compris dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes qu’eux, mais de même niveau de lecture (voir les revues de Rack, Snowling et Oison, 1992, et de Van Ijzendoorn et Bus, 1994). Ce n’est pas le cas pour le déficit de la procédure lexicale (voir la méta-analyse de Metsala, Stanovich et Brown, 1998). En outre, le déficit de la procédure sublexicale est plus notable quand les dyslexiques sont confrontés à une écriture peu transparente au niveau des relations grapho-phonémiques (par exemple en anglais comparativement au français1 ou à l’italien : Paulesu et al., 2001). Enfin, dans les langues qui ont une orthographe transparente, ce déficit se note principalement par leur lenteur en lecture de pseudomots (en français : Casalis, 1995 ; Sprenger-Charolles et al., 2000 ; en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002). Ces résultats signalent que, lorsque l’orthographe est transparente par rapport à la langue orale, les dyslexiques arrivent à associer les graphèmes aux phonèmes correspondants, cette opération étant toutefois coûteuse en temps, ce qui témoigne du fait qu’il ne s’agit pas d’un automatisme chez eux.

Déficit des procédures d’identification des mots écrits et sous-types de dyslexie

9Les résultats précédents proviennent d’études sur des groupes indifférenciés de dyslexiques. D’autres études ont examiné des dyslexiques présentant des profils dissociés : des dyslexiques phonologiques, qui souffrent d’un déficit spécifique de la procédure sublexicale d’identification des mots écrits ; des dyslexiques de surface, qui ont des difficultés sélectives de mémorisation de la forme visuelle des mots et donc un déficit de la procédure lexicale ; des dyslexiques ayant un profil mixte, c’est-à-dire un double déficit.

10En théorie, si on se base sur les résultats obtenus dans les études longitudinales qui ont montré que la maîtrise du décodage est le meilleur prédicteur de l’apprentissage de la lecture, les bons décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris en lecture de mots irréguliers, il ne devrait pas y avoir de profils dissociés dans la dyslexie du développement, tout déficit de la procédure sublexicale étant supposé devoir entraîner un déficit de la procédure lexicale (voir pour des données en français : Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet, 1998 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec et Serniclaes, 2003). C’est bien ce que montrent les études de cas multiples de dyslexiques. En effet, la majeure partie des dyslexiques souffre d’un double déficit (en anglais : Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et al., 1996 ; Stanovich, Siegel et Gottardo, 1997 ; en français : Génard et al., 1998 ; Sprenger-Charolles et al., 2000).

11Dans ces études, il a toutefois été possible de faire ressortir quelques enfants présentant des profils dissociés, au moins quand on prend en compte non pas la présence d’un déficit absolu dans une des procédures de lecture, l’autre étant préservée, mais celle d’un déficit relatif d’une des procédures de lecture par rapport à l’autre. L’examen des performances en lecture de dyslexiques phonologiques (qui ont une procédure sublexicale de lecture plus détériorée que leur procédure lexicale) a mis en relief la sévérité de leur déficit phonologique, leurs performances en lecture de pseudomots étant plus faibles que celles d’enfants plus jeunes mais de même niveau de lecture. Ce n’est pas le cas pour les habiletés lexicales de lecture des dyslexiques de surface (voir pour une synthèse, Sprenger-Charolles et Serniclaes, 2003). Ces résultats reproduisent ceux relevés dans les études de cas uniques (pour la dyslexie phonologique : Snowling, Stackouse et Rack, 1986 ; Temple et Marshall, 1983, selon l’analyse de Bryant et Impey, 1986 ; Valdois et al., 2003 ; pour la dyslexie de surface : Coltheart et al., 1983 ; Valdois et al, 2003).

12Ces études suggèrent que la trajectoire développementale des dyslexiques phonologiques est déviante, mais pas celle des dyslexiques de surface. Cependant, des déficits sévères de la procédure sublexicale de lecture ont très souvent été rapportés dans les études de cas uniques de dyslexie de surface (par exemple, Coltheart et al., 1983, selon l’analyse de Bryant et Impey, 1986), comme dans la plupart des études de cas multiples (par exemple, Seymour, 1986 ; Zabell et Everatt, 2002). De plus, les études qui se sont intéressées aux dyslexiques ayant un profil mixte indiquent que ces sujets se comportent largement comme les dyslexiques phonologiques, avec toutefois des compétences lexicales de lecture plus faibles (Stanovich et al., 1997).

