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La transmission des savoirs

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Paul Jorion
, 
Geneviève Dalbos

Chapitre 1. Préambule : aujourd’hui, tout cela s’apprend à l’école

Texte intégral

1La transmission du savoir dans les activités littorales n’est problématique qu’aux yeux de celui ou celle qui approche la question dans une perspective savante ou, ce qui revient au même, qui s’interroge sur la manière de transmettre par l’enseignement ce qui s’apprend, en fait, sur le tas. Pour le professionnel en effet, paludier, conchyliculteur ou pêcheur côtier, les métiers du travail sur le marais salant, de l’élevage des coquillages sur les parcs, du casier, du bahot, de la traîne ou du chalut, sont des métiers qui ne « s'apprennent » pas, pour autant que l’on donne au verbe « apprendre » un sens qui s’apparente à « apprendre à l’école ».

2Les réponses spontanées peuvent se classer sous quatre rubriques que nous nous contenterons de présenter avant de les commenter :

31. Le non-apprentissage :

Y'a rien à dire, ça s'apprend pas ce boulot-là.

Faut pas être bachelier pour faire ça.

42. L'apprentissage par frayage :

Tu nais dedans, ben tu le sais.

Tu vis là-dedans, alors t’as pas à réfléchir, ça se fait tout seul, comme quand tu commences à marcher... Un jour tu marches... C’est pareil.

J’ai appris à force de voir.

On sait parce qu'on Ta vu, qu'on en entend parler tout le temps.

Tu vas avec ton père et tu l’accompagnes, tu travailles avec lui... à force d’y aller, tu sais.

53. Se faire une mémoire :

A coups de pied au cul tu apprends !

A force de te faire engueuler tu finis par faire ce qu’il y a à faire sans qu'on te le dise deux fois, et sans te gourer.

On te fait rentrer le métier avant que t’aies le temps de dire « ouf ». Tu sais pas la connerie que t'as fait, mais au moins tu sais que t’as fait une connerie... alors toutes les conneries à ne pas faire tu les connais. Pour le reste, tu te débrouilles tout seul.

64. Une expérience personnelle et privée :

C’est l'expérience qui t'apprend, personne d’autre !

Les trucs du métier, personne te les dira. Sauf si t’as travaillé avec ton père... et encore ! Alors, t'as pas le choix, à force de faire tu finis par en avoir et tu te les gardes.

Ici, chacun travaille pour soi, et tout le monde se méfie de tout le monde. C’est la démerde individuelle, tout le monde fait ses petites expériences sans rien dire à personne. Ça marche ou ça marche pas, si ça marche, tu continues sans trop te poser de questions... Si t’es mordu, tu sauras toujours t'en tirer, alors ça vient comme ça.

7Ces réponses spontanées à une question portant sur la transmission des savoirs doivent être interprétées dans leur contexte de situation, c’est-à-dire, comme des conceptualisations sollicitées, venant de quelqu'un pour qui « la question ne se pose pas ». Comme la réponse jette un pont entre interrogé et interrogateur, elle s’efforce de synthétiser deux conceptions du monde : celle de l’interrogé qui a appris sur le tas, et celle de l'interrogateur qui représente le monde de l’école. On ne s’étonnera donc pas de voir apparaître dans les réponses, un dénigrement de l’apprentissage sur le tas, fait pour plaire à l’interrogateur, et l’école, prise comme cadre implicite de toute discussion sur le savoir, école que le professionnel méprise secrètement comme lieu d'un « savoir » séparé de la pratique qui, seule, peut le fonder.

8Avant d’aller plus loin, il nous faut fixer quelques points de vocabulaire. Nous appellerons « procédural » le savoir qui peut être abstrait de l'observation d'une pratique. Il s’agit très précisément du savoir que l’on trouve sous forme écrite dans les « manuels ». (Il ne faudrait pas confondre « mise en écriture » et « théorisation » : le manuel est un ouvrage a-théorique).

9Quant au savoir dispensé par l’école, nous l'appellerons « propositionnel ». Dans le monde que nous étudions, il est commun de qualifier le savoir scolaire de « scientifique ». Il s’agit d’un usage que nous ne cautionnerons pas : les rapports entretenus par le savoir scolaire et le discours de la science sont trop distants pour qu’il n’y ait pas un abus de langage à qualifier l’un du nom de l’autre. On verra plus loin que le savoir scientifique fonctionne comme l'idéal du savoir scolaire, on verra aussi que les écarts résultent d’une simplification des contenus en vue de leur transmission. D’une manière générale, le savoir scolaire est plus proche du sens commun que le savoir scientifique, en conséquence il est aussi plus archaïque (il est toujours amusant de constater que la physique scolaire est aristotélicienne bien plus que galiléenne).

10Quand nous appellerons « propositionnel » le savoir scolaire, nous attirerons l’attention par cela sur l’une de ses caractéristiques marquantes, qu’à défaut de pouvoir être théorique, il résume le savoir sous forme de propositions non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus. En voici une illustration, en lieu et place d’une théorie de la multiplication telle qu’on peut en trouver dans un bon ouvrage sur la théorie des ensembles, l’école propose la table de multiplications, ensemble de propositions énonçant des contenus « vrais », mais sans connextion logique entre elles (d’où la nécessité pour les enfants de « retenir la chanson »).

1. Sur l'estran, les lignes de bouchots à marée basse.

11Mais revenons aux commentaires spontanés sur la transmission des savoirs rapportés plus haut ; tout d'abord, ce que nous avons appelé le « non-apprentissage », quand notre informateur déclare : « Y a rien à dire, ça s'apprend pas ce boulot-là », ce qu'il nous dit, c’est que l’apprentissage ne relève pas du savoir propositionnel. « Y a rien à dire », il faut l'entendre comme « ça ne se traduit pas en propositions qui énoncent des contenus ». Quant au bachelier — qu'il s’agit de ne pas être — il incarne l’apprenti scolaire sous sa forme ultime.

12Le deuxième type de déclarations décrit l’apprentissage par frayage : l’habitude qui se transforme en seconde nature, sans qu’aucune conceptualisation, ni aucune concentration volontariste n’intervienne jamais : « Tu vis là-dedans, alors t’as pas à réfléchir, ça se fait tout seul. » Ce qui s’énonce aussi là, c’est que l'apprentissage désigne une période de longueur conventionnelle, on est toujours apprenti ; il faudrait rapprocher ces phrases d’une autre aussi souvent entendue : « T'as jamais fini d’apprendre. »

13Le troisième type de réponse renvoie à la répression des comportements inappropriés : « à coups de pied dans le cul ». Les comportements appropriés apparaissent par contraste : ce sont ceux qui ne donnent lieu ni à brutalité ni à commentaire désobligeant. On aurait tort d’entendre « coup de pied au cul » comme étant nécessairement d’ordre métaphorique ; bien que les choses se soient considérablement améliorées dans ce domaine, le sort du mousse — en particulier celui qui n’est pas embarqué avec son père — est encore loin d’être enviable : « Les mousses y-z’étaient traités comme du pus. » Si nous avons appelé ce type de commentaires « se faire une mémoire », c’est qu’ils nous rappellent un passage de la Généalogie de la morale :

« Comment former dans l’animai-homme une mémoire ? Comment imprimer quelque chose d’ineffaçable à cet entendement du moment présent, à la fois étourdi et obtus, à cet oubli incarné ? »... Comme on se l’imagine aisément, ce problème très ancien n’a pas été résolu avec une très grande délicatesse : peut-être même n’y a-t-il rien de plus effrayant et de plus sinistre dans toute la préhistoire de l’homme que sa mnémotechnique. « On grave quelque chose au fer rouge pour le fixer dans la mémoire : seul ce qui ne cesse de faire mal est conservé par la mémoire » — Voilà une loi fondamentale de la plus ancienne psychologie sur terre (Nietzsche (1887) 1971 : 254).