Inconsistance à travers les mesures des profils de type dyslexie phonologique et de surface

13L’étude de Sprenger-Charolles et al. (2000) peut permettre de comprendre les contradictions relevées dans les études précédentes. Dans cette étude, les capacités sublexicales et lexicales de lecture ont été évaluées respectivement par le temps de latence des réponses en lecture de pseudomots et de mots irréguliers fréquents. Des dyslexiques de 10 ans ont été comparés à des normolecteurs de même âge, en l’occurrence uniquement des enfants qui avaient à 10 ans un niveau de lecture dans les normes, et non des performances en lecture au-dessus des normes. Par rapport à ces normolecteurs de même âge, il a été possible de faire ressortir un groupe de dyslexiques phonologiques, avec des compétences phonologiques de lecture plus détériorées que leurs compétences lexicales (550 ms en plus pour lire les pseudomots, contre 180 pour lire les mots irréguliers), et un groupe de dyslexiques de surface, présentant le profil inverse (400 ms en plus pour lire les mots irréguliers fréquents, contre 175 pour lire les pseudomots).

Figure 1 – Comparaison entre les dyslexiques de 10 ans et les normolecteurs de même âge chronologique (10 ans) et de même niveau de lecture (8 ans) : précision et temps de latence des réponses vocales en lecture de mots irréguliers fréquents et de pseudomots (d’après Sprenger-Charolles et al, 2000).

14Les scores en lecture des dyslexiques de 10 ans ne différant pas de ceux des normolecteurs quand ceux-ci avaient 8 ans, ce groupe a été pris comme groupe contrôle de niveau de lecture (NLNL). Les résultats des deux groupes de dyslexiques de 10 ans ont été comparés à ceux des NLNL en utilisant la mesure « définitoire » (temps de latence en lecture) et la précision de la réponse. Les résultats sont présentés dans la figure 1. Les scores des deux groupes de dyslexiques ne sont jamais inférieurs à ceux des NLNL en lecture de mots irréguliers. Par contre, un déficit en lecture de pseudomots est toujours relevé, soit pour le temps de latence chez les dyslexiques phonologiques (300 ms en plus), soit pour la précision de la réponse chez les dyslexiques de surface (12 % d’erreurs en plus). Les résultats de cette étude sont d’autant plus importants à prendre en compte que le groupe des dyslexiques comporte (ou peu s’en faut) tous les lecteurs présentant des difficultés sévères et spécifiques d’apprentissage de la lecture issus d’une large cohorte d’enfants (21 classes de grande section de maternelle) suivis depuis l’âge de 5 ans.

15En résumé, les résultats disponibles suggèrent que le déficit de la procédure sublexicale de lecture est robuste. Ils indiquent aussi que la dyslexie correspondrait à une déviance développementale et non à un simple retard d’apprentissage. Enfin, ils montrent qu’il n’y a en fait pas lieu de distinguer dyslexie phonologique et de surface. Une fois écartés les enfants avec un simple retard d’acquisition de la lecture, il n’y a que des dyslexiques phonologiques, surtout quand il est tenu compte à la fois de la précision et du temps de réponse (Sprenger-Charolles et al., 2000).

Origine du déficit de la procédure phonologique de lecture : l’explication phonologique classique

16D’après l’explication phonologique « classique », les difficultés sévères rencontrées par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux seraient dues à la faiblesse de leurs habilités phonologiques en dehors de la lecture, entre autres en analyse phonémique et en mémoire à court terme phonologique. Des déficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en place du décodage vu que, pour utiliser cette procédure, il faut d’abord mettre en correspondance les unités sublexicales de l’écrit, les graphèmes, avec les unités correspondantes de l’oral, les phonèmes. Il faut ensuite assembler les unités résultant du décodage pour accéder aux mots. La première opération nécessite des compétences d’analyse phonémique, la seconde implique la mémoire phonologique à court terme. Un enfant incapable d’extraire les phonèmes et souffrant en plus d’un déficit mnésique va difficilement pouvoir utiliser cette procédure (Mann et Liberman, 1984).

17Plus récemment, ont été mis en relief des déficits de précision, et surtout de rapidité, dans l’accès au lexique chez les dyslexiques (Wolf et Bowers, 1999). De ce constat, ces auteurs conclurent à la présence de deux sources indépendantes expliquant les déficits en lecture des dyslexiques, l’une reliée aux compétences d’analyse et de mémoire phonologique (généralement évaluées par la précision de la réponse), l’autre à l’accès lexical, généralement évalué par le temps de réponse dans des tâches de dénomination rapide impliquant des items très fréquents : images d’objet (une table, un ballon…) ou de couleur (rouge, bleu…). Deux preuves ont été principalement apportées à l’appui de cette hypothèse. D’une part, la réussite aux tâches de dénomination rapide permet d’expliquer une part unique de la variance en lecture, en plus de celle expliquée par les tâches d’analyse et de mémoire phonologique. D’autre part, les capacités d’analyse phonologique et de dénomination rapide ne sont pas corrélées aux mêmes compétences de lecture, la première expliquant la précision de la réponse, la seconde le temps de traitement. Cette interprétation a été fortement critiquée dans la mesure où les résultats peuvent s’expliquer aussi bien par le type de mesure utilisé (précision pour les tâches phonologiques, temps de traitement pour les autres) que par le type de tâche (Vellutino, Fletcher, Snowling et Scanlon, 2004). Il est actuellement largement admis que les tâches de dénomination rapide permettent d’évaluer certaines compétences phonologiques : la précision et la rapidité de l’accès au lexique. Ce type de compétence pourrait, quand l’enfant utilise surtout le décodage, lui permettre d’accéder rapidement et précisément au mot oral qui correspond à la chaîne de lettres qu’il a décodée, et donc faciliter la création de liens entre code orthographique et code phonologique des mots.

Consistance des déficits phonologiques hors lecture chez les dyslexiques

18L’hypothèse phonologique est robuste, des déficits phonologiques ayant été observés de façon consistante dans les études de groupes indifférenciés de dyslexiques (Snowling, 2000). De plus, les études qui ont examiné en même temps l’hypothèse phonologique et les hypothèses alternatives signalent que les dyslexiques souffrent d’un déficit phonologique, mais pas forcement d’un déficit auditif, visuel ou moteur (Chiappe et al., 2002 ; Kronbichler, Hutzler et Wimmer, 2002 ; Ramus, Pigeon et Frith, 2003a ; Ramus et al., 2003b ; Rosen et Manganari, 2001 ; Share et al., 2002 ; Schulte-Körne et al., 1998 ;White et al., 2006 ; Wimmer, Meyringer et Raberger, 1999).

19Concernant plus spécifiquement les relations entre les différents déficits de nature phonologique (analyse et mémoire phonologique, dénomination rapide) et les différents profils de dyslexie, on a avancé l’hypothèse que ces déficits soient spécifiques aux dyslexiques phonologiques. Par contre, un déficit de mémoire visuelle à court terme caractériserait les dyslexiques de surface, ce déficit étant supposé être à l’origine des difficultés qu’ils rencontrent pour mémoriser la forme visuelle des mots. Ces hypothèses ont été évaluées en français dans l’étude de Sprenger-Charolles et al. (2000). Les scores moyens obtenus par les dyslexiques phonologiques et de surface en dénomination rapide ainsi qu’en mémoire phonologique et visuelle sont présentés dans le tableau 1, et ceux relevés en analyse phonémique dans le tableau 2 (voir plus loin : « pouvoir explicatif des déficits phonologiques »).

20En ce qui concerne la mémoire à court terme, les scores des dyslexiques phonologiques ne diffèrent pas de ceux des dyslexiques de surface en mémoire phonologique, et ceux des dyslexiques de surface ne diffèrent pas de ceux des dyslexiques phonologiques en mémoire visuelle. Toutefois, ces deux groupes de dyslexiques ont des performances inférieures à celles des normolecteurs de même âge uniquement en mémoire phonologique. De plus, pour la mémoire phonologique, les performances des deux groupes de dyslexiques sont également inférieures à celles de normolecteurs plus jeunes qu’eux, mais de même niveau de lecture. De même, les scores des dyslexiques phonologiques ne diffèrent pas significativement de ceux des dyslexiques de surface en dénomination rapide d’objets, alors qu’ils sont inférieurs à ceux des normolecteurs de même âge. Cette étude signale donc que, quel que soit le profil de dyslexie, les dyslexiques souffrent de déficits de nature phonologique en dehors de la lecture.

Case vide : le test n’a pas été passé
* Données non publiées
Tableau 1 – Moyenne (et écart-type) pour les dyslexiques de 10 ans, les normolecteurs de même âge chronologique et ceux de même niveau de lecture (8 ans) : empan de mémoire à court terme phonologique et visuelle (d’après Sprenger-Charolles et al., 2000) et dénomination rapide.

Pouvoir explicatif des déficits phonologiques hors lecture chez les dyslexiques

21Une explication valide doit également avoir un fort pouvoir explicatif. Dans certaines études, des analyses de régression ont été effectuées pour déterminer les facteurs qui prédisent le mieux le niveau de lecture. Dans l’étude de Ramus et al. (2003b), de White et al. (2006), comme dans celle de Chiappe et al. (2002), la variable phonologie permet d’expliquer la majeure partie de la variance en lecture (entre 50 et 76 %). Des résultats similaires ont été rapportés dans d’autres études (Kronbichler et al., 2002 ; Share et al., 2002 ; Wimmer et al., 1999). Dans ces différentes études, la contribution des autres capacités (vision, audition et/ou motricité) était soit faible, soit non significative, voire même non conforme aux attentes.