2. Ligneurs en Rivière d’Auray.

14Le quatrième type de commentaires spontanés — « personne te le dira » — renvoit à l’apprentissage comme expérience personnelle et privée. Le mot « expérience » véhicule bien des ambiguïtés. A de l’expérience, d'un certain point de vue, celui à qui on ne peut attribuer rien d’autre, ni réel savoir, ni réelle intelligence. « Il a de l’expérience », dira-t-on de celui dont l’entêtement borné semble le conduire tout droit à l’échec : à défaut d’une théorie, il dispose d'une pratique. L'expérience est en effet « privée », incommunicable doublement : parce qu'il n'y a pas les mots pour la dire, et aussi, dans la mesure où les mots peuvent se trouver, parce qu’il n’est dans l’intérêt de personne de la communiquer, dans un monde où les voisins les plus proches sont aussi les concurrents les plus immédiats.

15Ce qui se découvre dans l’expérience, ce sont les automatismes qui permettent, pour reprendre l'expression de Hegel, « de laisser la nature s’échiner à (votre) place » (Hegel (1805) 1982 : 34 ; trad. mod.). C’est l’expérience qui permet au travail de cesser d’être « affrontement à la nature » pour devenir un simple processus catalytique, facilitant le travail de la nature elle-même dans sa reproduction, mais dans un cadre, et à des fins entièrement circonscrites par l’homme.

16L'expérience comme apprentissage d’automatismes, c’est bien l'inverse de l'apprentissage scolaire. D’un côté on apprend à savoir faire, de l’autre on apprend à apprendre. « Apprendre à apprendre » est l’excuse — plutôt que la justification — que l’on trouve à l’enseignement du latin ou du grec (elle s’appliquerait mieux encore à l’enseignement des mathématiques), mais c’est bien de cela qu'il s’agit : apprentissage par ascèse et non par intérêt. L’imposition de l’ascèse se justifiant par choix culturel : notre civilisation a découvert la rentabilité intrinsèque de l’approche théorique, c’est-à-dire celle qui explique à partir de principes et non à partir de « choses », d’entités matérielles articulées.

17Celui qui s’efforce aujourd’hui d’imposer une réflexion théorique sur la pratique s’expose au malentendu, quand ce n'est à l'engueulade. Le jeune qui est passé par l’école, ou qui est à l'école, veut connaître les principes : la signification du travail pour lui, c’est son fondement théorique, son fondement dans un ensemble de principes articulés. Son père, ou son grand-père, auprès de qui il apprend, n'a jamais traduit sa pratique dans le langage des principes. D’où la réponse qui revient, à toute question sur les principes : « Parce que c’est comme ça !... » Et chacun repart en grommelant de son côté, qui « Vieux schnock ! », qui « P’tit branleur !... » D’une part donc un savoir scolaire à prétention générale, d’autre part un savoir procédural nécessairement spécifique. La force du premier est dans sa plasticité, il est transposable à une multiplicité de circonstances où il s’applique avec un égal bonheur ; la faiblesse du second est dans son caractère indissociable d'un contexte singulier. En fait, cependant, et comme on le verra, les choses sont loin d'être aussi simples : dans la mesure où le savoir scolaire échoue à être authentiquement théorique pour être simplement « propositionnel », la plasticité lui fait entièrement défaut, lui aussi devient indissociable d’un contexte singulier : la salle de classe, lieu unique où les propositions disjointes disposent d’une légitimité. A l’inverse le savoir procédural, comme ensemble d’automatismes, se révèle dans les faits transposable à d’autres contextes. Pour autant qu’il constitue une authentique expérience de la nature, du monde matériel, il est général dans cette même mesure, et se transpose le plus souvent avec aisance, par analogie.

18Offrons de ceci une illustration pour appuyer notre propos. Voici le contenu du cours de physique-chimie d’une formation professionnelle paludière pour adultes en 1980-1981 :

Physique-chimie (une heure et demie par semaine sur six mois) :

— Notion de corps pur, analyse et synthèse de l'eau ;
— atomes et molécules ;
— symboles, formules, équations chimiques ;
— l'air, composition de l’air ;
— fonctions chimiques,
acide, étude d’un acide HCl,
étude d'une base NaOH,
étude d’un sel NaCl ;
— composition chimique de l’eau de mer ;
— notion de chimie organique ;
— chimie appliquée ;
— physique notion de force ;
— mesure des facteurs physico-chimiques de l’eau,
densité,
salinité,
température.

3. Sur le marais... « la paix du soir »...

19La nature éminemment propositionnelle de l’enseignement, telle qu'elle est suggérée par le synopsis, fut confirmée dans les faits. Selon les étudiants qui participèrent au cours, les jugements étaient « assenés » de façon « puérile », allant jusqu’au comble de la logique du savoir propositionnel, le « Répétez donc ce que je viens de dire ». La désaffection des étudiants fut bientôt générale. Après une année d’interruption, l’enseignant reprit sa mission d’information et interrogea les étudiants sur ce qu’ils voulaient apprendre. Les batteries et piles furent proposées par l’un d’eux. Après quelques leçons sur les propriétés des atomes et des molécules, le cours sombra comme deux ans auparavant.

20Quand nous disions plus haut que « l’apprentissage désigne une période de longueur conventionnelle », nous voulions souligner à la fois le caractère arbitraire de sa durée et la garantie institutionnelle, le consensus, qui cautionne cette durée arbitraire. A partir de quand, en effet, cesse-t-on d’être un apprenti pour devenir un « professionnel » ? Au bout de combien de mois ou d’années d’initiation, puis d'« expérience », de « pratique », cesse-t-on d’être celui qui apprend pour devenir celui qui sait ? Sujet-supposé-savoir, pourrait-on dire, reprenant ainsi un concept fort utile de la psychanalyse.

4. Salorge en bordure d'un murais pendant la récolte de sel.

21Dans le système de l’apprentissage professionnel institutionnalisé, devenu la norme dans nos sociétés, le seuil qui sépare l’apprenti du professionnel est d’ordre purement administratif. L’apprentissage se signale par une certaine affiliation à l'« école », sous l'un quelconque de ses avatars : stage, formation (initiale, supérieure, pour adultes, etc.). C’est là que l’on découvre les « rudiments du métier », sous la double forme de propositions à son sujet et d’échantillons de pratiques. Le savoir distribué est fondé sur un barème de l’aptitude ou de la non-aptitude du public scolaire auquel on s’adresse. La durée de l’enseignement, tout comme sa teneur sont définies selon un calcul compliqué des formations antérieurement reçues et de ce qui apparaît comme la complexité des techniques à maîtriser. Les différentes filières (CAP, BEPA, diplôme de technicien supérieur, ou d’ingénieur) sanctionnent différents degrés dans la stylisation des contenus transmis, ceci à partir du postulat qu’il existe divers « destins » correspondant a différentes catégories d’individus, telles qu’elles ont pu se décanter lorsque la demande d’enseignement est posée : de l'exécutant au responsable.

22A vrai dire, le néo-vocabulaire qui a accompagné la naissance de la « formation continue » a le mérite involontaire de révéler sa propre vérité, puisqu’il n’est plus question de « transmission des savoirs », mais de « transfert de connaissances ou de technologies » : l’image de la course-relais se voit remplacer par celle des vases communicants, d’une cervelle dans l’autre.

23On peut citer à ce propos un passage du discours de clôture au colloque « Aquaculture extensive et repeuplement » tenu à Brest en 1979.

24Nous avions signalé (Jorion 1983 : 61) qu’à la pêche artisanale, les qualités requises des différents membres de l’équipage n’étaient pas sans rappeler l’« idéologie des trois fonctions » propre, selon Dumézil (1968 : 11-27) aux sociétés indo-européennes : « Au patron d’être compétent et vigilant en toutes circonstances ; le mécanicien, lui, doit être habile et astucieux ; quant aux matelots, ils doivent être solides et résistants. » On retrouve, telle quelle, la même division dans la conchyliculture : les trois fonctions sont ici celles de patron, contremaître et ouvrier. Dixit une patronne : « C’est à F. (le contremaître) qu’il aurait fallu demander tout ça, il avait le chic de sentir quand une claire allait verdir. »

25En inventant l’ingénieur comme troisième partie, l’orateur qui vient d’être cité recrée trois nouvelles fonctions, ingénieur, scientifique et professionnel, tout comme un système de castes peut englober un système de sous-castes qui le reproduit en petit. L’organisation de l’apprentissage professionnel reflète cette séparation des savoirs : savoirs propositionnels des scientifiques et savoirs procéduraux des professionnels. Les premiers enseignent la vérité sur la nature des choses dans les cours dits « théoriques », les seconds montrent comment il faut faire dans les travaux pratiques en laboratoire ou sur le terrain. A mesure que l’on descend dans la hiérarchie des apprentissages, la part faite aux cours pratiques augmente, jusqu’à la limite incompressible des cinquante / cinquante qui est de règle dans toutes les formations « pour adultes ». La partie pratique, en écho aux clivages sociaux, est abandonnée dans la plupart des cas aux agents subalternes de l’enseignement, les « instructeurs », chargés de faire passer les consignes.