22Un autre argument en faveur du rôle des capacités phonologiques, et plus spécifiquement des capacités d’analyse phonémique, dans la dyslexie provient d’études comparatives entre dyslexiques et normolecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture. Il ressort de cette comparaison une infériorité des scores des dyslexiques dans les tâches d’analyse phonémique (en anglais : Bruck, 1992 ; Fawcett et Nicholson, 1994 ; en allemand : Wimmer, 1993). Ce déficit ne peut donc pas être imputé au rôle de la lecture sur les capacités d’analyse phonémique vu que les deux groupes ont été appariés en fonction de ce niveau.

23En plus, les études longitudinales ont permis de relever des déficits phonologiques chez de futurs dyslexiques avant même l’apprentissage de la lecture. Par exemple, dans une étude longitudinale, un groupe de 20 dyslexiques recruté parmi une cohorte de plus de 500 enfants a été suivi depuis les toutes premières étapes de l’apprentissage de la lecture jusqu’à l’âge de 14 ans (Kronbichler et al., 2002). À cette époque, ils ont passé une large batterie de tests phonologiques, ainsi que d’autres épreuves permettant d’évaluer leurs capacités visuelles et auditives. Les performances des dyslexiques, en tant que groupe, sont déficitaires uniquement dans différentes tâches phonologiques : répétition de pseudomots, analyse et mémoire phonologiques. Dans une autre étude longitudinale (Sprenger-Charolles et al., 2000), les enfants ont passé à 5 ans une épreuve d’analyse phonémique (suppression du premier phonème de pseudomots consonne-voyelle ou consonne-voyelle-consonne). À cette époque, les scores des futurs dyslexiques, quel que soit leur futur profil de dyslexie, ne différaient pas entre eux et étaient inférieurs à ceux des futurs normolecteurs (tableau 2). Par contre, il n’a été relevé aucune différence entre les futurs dyslexiques et les futurs normolecteurs dans une épreuve d’analyse musicale, dans laquelle il était demandé de comparer deux mélodies qui différaient soit par le contour, soit par le registre, soit par les deux. Ces résultats, qui indiquent que les capacités d’analyse phonémique sont de bons prédicteurs du futur niveau de lecture rejoignent ceux observés dans les études de groupes indifférenciés de dyslexiques (voir Castles et Coltheart, 2004).

* Données non publiées
Tableau 2 – Données longitudinales sur les scores en analyse phonémique et musicale chez les futurs dyslexiques phonologiques et dyslexiques de surface, et les futurs normolecteurs : moyenne et écart-type (d’après Sprenger-Charolles et al., 2000).

24En résumé, ces résultats, comme ceux relevés pour le déficit de la procédure sublexicale d’identification des mots écrits, suggèrent qu’il n’y a pas lieu de distinguer dyslexie phonologique et de surface. Ils montrent surtout que la présence de déficits phonologiques hors lecture est une des caractéristiques majeures de la dyslexie. De plus, les analyses de régression indiquent que ces capacités sont les seules qui expliquent la majeure partie de la variance en lecture. Enfin, les études longitudinales signalent que les meilleurs prédicteurs du devenir en lecture sont les capacités phonologiques et, plus particulièrement, celles d’analyse phonémique. Dans la plupart de ces études, le facteur « phonologie » intègre toutefois des capacités diverses, certaines évaluant la précision et la rapidité de l’accès au lexique, d’autres les capacités d’analyse et de mémoire phonologiques. En fait, les déficits relevés dans ces différents domaines pourraient s’expliquer par un facteur sous-jacent : un déficit de discrimination des phonèmes.

Une hypothèse alternative

25Pour mettre en relation les graphèmes avec les phonèmes correspondants, il faut non seulement pouvoir isoler les phonèmes, il faut également les discriminer correctement. Si de nombreux travaux ont porté sur les liens entre l’apprentissage de la lecture et la capacité d’isolation (évaluée par des tâches de comptage ou de suppression de phonème), très peu ont par contre évalué l’incidence des capacités de discrimination phonémique sur cet apprentissage (voir cependant Kipffer-Piquard, Sprenger-Charolles et Serniclaes, en revision). Or le phonème est le résultat d’un découpage arbitraire et spécifique à une langue. En effet, dans un continuum acoustique, on catégorise, ce qui veut dire que l’on agglomère toute une gamme de sons acoustiquement différents en unités discrètes, /р/, /t/ ou /k/ par exemple. D’autre part, le répertoire des phonèmes change d’une langue à l’autre, le phonème étant l’unité minimale qui permet de différencier deux mots. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonèmes différents en français, lesquels permettent de distinguer « bol » de « vol », ce qui n’est pas le cas en espagnol. Par contre, R simple et R roulé sont deux phonèmes différents en espagnol permettant de distinguer « pero » (mais) de « perro » (chien), tandis qu’en français ces deux R ne sont que des variantes dialectales, des allophones, d’un même phonème.