26Conformes à leur nature d'échantillons, les travaux pratiques ou exercices sur le terrain sont censés illustrer les propositions « réalisées » dans le cadre naturel. Inversement, on demande à l’apprenti d’abstraire de ces quelques situations singulières les propositions qui en expriment la « vérité ». Ce sont ces propositions, à la fois simples dans leur formulation et grosses de leur certitude flagrante, que l’on qualifie dans l’apprentissage professionnel de « connaissances de base » ou de « connaissances fondamentales » : résumé à large trait et propositionnel dans sa forme d'un authentique savoir scientifique. La simplification porte aussi sur le savoir procédural, dont la pratique se voit, elle aussi, résumée en maximes lapidaires portant seulement sur ses aspects les plus purement instrumentaux : manipulations et procédés.

27Le découpage en matières, le contenu des cours et leur ventilation, la hiérarchie des matières et de leurs enseignants, tout semble se conjuguer pour imposer l’idée que l’exercice d'un métier manuel qui ne soit pas de manufacture, se confond avec une exécution machinale ou, comme le disait l’orateur dont nous rapportions les propos plus haut, avec la simple traduction sur le terrain d'un savoir scientifique qui en constituerait le texte, la Loi.

28Tout ceci se verra mieux sur un exemple ; nous allons reproduire et commenter brièvement quelques extraits d’un document relatif à un projet de CAP conchylicole, alors en discussion :

Extraits d'un document de travail relatif à un futur CAP conchylicole.

Exécuter

Conditions
Savoir faire

Exigences
Connaissance théorique

Préparer la mise en culture des moules

— Savoir préparer une corde marseillaise
— La couture d’un filet
— Des nœuds
— Des pesées de nais sains
— Faire des pignes (Boudin de catinage Bourse)

— Justifier le choix des matériaux utilisés (Filets, cordes, etc.)
— Connaître la densité par cordée
— Connaître les tables destinées à la graine (nessain)
— La profondeur des tables
— Longueur des cordes d’élevage
— Conditions de stockage du naissain

Elevage des moules

— Dégrapper les cordes trop chargées
— Retirer les prédateurs compétiteurs
— Dédoubler les cordes
— Refaire les cordées
— Trier-calibrer
— Utiliser les différentes machines
— Lutte contre les ennemis de la mytiliculture
— Mise à sec périodique

— Evaluer le temps d’élevage
— Le poids d’une corde
— Connaître les prédateurs - compétiteurs (extérieur ou intérieur de la moule)
— L’époque de reproduction et de fixation des prédateurs ou compétiteurs
— Connaître les avantages et les inconvénients de la culture suspendue

29Le document de travail résulte de la collaboration de trois parties : représentants d’enseignants, représentants de la profession et représentants de l’administration. On a décidé de procéder par ordre, et l’ordre retenu est celui, chronologique, des professionnels, simple liste d'opérations. Le fait que les manipulations retenues sont clairement celles de l’« ouvrier » privé de toute responsabilité réelle dans le déroulement des opérations et dans la gestion de l'entreprise suggère que les représentants des professionnels sont sans doute des notables.

30L’aspect non systématique de la présentation, tout particulièrement dans la colonne « Exigences », comme l’absence d’uniformité orthographique ou syntaxique, souligne le caractère autodidacte du document. La présentation se veut non savante qui énumère en deux listes parallèles les opérations à apprendre à exécuter dans une colonne et, dans une autre colonne, les connaissances factuelles à acquérir, connaissances dites « théoriques » et censées soutenir le travail de l’exécutant. C’est la division sociale du travail (en manuel et non manuel) qui est ainsi reproduite. C’est aussi la dichotomie du culte et du dogme, comme dans un catéchisme. La liste des « exigences » en matière de « connaissances théoriques » est établie selon un découpage point par point du faire en gestes et manipulations à accomplir ; celles-ci s’imposent d’autant mieux que leur légitimité se trouve affirmée du simple fait de cette mise en correspondance. La prévalence du savoir sur le faire n’en est que renforcée et du même coup soulignée la nature de formulations dogmatiques des différents points mentionnés :

  • justifier le choix des matériaux utilisés (filets, cordes, etc.) ;

  • connaître les avantages et les inconvénients de la culture suspendue.

31Le caractère numérologique de certaines des connaissances est moins immédiatement évident, cependant des points tels que :

  • la profondeur des tables,

  • longueur des cordes d’élevage,

renvoient à de simples chiffres, les valeurs correspondant, au sein de métriques spécifiques, aux conditions optimales d’exploitation telles que les établissent les scientifiques préposés à ce type d’évaluation (chercheurs ISTPM).

32Le caractère décousu, et donc nécessairement a-théorique, de la deuxième colonne résulte de son entière subordination aux opérations rapportées dans la première. Certains des prétendus points théoriques sont alors de simples « mises en mots » des manipulations auxquelles ils correspondent, quand par exemple :

  • connaître les prédateurs - compétiteurs

correspond à :

  • retirer les prédateurs - compétiteurs.

33Il faut noter que la distinction prédateur/compétiteur, ce dernier un anglicisme pour « concurrent », est savante ; le professionnel couvre plus volontiers la catégorie des indésirables d'un collectif comme « les saloperies ».

34Il arrive même quelquefois que la manipulation ne puisse échapper à sa réalité inéluctable de manipulation et qu’aucune « connaissance » ne lui soit proposée comme contrepartie ; c’est le cas, par exemple pour :

  • trier - calibrer,

ou :

  • mise à sec périodique.

35L’accès au statut de professionnel se marque de deux façons : par l'inscription et par la cotisation. Ces deux coups de baguette magique transforment l’apprenti, récepteur passif du transfert de connaissances, en professionnel, acteur économique légitime. Inscription au registre des métiers, inscription maritime pour les pêcheurs et pour ceux des conchyliculteurs qui choisissent le statut de marin. Le décret du 7 août 1967 précise qu’

... exerce la profession de marin et donc a droit à la qualification de marin avec toutes les conséquences qui en découlent « toute personne » (y compris du sexe féminin) engagée par un armateur ou embarquée pour son propre compte en vue d’occuper à bord d'un navire français un emploi permanent se rattachant à la bonne marche, à la conduite, à l’entretien ou à l’exploitation du navire. Les services des marins sont constatés par l'inscription au rôle d'équipage et éventuellement, en dehors des périodes d’embarquement, par l'établissement de certificats de service.

36L'inscription au rôle d’équipage est elle-même subordonnée à certaines conditions qu'un document du Centre d’étude et d’action sociales maritimes énonce et commente ainsi :

37Le marin ou futur marin doit :

  • être de nationalité française (sauf dérogations pour certains pays, dont la CEE) ;

  • satisfaire à un certain nombre d'exigences d'aptitude physique ;

  • justifier d’une formation professionnelle (le niveau exigé à la pêche est très faible et les dérogations nombreuses) ;

  • n’avoir encouru aucune condamnation judiciaire ;

  • exercer à bord d'un navire un emploi permanent, etc. (voir le texte du décret ci-dessus) ;

  • être âgé de plus de quinze ans ;

  • être dans une situation militaire régulière (CEASM 1979 : 5).

38Conchyliculteurs non-inscrits maritimes et saliculteurs sont considérés comme exploitants agricoles, statut qui n’est nullement réglementé comme celui de l’inscrit maritime. Toutefois le bénéfice du régime social (lié à la cotisation à la Mutualité sociale agricole) est subordonné aux règles relatives à la surface minimale d’installation. Cette surface varie par département dans la conchyliculture (fixée par les Directions départementales de l’agriculture après consultation de la profession) ; dans la saliculture, l’exploitation de vingt-deux œillets (unité minimale d’exploitation, soit une surface d’évaporation de 50 à 80 mètres carrés) donne droit au statut d’exploitant agricole mais sans donner droit aux prestations. Ce dernier droit est acquis par l’exploitation d’un nombre d’œillets égal ou supérieur à quarante-quatre. Ces chiffres sont actuellement en cours de renégociation. Les inscrits maritimes, quant à eux, cotisent à l’Etablissement national des invalides de la marine qui gère deux caisses : la Caisse de retraite des marins et la Caisse générale de prévoyance.

39La « Profession », ce Drotée qui a remplacé le « Métier », est à la fois le corps institué, organisé, avec ses instances représentatives vis-à-vis de l’Administration et des autres Professions, ses porte-parole, censément « pairs entre les pairs » mais de fait, notables. Ici aussi, le système des castes et des sous-castes est en place sans qu’aucun se soucie de mettre en évidence sa logique. Qu’est-ce, par exemple, que cette profession maritime qu’évoquent hommes politiques et media ? Sont-ce tous ceux qui vivent en mer, ou « de la mer » par opposition à ceux qui vivent « de la terre » ? Mais l’opposition n’aurait aucune justification économique : pour nous en tenir à deux départements particulièrement maritimes, en 1968, la pêche ne représentait que 18 % du revenu agricole du Morbihan, 23 % pour le Finistère, et sur l’ensemble des vingt départements côtiers français, 7 % (France-Pêche, juin 1973). D’une part les affiliations sont traditionnelles : le conchyliculteur appartient à la profession maritime, mais non le plagiste ; d'autre part, la relation est transitive : celui qui vit de celui qui vit de... la mer, appartient à la profession, par exemple le fabricant d’accastillage qui approvisionne les chantiers navals, ou l’employé du Crédit maritime mutuel, etc.

5. Sur les bouchots à moules à murée basse.

6. Sur le marais, fleur de sel dans les paniers et salicorne sur les ponts.

7. Au retour de pèche dans le golfe du Morbihan.

40Mais la profession nous intéresse avant tout ici pour les rapports ambigus qu’elle entretient avec deux autres corps qui lui servent de répondants, les scientifiques et les administratifs. Nous avons déjà évoqué les scientifiques comme dispensateurs du savoir que la profession serait censée appliquer, ce rôle est bien entendu idéal. Plus effective est la collaboration qui joue dans le cas de la pêche hauturière quand le CNEXO (Centre national pour l’exploitation des océans), par exemple, évalue, en concertation avec la profession, les bancs germonniers de l’Atlantique en début de saison ou que l'ISTPM évalue les dates de mise à l’eau des collecteurs de naissain d’huîtres. Ceci dit, les conchyliculteurs ont à faire principalement avec les scientifiques, non dans leur rôle de « scientifiques » mais dans celui d’« administratifs ». L’Institut scientifique et technique des pêches maritimes est en effet chargé du contrôle sanitaire des coquillages vendus à la consommation. La profession conchylicole dépend donc économiquement du bon vouloir de l’ISTPM, son sort lui est lié comme celui d'un peuple élu à son Dieu jaloux. En mars 1982, deux représentants de l'institut déclaraient à la presse :

Nous sommes un cas unique. Il peut sembler aberrant qu'un service de contrôle dépende d'un organisme de recherche, et qu'au bout du compte, par le système des taxes parafiscales, ce contrôle soit financé par ceux qui le subissent.

41L’auteur de l’article faisait le commentaire suivant :

L'Institut peut-il mener de front plusieurs missions parfois contradictoires ? Si l'ISTPM n'a pas produit un effort suffisant dans le domaine de la recherche n’est-ce pas parce qu’il était mobilisé par son travail de conseiller technique à la Direction des pêches et par l’assistance technique à la profession ? Et puis, doit-il laisser tomber sa casquette de surveillant général ? Peut-il être à la fois le conseiller d’une profession et son gendarme ? (Le Solleu, 26 mars 1982).

42Le rôle policier joué par l'ISTPM n’explique cependant pas seul la relation difficile entre la profession et les scientifiques qui ont pour mission de la servir. Une raison plus importante réside dans les intérêts divergents qui guident les uns et les autres. Alors que les scientifiques de la mer sont supposés mettre leur savoir au service d’une fin collective, à titre individuel ils mènent chacun leur propre stratégie qui se développe dans l’univers professionnel de la Science et non dans celui de la profession maritime. En termes plus directs, chaque chercheur s’efforce de « rentabiliser » sa recherche appliquée dans le cadre de ses attributions, en l’intégrant dans un travail scolaire : thèse d’Etat ou de troisième cycle. Voici comment sont présentés, en tout bien tout honneur, les chercheurs d’un ISTPM :

L'équipe conchyliculture de T...
Dirigée par M. G..., docteur en spécialité de parasitologie et pathologie et qui prépare actuellement un doctorat d’Etat, elle est composée de deux chercheurs, M. T... et Mme M..., docteurs en spécialité de biologie, et de deux techniciens, M. L... et Mlle R... (Le Solleu, 6 mars 1981).

43Bien entendu, les titres sont là pour soutenir la légitimité professionnelle des chercheurs, ils signalent toutefois l’ordre des priorités intellectuelles. Aux professionnels qui lui reprochent de ne pas avoir alerté suffisamment tôt les conchyliculteurs quant au danger que représente un nouveau parasite de l’huître plate, M. G... répond :

Ce nouveau parasite, le Bonamia ustrea, qui est apparu en juin 1979 à l’île Tudy, nous sommes les premiers à l’avoir décrit dans une note à l'Académie des sciences (ibid.).

44Il faut souligner que cette déclaration n'apparaît aucunement comme une « bourde », mais comme une justification légitime. En 1981, au cours d’un débat houleux entre professionnels et scientifiques, un représentant de l'ISTPM répond à une interpellation : « Il n’y a pas de rétention de l’information de la part de nos chercheurs. Les conclusions de nos recherches sont régulièrement publiées dans notre revue Science et Pêche. Venez donc nous voir dans nos laboratoires et nous vous informerons sur tous les points que vous voudrez voir éclaircir. » Sur quoi un conchyliculteur de « la base » s’emporte : « Mais c’est le monde à l’envers ! C’est vous qui êtes l’organisme scientifique, c’est à vous d’apporter l’information, et non à nous d’aller la chercher dans vos laboratoires ! Nous avons une revue. Cultures Murines, jamais un chercheur de l’ISTPM n’y a publié. »

45La présentation de Science et Pêche ne se distingue en rien des revues que l’on trouve en biologie. Une page de texte peut compter jusqu’à 53 lignes de 105 caractères. Le style des articles est également « professionnel » (dans la profession biologique), sans souci didactique ou de vulgarisation apparent. La lecture de la revue exige donc une grande familiarité, non seulement avec le texte écrit, mais avec les conventions de la littérature scientifique. Cultures Marines au contraire semble composée entièrement dans un souci didactique. Les textes s’efforcent de ne pas être « rebutants » et accumulent à cet effet les encarts, les intertitres, les espaces, les changements de typographie.

46Les stratégies privées des chercheurs, qui sont effectivement la norme dans le domaine de la recherche pure, conduisent évidemment au double emploi. Les idéaux de collaboration entre organismes publics sont battus en brèche par la rivalité des chercheurs entre eux, facteur qui, il faut le souligner, est considéré comme bénéfique dans le domaine de la recherche non subordonné à l’application directe. On ne s’étonnera donc pas des constatations de la Cour des comptes dans son rapport de 1982 :

Ainsi les recouvrements ont été fréquents entre les activités de l’ISTPM et celles de l’ORSTOM, mais aussi de l'INRA, du CNRS, des Eaux et Forêts (pour les recherches concernant les salmonidés et les liaisons entre la pisciculture et l'aquaculture), du ministère de l’Environnement et de certains laboratoires universitaires situés dans les régions à vocation maritime. Mais c’est surtout avec le CNEXO que sont apparus les doubles emplois les plus regrettables (Le Solleu, 1er octobre 1982).