26Il a été montré que le nouveau-né est prédisposé à percevoir la totalité des oppositions phonétiques susceptibles d’intervenir dans les langues du monde (voir la synthèse de Kuhl, 2004). Progressivement, au cours de la première année de sa vie, ce répertoire se restreint aux catégories phonémiques nécessaires pour traiter sa langue orale. Cette évolution, qui implique des processus de sélection et de restructuration des catégories phonétiques initiales, pourrait avoir échoué chez les futurs dyslexiques, tout au moins chez certains d’entre eux. On s’attendrait dès lors à ce que les dyslexiques aient mieux conservé les capacités initiales à percevoir les distinctions allophoniques, absentes de la langue maternelle mais existant dans d’autres langues. Une plus grande acuité dans la perception des allophones, en entravant le développement des catégories phonémiques et, par conséquent, l’acquisition du principe alphabétique, offrirait une explication directe du déficit de lecture.

Spécificité du déficit de perception catégorielle

27Lorsqu’il est question de déficit de perception des sons de la parole, la première question qui se pose est de savoir si ce type de déficit ne provient pas de déficiences des mécanismes auditifs en amont. Les résultats suggèrent une réponse négative (Mody, Studdert-Kennedy et Brady, 1997 ; Rosen et Manganari, 2001 ; Schulte-Körne et al., 1998 ; Serniclaes et al., 2001).

28Ainsi, dans l’étude de Serniclaes et al. (2001), la spécificité linguistique du déficit de perception des phonèmes a été testée à l’aide d’analogues sinusoïdaux de sons de parole variant le long d’un continuum de lieu d’articulation de /ba/ à /da/. Ce sons sont entendus comme étant des « bruits » par un auditeur naïf. Exactement les mêmes sons ont été présentés par paire, d’abord en condition non-parole, puis en condition parole. Dans le premier cas, les stimuli étaient présentés comme des sifflements, dans le second, comme des syllabes (/ba/ ou /da/). Le sujet devait dire si les deux sons qu’il entendait étaient ou non identiques. Si une différence était observée en condition parole, mais pas en condition non-parole, il devenait alors possible de l’attribuer à des problèmes spécifiques au traitement du langage et non à des différences acoustiques. Ce protocole a été utilisé avec des dyslexiques ayant un retard de lecture d’au moins 24 mois et avec des normolecteurs de même âge chronologique (13 ans, Serniclaes et al., 2001). Conformément à l’hypothèse, les deux groupes différaient principalement en condition parole. Il est de plus à signaler que ces signaux n’activent pas les mêmes réseaux corticaux chez des adultes normolecteurs selon qu’ils sont présentés comme étant ou non de la parole (Dehaene-Lambertz et al., 2005). En outre, toujours avec les mêmes signaux, une différence d’activation a été relevée entre les dyslexiques adultes eet des normolecteurs en mode parole uniquement, différence qui se manifeste par une hypoactivation du gyrus supramarginal chez les dyslexiques (Dufour et al., 2007).

Précision des catégories phonémiques et dyslexie

29Divers travaux suggèrent que les frontières perceptives entre catégories phonémiques sont moins précises chez les enfants dyslexiques (par exemple, Reed, 1989 ; Manis et al., 1997 ; Joanisse et al., 2000). Cependant, ces différences pourraient provenir de problèmes d’acuité auditive dans le traitement de certains indices acoustiques plutôt que d’un déficit de nature phonologique. Messaoud-Galusi (2003, 2004 ; Messaoud-Galusi et al., en révision) ont examiné les processus de perception du lieu d’articulation de consonnes fricatives en recueillant des réponses d’identification avec des stimuli générés par modification systématique de deux indices acoustiques différents (le spectre du bruit de friction et la direction des transitions formantiques). Quatre groupes de sujets ont participé à l’expérience : des enfants dyslexiques, des enfants normolecteurs de même âge chronologique, des enfants plus jeunes mais de même niveau de lecture et des adultes normolecteurs. Les résultats montrent que la pente des fonctions d’identification est plus faible pour les dyslexiques en comparaison avec les enfants de même âge, et ce pour les deux indices acoustiques étudiés.

30Ceci suggère une nouvelle fois que le déficit de précision catégorielle des dyslexiques n’est pas de nature acoustique mais bien phonologique. Il reflète un manque de précision des catégories phonémique, d’acuité auditive, dans le traitement de certaines dimensions acoustiques. Par ailleurs, en révélant une différence entre enfants normolecteurs et adultes, les résultats confirment l’effet de l’âge sur la précision catégorielle (Adlard et Hazan, 1998).

Perception catégorielle et dyslexie

31Les études princeps dans ce domaine ont été effectuées par Brandt et Rosen (1980), Godfrey et al. (1981), ainsi que par Werker et Tees (1987). Ces études, et d’autres (Bogliotti, 2003, 2005 ; Manis et Keating, 2004 ; Manis et al., 1997 ; Serniclaes et al., 2001 ; Serniclaes et al., 2004) ont montré que les dyslexiques ont une perception moins catégorielle que les normolecteurs. Ce déficit se manifeste le plus souvent par une moins bonne discrimination des différences entre catégories et par une meilleure discrimination des différences intracatégorielles. C’est ce qu’indique la figure 2 où sont présentés les scores de discrimination correcte de dyslexiques et de normolecteurs pour deux variants de /ba/ et deux variants de /da/, la différence acoustique entre les variants intracatégoriels (les deux /ba/ ou les deux/da/) étant de même amplitude que celle entre la paire intercatégorielle (/ba/ et /da/).

32Le constat d’un déficit de perception catégorielle est robuste en ce qu’il se retrouve assez systématiquement dans les résultats publiés dans la littérature. De plus, des différences qui n’apparaissent pas dans la précision des réponses (examen des erreurs) peuvent se manifester soit dans la vitesse de traitement (examen des temps de réaction, Ruff et al., 2001), soit dans les corrélats neurologiques (Ruff et al., 2002). Enfin, le déficit de perception catégorielle semble bien être la cause plutôt que la conséquence de la dyslexie car il ne se retrouve pas chez les personnes illettrées (Serniclaes et al., 2005).

Figure 2 – Pourcentage de discriminations correctes pour des dyslexiques et des normolecteurs de 13 ans en condition parole (d’après Serniclaes et al., 2001).

Perception allophonique et dyslexie

  • 2 Le VOT (Voice Onset Time), qui est l’intervalle de temps entre la détente de l’occlusion orale et (...)

33Les résultats précédents suggèrent que les performances des dyslexiques sont, sous certains aspects, supérieures à celles des normolecteurs (cf. la perception des différences intracatégorielles). Ce phénomène a été examiné en détail par Serniclaes et al. (2004) dans une étude consacrée à l’examen des capacités de catégorisation du trait de voisement (VOT)2 avec des dyslexiques de 9 ans, des normolecteurs de même âge et des adultes. Les résultats, présentés dans la figure 3, indiquent que les performances des dyslexiques se caractérisent par un pic de discrimination plus faible à la frontière phonémique (vers +15 ms de VOT), ce qui signale une nouvelle fois leur déficit de catégorisation phonémique. En plus, un second pic, situé à l’écart de cette frontière (aux environs de —30 ms de VOT), est observé chez eux, ce pic étant pratiquement de même amplitude que le premier. Le plus surprenant est que la localisation du second pic n’est pas aléatoire : elle correspond en fait à l’une des prédispositions phonétiques utilisées pour percevoir le voisement.

34En effet, les oppositions phonétiques ancrées à —30 ou +30 ms de VOT font partie des prédispositions perceptives du nouveau-né (Lasky et al., 1975 ; Aslin et al., 1981). Elles correspondent à des frontières phonémiques dans les langues à trois catégories de voisement (par exemple, le « thaï »). En revanche, ces oppositions sont des réalisations contextuelles, donc allophoniques, de l’opposition de voisement en français (Serniclaes, 1987). La sensibilité accrue des dyslexiques aux composants phonétiques des oppositions phonémiques suggère que l’on est en présence d’un mode de perception de la parole particulier (Serniclaes, 2003 ; Serniclaes et al., 2004) qui se retrouverait y compris dans des comparaisons entre dyslexiques et normolecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture (Bogliotti et al., en révision), ce qui signale qu’il ne s’agit pas d’un simple retard d’apprentissage.

Figure 3 – Pourcentage de réponses « différent » pour des dyslexiques et des normolecteurs de 9 ans et des adultes (d’après Serniclaes et al., 2004).