47Le rapport de la Cour des comptes est reproduit dans Le Marin en complément à un article intitulé : « A l’ISTPM : les “prolos” de la recherche ne sont pas contents. » On opposera en effet les aristocrates du CNEXO aux prolos de l’ISTPM ; on apprendra sans surprise que le recrutement du CNEXO est avant tout « grandes écoles » alors que celui de l’ISTPM est avant tout « facultés ». En décembre 1982 un conseil des ministres décida de la fusion des organismes en un Institut français pour la recherche et l’exploitation de la mer (IFREMER) ; les négociations butent sur le problème du statut et du reclassement du personnel ISTPM au sein du nouvel institut !

48Alors que la tâche des scientifiques est d’élaborer un savoir technique que la profession puisse exploiter, la tâche des administratifs est de réglementer la profession. Grâce à cette collaboration, la profession peut exercer son activité à la fois rationnellement — en se conformant aux directives des premiers — et réglementairement — en se conformant aux directives des seconds. Le professionnel apparaît ici dans sa réalité crue de producteur, identifié à une technologie, un volume de production et une contribution au Produit National Brut. Dès lors, très naturellement, ce n’est pas tant sous la figure du solliciteur auprès de ceux qui le tiennent en tutelle que le professionnel apparaît, que sous celle du plaideur.

49La reconnaissance administrative est pour le professionnel une réalité ambivalente, c’est elle qui accorde les avantages statutaires, qui donne droit aux diverses assurances et à la retraite, c’est elle aussi qui assure l’assistance juridique et technique ; à l'inverse c’est aussi la reconnaissance administrative qui soumet de manière immédiate aux différentes contraintes institutionnelles, aux contrôles et au devoir de déclaration des incidents de parcours possibles, aux exigences de bon ordre dans la gestion, et aux contraintes de viabilité économique. La sécurité est au prix de l’asservissement, comme le sait certain loup :

Qu’est-ce là ? lui dit-il. — Rien. — Quoi ! Rien ! — Peu de choses.
— Mais encor ? — Le collier dont je suis attaché
De ce que vous voyez est peut-être la cause.
— Attaché ! dit le loup : vous ne courez donc pas
Où vous voulez ? — Pas toujours ; mais qu’importe ?

50La collaboration de la profession à sa propre réglementation se supporte de l’intériorisation de deux principes que nul ne remet plus en question et qui mènent le train du monde contemporain : la locomotive du progrès scientifique et technologique sur les rails de la rationalité économique. Ainsi s'explique pourquoi chacun s’accorde sur la nécessité de l’apprentissage professionnel institutionnalisé, bien que les défauts en soient connus et sont en effet abondamment évoqués lorsque la nécessité rhétorique le demande. Seule cette formation permet à la nouvelle recrue de réaliser l’équivalent moderne du « chef-d’œuvre » : le « projet technico-économique d’installation ». Pour autant que ce projet soit solide, c’est-à-dire accumule les signes garantissant la « rentabilité », il sera la clef qui ouvrira les portes des subventions administratives, des prêts bancaires, et de l’accès à la surface de production : aux « concessions » dans la conchyliculture.

51Un document réalisé par C. Vauclare et D. Launay et intitulé L’installation en conchyliculture souligne le lien entre formation et projet d’installation :

La bonne définition du modèle d'exploitation qu'entend pratiquer le nouvel exploitant est l'une des conditions de la réussite de son installation. De même qu'une bonne appréciation des obstacles peut aussi l’aider à élaborer un projet technico-économique d'installation « solide » (le cycle long de 200 heures devrait aider à cette élaboration) (Vauclare et Launay 1981 : 17).

52Le même document fournit deux exemples de projet, un pour une entreprise mytilicole, l'autre pour une exploitation ostréicole.

53La façon dont la formation et le projet sont liés à l’obtention de subventions apparaît très clairement, par exemple, dans le cas des conditions d’obtention de la dotation pour jeunes agriculteurs :

  • être âgé de 18 à 35 ans + durée du service militaire ;

  • première installation sur superficie minimum d’installation (1,35 ha pour les huîtres, 2 000 m pour les moules) ;

  • la demande doit être faite en fin de première année civile suivant la date d’installation ;

  • la DJA est d’un montant de 32 000 F au 1er janvier 1981 (distribué en trois fois).

  • Il faut aussi :

  • être assujetti à la TVA ;

  • tenir une comptabilité de gestion ;

  • présenter un programme de dépenses d’un montant minimum de 60 000 F dans les trois ans ;

  • rester exploitant cinq ans ;

  • justifier d’une capacité professionnelle : soit trois ans d’expérience professionnelle et un stage de 200 heures effectué avant la date de dépôt du dossier ; soit cinq ans d’expérience professionnelle et un stage de 200 heures effectué après la date de dépôt du dossier, soit un Brevet Professionnel.

(Vauclare et Launay 1981 : 14).

Illustration 1. Prospectus à l’usage des professionnels (juillet 1983)

Formation continue en cultures marines.
Acquisition, entretien et perfectionnement des connaissances.
— Vous désirez vous installer comme conchyliculteur-aquaculteur mais vous ne possédez pas la capacité professionnelle requise pour bénéficier des aides financières prévues par l'Etat ou pour avoir accès au domaine public maritime.
— Vous êtes déjà installé et vous désirez moderniser votre exploitation.
— Vous ressentez le besoin de parfaire et d'approfondir vos connaissances.
L’Association de gérance des écoles d’apprentissage maritime, outre sa formation initiale — s'adressant à des jeunes de 14 à 18 ans — propose désormais des opérations de formation continue en cultures marines. Parmi celles-ci :
Stage de formation complémentaire de 200 heures.
Ce stage découle de l'obligation légale de formation pour les exploitants ou futurs exploitants qui prétendent à certaines aides de l’Etat et veulent accéder au domaine public maritime : ceux-ci doivent en effet faire la preuve de leur « capacité professionnelle ». Ainsi, un candidat aux aides, sans diplôme agricole ou conchylicole (BEPMC) doit avoir 3 ans de pratique professionnelle et doit suivre le stage de formation complémentaire de « 200 h » ainsi qu'un stage obligatoire d'installation de « 40 h ».
Ce stage, d’une durée minimale de 25 jours, se divise en blocs de 2 à 4 jours, répartis pendant les périodes de mortes-eaux afin de ne pas perturber l'activité professionnelle des stagiaires.
Le programme d’enseignement est pluridisciplinaire — scientifique, technique,... : l’axe essentiel reste cependant l’initiation et le perfectionnement aux techniques de comptabilité et de gestion des entreprises conchylicoles. Cette formation permet, en outre, aux stagiaires de rencontrer les scientifiques, les responsables de la profession (Comité interprofessionnel de la conchyliculture) ainsi que les administrations concernées (Affaires maritimes, banques, impôts,...). La fin du stage voit chaque stagiaire présenter devant un jury de professionnels, de responsables administratifs, de scientifiques locaux son projet d’installation ou de modernisation.
Stage préparatoire à l'installation de 40 heures.
Dans l'année qui précède leur installation, sur une exploitation dont la surface est supérieure à la surface minimum d'installation (ou éventuellement les 3/4 de la SMI), tous les jeunes ayant la capacité professionnelle, qui prétendent à certaines aides de l’Etat, doivent obligatoirement suivre un stage dit d'installation d'une durée minimale de 40 heures.
Ce stage permet au candidat à l’installation, par une réflexion approfondie guidée par les animateurs et enrichie de l’expérience des responsables administratifs concernés, de préparer et présenter une Etude Prévisionnelle d’installation, faisant ressortir ses objectifs et prévisions en matière d’investissement. Cette EPI sera déposée impérativement avant l’installation sur la SMI auprès de l’organisme instructeur du département (Association départementale d’aménagement des structures des exploitations agricoles ; N.B. Une visite à cet organisme est nécessaire avant toute procédure d'inscription à la formation).
Attention : vous devez suivre le stage de 40 h avant votre installation ; dans le cas contraire, vous perdez le droit à la Dotation jeune agriculteur-aquaculteur.
Quelques explications complémentaires :
Qu’appelle-t-on :
Capacité professionnelle : la capacité à exercer l’activité résulte de l’obtention d’un diplôme et/ou d’une pratique professionnelle.
Installation : elle est effective lorsque le jeune exploitant est concessionnaire ou utilise une surface productive égale ou supérieure à la SMI. La date d’attribution d’une concession sur le domaine public maritime ou la date d'autorisation de prise d'eau déterminent la date d’installation.