Implications pour l’apprentissage de la lecture et la dyslexie

35Le double « déficit » de perception catégorielle des dyslexiques peut n’entraîner que des conséquences mineures sur l’acquisition de la langue orale, l’accès au lexique mental pouvant s’opérer à partir de représentations allophoniques, quoique de manière moins économique que s’il s’effectuait à partir de représentations phonémiques, au moins en terme de volume d’information à traiter. Par contre, ce type de déficit peut gravement entraver l’acquisition du langage écrit : pour relier les graphèmes aux phonèmes correspondants, il faut en effet disposer de catégories phonémiques bien spécifiées. Si, d’une part, le dyslexique perçoit trop peu les différences entre deux phonèmes qui font partie du répertoire des phonèmes de sa langue et si, de plus, il perçoit des allophones d’un même phonème, qui ne font pas partie du répertoire des phonèmes de sa langue, il va difficilement pouvoir relier les phonèmes aux graphèmes correspondants.

36Ce mode particulier de perception pourrait également expliquer les déficits de manipulation des phonèmes rencontrés par les dyslexiques dans les tâches classiques d’analyse phonémique. Il pourrait aussi rendre compte des déficits de mémoire à court terme phonologique, qui seraient dus au poids des exigences de stockage entraînées par un répertoire élargi, allophonique plutôt que phonémique. Il pourrait enfin expliquer certaines difficultés d’accès au lexique, telles que celles mises en relief par les tâches de dénomination sérielle rapide. Cela nous amène à devoir envisager la possibilité d’un syndrome sous-jacent aux différents déficits isolés dans le cadre de l’explication phonologique classique de la dyslexie. Des études complémentaires sont toutefois nécessaires pour évaluer le pouvoir explicatif du déficit de perception catégorielle ainsi que les relations qu’il entretient avec les autres déficits phonologiques.

Des données comportementales à la neuroimagerie

37Il est aujourd’hui largement accepté que la neuroanatomie fonctionnelle de la lecture est dominée par un réseau localisé dans l’hémisphère gauche autour des zones supposées impliquées dans le traitement du langage oral. Ce réseau intègre un composant antérieur centré sur le gyrus frontal inférieur (impliqué dans les traitements phonologiques de sortie, au niveau articulatoire). Cette aire est reliée à deux voies postérieures : la voie ventrale, qui inclut les aires occipito-temporales, en particulier le gyrus fusiforme postérieur (qui est probablement une aire traitant automatiquement la forme visuelle des mots), et la voie dorsale, qui inclut les aires temporo-pariétales, particulièrement le gyrus angulaire et le gyrus supramarginal (probablement dédiés aux traitements impliquant la phonologie).

38Chez des normolecteurs, le circuit dorsal, relativement lent, prédomine au début, comme le suggère la plus faible activation du gyrus fusiforme chez eux que chez des adultes (Booth et al., 2003). Toutefois, les tâches de lecture qui impliquent obligatoirement des traitements phonologiques (par exemple, juger si des mots écrits se prononcent de la même façon) provoquent une activation moindre du gyrus angulaire chez les enfants que chez les adultes (Booth et al., 2004). Ce patron de résultats est conforme à celui relevé dans les études comportementales, qui ont montré que les lecteurs habiles ont un accès plus rapide et plus automatique au code phonologique du mot écrit que les lecteurs moins habiles, particulièrement les dyslexiques (Booth, Perfetti et MacWhinney, 1999 ; Booth et al., 2000).

39Les corrélats neuronaux des traitements phonologiques lors de tâches n’impliquant pas la lecture (analyse phonémique et mémoire à court terme phonologique) ont également été investigués. Dans leur examen de la littérature, Démonet, Taylor et Chaix (2004) soulignent que la plupart des études ont montré des activations réduites des aires périsylviennes gauche (plutôt que bilatérales) chez les dyslexiques, ces hypoactivations concernant surtout le gyrus supramarginal gauche. Un pattern similaire a été relevé quand les dyslexiques ont eu à effectuer des tâches implicites de discrimination de contrastes phonémiques (Ruff et al., 2002 ; Dufor et al., 2007), alors même que leurs compétences dans ce domaine, d’après certains résultats comportementaux, ne semblaient pas détériorées.

Figure 4 – Explication des dysfonctionnements dans la dyslexie : niveaux neurobiologique, cognitif et comportemental avec prise en compte du rôle de certains facteurs environnementaux et des stratégies compensatoires

40Comme le signalent Shaywitz et Shaywitz (2005), à la différence du système bien intégré observé chez les normolecteurs, les dysfonctionnements des aires postérieures de la lecture pourraient avoir conduit à l’établissement de mécanismes neuronaux compensatoires chez les dyslexiques. Ces mécanismes s’appuieraient sur des aires cérébrales auxiliaires, en particulier les aires antérieures du gyrus frontal inférieur, cruciales pour l’articulation. Leur activation serait le signe que, pour lire des mots, les dyslexiques doivent s’appuyer sur des traces motrices, en produisant des mouvements articulatoires plus ou moins manifestes. Cette stratégie compensatoire leur permettrait de traiter des mots écrits, bien que plus lentement et moins efficacement que s’ils utilisaient le système occipito-temporal rapide qui permet de les identifier. Ces résultats corroborent les preuves comportementales indiquant que le déficit de lecture des dyslexiques peut être partiellement surmonté grâce à des stratégies compensatoires.

41La figure 4 présente un cadre où sont repris les principaux arguments développés pour expliquer la dyslexie développementale. Ce cadre, inspiré du modèle développé par Morton (1989), tient compte des niveaux neurobiologiques, cognitifs et comportementaux. Il inclut également le rôle des stratégies compensatoires et celui des facteurs environnementaux qui, en plus des mécanismes d’ordre neurobiologique, peuvent entraver l’apprentissage de la lecture, en particulier l’opacité de l’orthographe et la plus ou moins grande exposition à l’écrit.

Conclusion

42L’hypothèse phonologique classique est robuste, des déficits phonologiques ayant été relevés de façon consistante dans les études de groupes de dyslexiques, y compris dans celles qui ont examiné des dyslexiques supposés présenter un profil de type dyslexie de surface. En outre, cette hypothèse permet d’expliquer les performances en lecture des dyslexiques, qu’il s’agisse de leurs performances concomitantes ou anticipées (études longitudinales). Enfin, le fait que des dysfonctionnements neuronaux aient principalement été relevés dans les aires cérébrales impliquées dans le traitement du langage (aires périsylviennes gauche) — ces dysfonctionnements se manifestant surtout par des hypoactivations des aires dédiées aux traitements phonologiques — constitue un argument fort à l’appui de cette hypothèse. Les résultats présentés dans ce chapitre apportent des arguments nouveaux en faveur de cette hypothèse explicative qui suggère que les déficits phonologiques des dyslexiques auraient pour origine un mode allophonique de perception de la parole.

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Notes

1 Les relations entre graphème et phonème (utilisées pour lire) sont en effet très régulières en français, mais pas les relations phonème-graphème (utilisées pour écrire). Pour des données statistiques récentes, voir Peereman, Lété et Sprenger-Charolles, 2007.

2 Le VOT (Voice Onset Time), qui est l’intervalle de temps entre la détente de l’occlusion orale et le départ des vibrations laryngées (ou départ de la voix), est respectivement négatif ou positif selon que le départ de la voix précède ou suit la détente.

Table des illustrations

Légende Figure 1 – Comparaison entre les dyslexiques de 10 ans et les normolecteurs de même âge chronologique (10 ans) et de même niveau de lecture (8 ans) : précision et temps de latence des réponses vocales en lecture de mots irréguliers fréquents et de pseudomots (d’après Sprenger-Charolles et al, 2000).
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 115k
Légende Case vide : le test n’a pas été passé* Données non publiéesTableau 1 – Moyenne (et écart-type) pour les dyslexiques de 10 ans, les normolecteurs de même âge chronologique et ceux de même niveau de lecture (8 ans) : empan de mémoire à court terme phonologique et visuelle (d’après Sprenger-Charolles et al., 2000) et dénomination rapide.
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 165k
Légende * Données non publiéesTableau 2 – Données longitudinales sur les scores en analyse phonémique et musicale chez les futurs dyslexiques phonologiques et dyslexiques de surface, et les futurs normolecteurs : moyenne et écart-type (d’après Sprenger-Charolles et al., 2000).
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 125k
Légende Figure 2 – Pourcentage de discriminations correctes pour des dyslexiques et des normolecteurs de 13 ans en condition parole (d’après Serniclaes et al., 2001).
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Légende Figure 3 – Pourcentage de réponses « différent » pour des dyslexiques et des normolecteurs de 9 ans et des adultes (d’après Serniclaes et al., 2004).
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 95k
Légende Figure 4 – Explication des dysfonctionnements dans la dyslexie : niveaux neurobiologique, cognitif et comportemental avec prise en compte du rôle de certains facteurs environnementaux et des stratégies compensatoires
URL http://books.openedition.org/editionsmsh/docannexe/image/13780/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 238k

Auteurs

UMR 2929, Laboratoire de Psychologie de la perception, CNRS/Université Descartes-Paris 5.
liliane.sprenger-charolles@univ-paris5.fr

UMR 2929, Laboratoire de Psychologie de la perception, CNRS/Université Descartes-Paris 5.
willy.serniclaes@univ-paris5.fr

© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2008

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