54La notion même de transmission du savoir est problématique à plus d’un titre. Faisons l’inventaire de quelques-unes des questions qui se posent, certaines d’entre elles nous les avons déjà évoquées en détail, certaines à peine mentionnées, d’autres réservées pour la suite. Nous avons évoqué différents types de savoir, procédural et propositionnel, les classant de façon contrastée sous leur mode phénoménologique, sous-entendant par provision que la réalité du « savoir » était établie. S’il y a ou non du savoir, c’est là un débat sur lequel nous reviendrons dans les chapitres qui suivent. Quant à la transmission du savoir, nous avons évoqué les mécanismes institutionnels qui y président ; à la suite de ce chapitre, nous consacrerons quelques pages à la structure même de ces mécanismes. Nous ne nous sommes pas prononcés sur la réalité ou non de la transmission du savoir ; nous avons déjà suggéré qu’autre chose se transmettait certainement : du symbolique ; nous avons aussi suggéré que tout ce qu’il y a à savoir ne se transmet pas : c’est ce qu’implique la notion même d’« expérience » comme source de savoir personnelle et privée. Nous terminerons le présent chapitre par une réflexion sur cela : ce qu'il en est du savoir qui ne se transmet certainement pas, le savoir acquis par familiarisation, par « soumission » plus efficace « à la causalité de la nature » (Habermas (1968) 1978 : 186).

8. Casiers et caseyeurs au port à Vile de Houat.

55« C’est en forgeant que l’on devient forgeron », assure la sagesse populaire. On aimerait qu’il existe à l’inverse quelque proverbe qui assure que « c’est en allant à l’école des charpentiers que l’on devient charpentier ». Mais non, il n’existe rien de pareil. Pourtant ce faux proverbe semble d’une certaine manière, familier : il existe bien un endroit où l'on dit des choses de ce genre. Souvenons-nous ! Le petit livre rouge du président Mao ! Eh oui, et ce n’est pas sans signification, car l’avatar ultime de l'esprit des Lumières, cette confiance massive dans les pouvoirs de la Raison et de sa capacité sans borne à transformer le monde, n’est-ce pas la Révolution culturelle chinoise ? Le marxisme-léninisme a-t-on dit, c’est ce qui a rendu la Chine « occidentale ». On aurait pu dire les choses autrement, par exemple, toute révolution industrielle doit se soutenir de l’esprit des Lumières. Car ce qu’on apprend à l’école des forgerons, c’est à subordonner les intérêts propres aux forgerons à d’autres intérêts dits collectifs. Quand il ne s’agit plus que de bien forger, on redécouvre les lois de la belle-ouvrage : c’est en forgeant...

9. Sur l'estran, parcs à huîtres à marée basse.

56C’est par l’exercice que l’on acquiert l’habileté, la sûreté du geste, la rapidité de la décision, l’élimination des temps morts. On économise en temps et en moyens, en d’autres mots on rationalise. A l’inverse, on ritualise aussi, on développe ses « tics », on donne la légitimité de la rationalisation à ses petites obsessions. Le las, avec lequel on « prend » le sel, fait cinq mètres. On le racle sur le fond du cristallisoir. Dans les mains de certains, il fait une tonne. Mais faut voir Jean-François, ça virevolte, le rebond du manche est réinventé dans sa totalité dans le geste suivant : fibre du bois et fibre du muscle travaillant en résonance. Ça fait plaisir à voir. Nous y reviendrons.

57Le frayage, c’est la répétition, c’est « à force ». « A force de forger » que l’on devient forgeron. Le frayage c’est aussi les raccourcis, la découverte des chemins les plus courts. L’expérience est ainsi expérimentale : il faut retravailler les intuitions premières, les plier aux vérités qui s’imposent, éliminer les solutions provisoires. Il ne s’agit là, bien sûr, que des détails, des fignolages, les erreurs les plus grossières, ce sont les « coups de pied au cul » qui leur auront fait un sort.

58Le frayage, c’est aussi la fin de la plasticité, les solutions trouvées s’inscrivent dans les mains, dans la tête, et toute réécriture devient problématique. Forte de sa réalité « dure », la solution trouvée est confondue avec la solution unique. Les habitudes sédimentées se transforment en routine. L’innovation n’autorise plus une poursuite de la rationalisation mais vient s’interposer en travers du savoir-faire. La rigidité acquise se donne le prestige du scepticisme, « je ne m’en laisse pas conter ». Les vieilles recettes ont fait leurs preuves et sont à ce titre, en effet, suffisantes ; mais elles en sont venues à se confondre entièrement avec une représentation du monde, celle que, dans nos sociétés pluralistes, il est libre à chacun de constituer, de bric et de broc, « toute l’expérience d’une vie », dit-on. C’est alors aux jeunes d’entrer dans la carrière, et, à partir d’une représentation du monde décalée de ce que deux générations autorisent, d’aller un peu plus loin.

59En d’autres termes, ce qui finit par se savoir sans s’être transmis comme savoir, s’est cependant transmis : l’expérience est un processus de réactualisation de la confrontation humaine avec la nature ou, comme dirait le jeune Marx, avec elle-même sous sa forme naturelle ; l’expérience est une socialisation.

60Comment se fait alors ce frayage dans les trois métiers de la mer qui nous occupent ici, pêche côtière, saliculture et conchyliculture ? Par définition, il n’est ni ponctuel ni ne peut être localisé sur un nombre d’années précises. On commence par accompagner son père, ou sa mère, ou son grand-père, et l’on s’occupe à autre chose, on est là à regarder tandis qu’on est soi-même gardé. Ceci pour autant que l’activité le permette : cela ne vaut pas pour la pêche, en particulier. Puis lorsque l’on atteint la dizaine d’années, on se voit progressivement initié au maniement des outils, des engins au sein de l’éventail des opérations. Il ne s’agit pas d'une initiation passive, mais de la réalisation d’un rêve longtemps caressé : être reconnu, comme le sont les adultes, pour son travail. Enfin, à partir de quinze ou seize ans, la participation devient complète, plus rien de ce qu’est le métier ne vous est évité, seules les hiérarchies définiront les domaines du possible et de l’impossible, les opérations réservées à certains niveaux de « responsabilité », les insignes du pouvoir.

61L’enfant se repère d’abord dans l’univers de travail des parents, qui lui est, à ce titre, « naturel ». Puis il se familiarise avec les procédures quand sa demande de se rendre utile est acceptée. A la pêche, ce sont les petites sorties en mer quand le père récompense l’enfant sage en faisant appel à son « aide » dans ces échantillons de pêche que sont, par exemple, la pêche au maquereau à la « mitraillette », ligne lestée que l’on manipule du bateau à l’arrêt et qui croche le poisson par ses petits grappins, pour ainsi dire « statistiquement ». L’étape suivante est celle d’une authentique collaboration, le travail de l’entrant n’est plus en sus, mais réellement escompté ; aussi, l’initiative lui est refusée, il s’agit maintenant d’obéir aux ordres, un point c’est tout. A partir de là, le progrès se fera régulier, jusqu’au degré de liberté, d’initiative, qui correspond au rang qui sera le sien.

62C’est sur l’illusion qu’il y aurait un ordre logique, une progression raisonnée que repose la notion idéalisée du compagnonnage : le tour de France ou d’Europe, de maître en maître, dans une gradation qui peut être reconnue et entérinée, culminant dans la réalisation d’un chef-d’œuvre qui marque la fin de l’initiation, c’est-à-dire l'accession au titre d'initié. Nous voilà revenus à l’esprit des Lumières, qui n’est pas simplement celui de la rationalité, mais celui de la raison linéaire. Ce qui apparaîtra ensuite comme élément correcteur d’une telle rationalité ce sont ces effets en-retour, cette rétroaction que la cybernétique rendra familière sous le nom de feed-back. Freud, par son concept de Nachträglichkeit (l’effet d’après coup) ruinera une fois pour toute l’idée d'un apprentissage linéaire : chaque nouvelle étape induit la réinscription après coup de l’information antécédente à la lumière de celle le plus récemment enregistrée. Les connaissances ne s’accumulent pas comme une pyramide de blocs en bois, mais l’ensemble de celles disponibles se cristallise dans sa totalité en niveaux d’intégration successifs ; l’ensemble des connaissances faisant à tout moment sens au sein d’un des états successifs du système cognitif.

63La vision inverse, celle d’une progression linéaire, introduit une cohérence artificielle dans les représentations de l’apprentissage. Une histoire exemplaire ne peut être construite qu’en forçant dans son moule des épisodes empruntés à diverses histoires de vie, qui constituent, quant à elles, autant d’exceptions à ce qui est censé être la norme commune. Les divergences entre cas réels et norme, sont alors à chaque fois attribuées à tel ou tel contexte familial, tel ou tel accident de parcours, et ainsi de suite. Le fait bien réel que chaque apprentissage s’articule au cœur d'une unité familiale de production qui se trouve alors à l'un des moments bien précis de son cycle de reproduction est ainsi gommé, tant il est vrai que la réalité économique est bien celle qui apparaît spontanément comme l’inverse de ce qu’elle est.

64Entrons dans quelques détails. Dans le métier du sel, l’apprentissage de fait débutait autrefois vers les dix ou douze ans. C’était en effet à cet âge-là que l’enfant pouvait être déclaré « aide-paludier », et rémunéré à ce titre. Cette fonction prenait son sens dans le contexte du métayage, seul mode de faire-valoir sur les marais jusqu’à la fin du XIXe siècle, et aujourd’hui encore mode dominant. En effet, au moment du partage de la récolte entre propriétaire et exploitant, le paludier défalquait du total avant partage le salaire de son aide pour les travaux de portage et de roulage. La part de l’aide venait ainsi s’additionner à la part du métayer, et grossir d’autant la caisse du ménage.

65C’est aussi vers dix ou douze ans que l’enfant « embarquait » comme mousse à la pêche. La scolarité obligatoire jusqu’à quatorze puis seize ans a fait reculer d’autant le début de l’apprentissage proprement dit. L’embarquement se fait aujourd’hui pratiquement aux mêmes âges, mais se cantonne alors aux « métiers d’été » dont la pratique coïncide avec les vacances scolaires. De même, enfants de paludiers et de conchyliculteurs travaillent sur l’exploitation familiale durant les congés. Différence essentielle, toutefois, alors que c’est en été que les enfants sont sollicités sur l’exploitation salicole, époque des travaux de récolte, c’est en hiver, « pour les fêtes », que les enfants d'ostréiculteurs sont mis à contribution. C’est sur cette période qui s’étend de novembre à janvier que se joue toute « l’année » et qu'il s’agit de mobiliser toute la main-d’œuvre non rémunérée disponible.

66A partir de quatorze ou seize ans, l’apprentissage sur le tas, dont les modalités sont réglées par le besoin ou non de la main-d’œuvre additionnelle, se voit redoubler par l’apprentissage scolaire qui se poursuit mais se spécifie maintenant en enseignement professionnel. On gagne ainsi sur tous les tableaux, tout en maximisant encore le revenu obtenu des allocations familiales.

67Fils de pêcheurs et de conchyliculteurs sont généralement inscrits dans une Ecole d’apprentissage maritime ; ils y sont initiés à la gestion d’une entreprise familiale, et à la conduite d’une embarcation motorisée (le brevet de capacitaire autorisant le statut de patron sur un rôle d’équipage). Il n’est pas rare cependant, de voir le fils du patron-pêcheur inscrit à la section Commerce, plutôt qu’à la section Pêche, « Au moins il y apprendra quelque chose ! », dit le père.

68La section Pêche a mauvaise réputation, elle est considérée comme faible ; il faut dire que la pêche est peut-être l'activité qui se prête le moins à être apprise sur les bancs de l’école. Le commerce, c’est bien entendu la Marine marchande, mais il faut aussi entendre commerce dans son sens habituel, et se souvenir de la partie liée qu'entretiennent commerce et écriture depuis l’aurore des temps. A la section Commerce « on apprend quelque chose », on apprend le langage de l’école, le langage ritualisé de la logique juridique et de la logique économique. On apprend le langage qui dans votre bouche empêchera l’agent de l’administration, l’employé de banque de vous classer d’emblée comme « plouc », et de vous accorder des avantages réduits en conséquence. La section Commerce, ce n’est pas mal non plus comme ouverture sur un univers plus vaste, comme possibilité offerte de jeter sa gourme aux quatre coins du monde avant de retrouver son destin de pêcheur.

69Dans la conchyliculture aussi, il n’est pas rare de voir les fils inscrits dans une école de formation agricole, tout particulièrement à la section Mécanique agricole. On fait ainsi d’une pierre deux coups : on satisfait automatiquement à certaines exigences administratives puisque le ministère de l’Agriculture est l'un des ministères de tutelle de la profession, ensuite, l’on acquiert des connaissances qui serviront à coup sûr : à la conchyliculture, le tracteur est d’usage quotidien, tandis que le bulldozer et la pelleteuse sont mobilisés dans l’entretien des claires ; tous engins, il faut le souligner, utilisés dans un milieu marin liquide et semi-liquide qui les soumet à particulièrement rude épreuve.

70Toutefois, à la pêche comme à la conchyliculture, les authentiques profits économiques résultent aujourd’hui d’une bonne intellection des systèmes administratifs et bancaires et des stratégies qu'il faut mener vis-à-vis d'eux. Celui qui « présente » et qui sait présenter son cas, celui qui se montre parfaitement à l’aise quand il s’agit de jongler avec un compte d’exploitation ou un budget prévisionnel, celui qui sait « bien parler » et « bien exposer son cas », celui-là jouit d’un avantage décisif dans la course à la manne subventionnaire. Bien davantage qu'à la section Commerce d’une EAM, c’est au lycée que l’on apprend l’assurance dans l’usage de la langue, que l’on acquiert une virtuosité dans la manipulation du superflu qui ôte à la parole son caractère « appliqué ». C’est ce qu'ont compris les parents qui, de plus en plus nombreux, choisissent pour leurs enfants le lycée.

71Remarquons qu’ici aussi il s’agit de symboles et non de contenus ; nous avions noté que ce qui s’acquiert dans l'enseignement professionnel, ce sont des insignes de pouvoir : des passe-droits, au lycée, c’en sont d’autres, plus plastiques et susceptibles de brouiller les appartenances de classe : un style.

72Dans la saliculture, l’inscription dans les écoles agricoles s’est vue supplantée, à partir des années soixante, par l’inscription dans une section technique, Bâtiment ou Industrie. C’est que, dans un tel métier, dont l'avenir n’est jamais assuré, puisqu'il suffit de trois années de mauvaise récolte (par exemple, 1930, 1931 et 1932) pour que l’on assiste à une défection massive dans la profession, il s’agit d’acquérir par ailleurs, un vrai métier : une solution de rechange qui puisse devenir définitive, si la nécessité s’en impose. Au fils qui prétend succéder à son père sur le marais, celui-ci lui répond : « Apprends d’abord un vrai métier, on verra après ! », et l’inscrit, assurance sur l’avenir, dans une des sections Bâtiment : plomberie, menuiserie ou électricité.

73Une fois les exigences scolaires satisfaites, le fils passe matelot à la pêche et « aide familial » dans les métiers à terre, c’est-à-dire, ouvrier dans l’entreprise familiale. Aide familial, disent les textes :

Ascendant et, à partir de 18 ans, frère, sœur ou allié au même degré du Chef d’exploitation ou d’entreprise, ou de son conjoint, vivant sur l'exploitation ou l’entreprise et participant à sa mise en valeur, sans y avoir la qualité de salarié ni celle d’associé d'exploitation (CEASM 1979 : 18).

74Le non-intéressement « au résultat de l’exploitation » constitue le critère distinctif du statut ; de même, à la pêche, du père qui pêche avec ses fils non mariés, on dit, « Il s’arrange », faisant ainsi allusion au fait que les revenus du bateau rejoignent en bloc la caisse du ménage. Ou bien le fils du conchyliculteur s’intègre à l’entreprise familiale que l’on s’efforce d’agrandir en conséquence, ou bien, si cette possibilité n’est pas envisageable, il s’embauche comme ouvrier chez d’autres, en attendant d’obtenir ses propres parcs. Le fils du paludier se voit traditionnellement confier une lotie d’œillets (un paquet de marais salants formant ensemble) qui s’ajoute à ceux déjà exploités en métayage par son père ; en dehors de la période de récolte, il joint ses forces à celles de son père sur l’exploitation familiale ainsi agrandie.

10. A marée basse parcs à huîtres en surélevé.

75En règle générale, et pour les uns comme pour les autres, on ne s’installe pas à son compte avant le mariage. A la pêche, entre la fin de la scolarité et le passage obligé à la « Royale » (Marine nationale), le fils n’a le choix qu’entre un petit nombre de cas de figure dictés par les circonstances : embarquer avec son père, ou avec les frères aînés, si celui-ci a déjà pris sa retraite, ou rejoindre peut-être l’équipage de celui qui apparaît déjà comme le futur beau-père. Armer son propre bateau viendra beaucoup plus tard, idéalement lorsque des fils en nombre suffisant permettront d’entreprendre une telle aventure sous des auspices favorables. Le fugueur en esprit pourra toujours tirer parti de sa formation « Commerce » pour prendre l’air un moment et découvrir par expérience la liberté plus grande de la pêche artisanale. Un marché de l’emploi réduit dans la Marine marchande a rendu cette option bien plus hypothétique ; en conséquence, les jeunes les plus indépendants d'esprit se sont vus obligés de rejoindre sans entracte le bateau familial, et l’affrontement direct avec le père, à un âge où il se révèle particulièrement délicat, a conduit à quelques drames.

76Sur tout cela, il nous faudra revenir.

Illustration 2. Les écoles de la mer

L’apprentissage scolaire des métiers de la mer envisagés ici est d'introduction récente. Dans tous les cas, pêche côtière, conchyliculture et saliculture, on observe que les problèmes qu'il s'agissait de résoudre en créant une structure d’apprentissage n'avaient que peu de rapports avec le souci d’enseigner un métier.
L’Association de gérance des écoles d’apprentissage maritime fut créée durant la dernière guerre afin de codifier administrativement le système des brevets maritimes (long cours, cabotage, brevets de pêche). A partir de 1948, l'embarquement comme mousse sur un navire de plus de vingt tonneaux fut subordonné à l'obtention d’un certificat d’apprentissage maritime. Des écoles d’apprentissage maritime privées dispensaient une formation courte aux mousses depuis le milieu du XIXe siècle (la première, l’Ecole des matelots à Bordeaux fut fondée en 1839), et à la fin du siècle, on comptait plusieurs écoles situées dans les principaux ports de la Manche et du littoral atlantique. Certaines d’entre elles furent agréées par la Marine marchande sous le régime de Pétain et regroupées au sein de l'AGEAM. Parmi les écoles privées qui ne furent pas agréées, une seule a survécu à ce jour, l'école des Sables-d'Olonne.
A l'heure actuelle, l'AGEAM regroupe cinq écoles nationales de la Marine marchande (les ENMM) et onze écoles d’apprentissage maritime (les EAM). Ces dernières proposent un cycle court à deux niveaux (niveau certificat d’études, plus deux ans de formation, débouchant sur un CAP ; niveau BEPC, plus deux ans de formation, conduisant au BEP). Les enfants de pêcheurs et de conchyliculteurs sont généralement inscrits au cycle court qui donne accès à l’Inscription maritime et au brevet de capacitaire, seules conditions nécessaires d’ailleurs à l’installation comme conchyliculteur, pour ceux qui choisissent la filière maritime (la situation est en train d'évoluer rapidement, suite à l’introduction de nouvelles cultures marines, et à la volonté manifestée par l’Administration d’ouvrir la profession conchylicole aux jeunes formés à de nouvelles technologies).
Le stage de formation professionnelle pour adultes destiné aux paludiers fut créé en 1979 dans le cadre de la remise en ordre économique et sociale de la profession salicole sur le bassin de Guérande, dernière retombée de la décennie critique, 1960-1970. Le stage répondait à un triple besoin. Premièrement, une demande provenant des « jeunes paludiers », c’est-à-dire les jeunes non issus du milieu professionnel et qui reprenaient des marais en friche dans des conditions particulièrement difficiles, puisqu'ils devaient faire face à la fois à la méconnaissance technique du métier, aux difficultés financières d’installation, et peut-être surtout, à la méfiance ou à l'hostilité ouverte du milieu traditionnel. Quelques-uns d'entre eux avaient sollicité un prêt d’installation auprès d'un organisme bancaire, mais il leur fallait encore justifier d’une « aptitude professionnelle » ; cinq années d’exercice de la profession comme aide familial, ou possession d'un brevet professionnel agricole, assorti d'un stage de 200 heures. Un compromis institutionnel fut trouvé, et à partir de là, l’administration de tutelle chargea la profession (en l'occurrence le Groupement des producteurs de sel de la presqu’île guérandaise, créé en 1972 sous la houlette administrative) de mettre sur pied une formation professionnelle.
Deuxième besoin, celui de la Profession, toujours à la recherche d'une légitimité rendue problématique par le doute permanent entourant sa viabilité. La charge d'enseignement semblait confirmer cette viabilité, tout en offrant à la profession un moyen indirect de contrôler l’installation intempestive des « jeunes » d’origine urbaine, et d'assurer l'autorité des anciens sur eux.
Troisièmement, du point de vue de l'administration, la création de cette FPA offrait l’avantage de raccrocher à un moule institutionnel existant, l’enseignement agricole, une profession marginalisée et qui semblait partir en quenouille. D'autre part, l’abandon massif du marais (600 œillets perdus chaque année, correspondant au départ de dix exploitants) posait un problème réel d’entretien d’un milieu défini comme « espace naturel à préserver ». Il s’agissait pour l’administration, non seulement de maintenir un potentiel humain indispensable à la survie du marais salant, mais encore de dynamiser une population vieillie (en 1975, sur quelque deux cents paludiers en activité, seuls sept étaient âgés de moins de trente ans), en offrant aux jeunes désireux de s’installer les avantages accordés aux jeunes agriculteurs, et l’assurance d’un encadrement garantissant la stabilité.
Durant trois ans, le syndicat des paludiers et le Groupement des producteurs de sel réclamèrent conjointement la création de la FPA ; ce point figurait en bonne place parmi les sept ou huit points de revendication, avec l'obtention d’un label d’origine et l’intervention du Fonds d’orientation et de régularisation des marchés agricoles dans la gestion des stocks. Aux yeux de chacune des parties concernées, la création de la FPA apparaissait comme une solution acceptable au problème économique essentiel : comment assurer un volume de production sans aucun doute minime, mais suffisant à garantir la présence du sel de Guérande sur le marché. En trois mois la formation fut mise sur pied selon les directives de l’Institut d’agronomie à Nantes (960 heures rémunérées par le Centre national d’aménagement des structures des exploitations agricoles). L’enseignement était partagé également entre théorie et pratique, la moitié des heures de cours étant réservée aux matières administratives et à la gestion. Le contenu des cours fut défini sur le modèle de ceux dispensés par la section conchylicole du lycée d’enseignement professionnel de Guérande qui devait héberger le nouveau stage et lui fournir ses maîtres. De fait, l’enseignement théorique fut ventilé de la façon suivante : par semaine, huit heures d’économie, quatre heures de mathématiques, physique et chimie, et huit heures consacrées au milieu marin, à la biologie et aux cultures marines. Pour la partie pratique, le soin fut laissé à la profession de désigner en son sein les maîtres de stage, à proportion d’un maître par stagiaire. Chaque stagiaire devait se trouver une lotie d’œillets à proximité de ceux de son maître ; à deux ils exploiteraient ainsi le marais agrandi. En fin de stage, au sortir de l’été, la production du stagiaire serait jugée par ses maîtres.
La section conchylicole du LEP de Guérande avait, quant à elle, été créée en 1976. Il s’agissait de la première formation de ce type en France, qui devait faire contre-pied à l’école ouverte la même année par l’AGEAM en Vendée. La décision d’ouvrir une section technique maritime, et plus précisément aquacole, avait en fait été prise dès la fondation du LEP en 1972. Il s’agissait à l’époque de favoriser la reconversion aquacole du marais salant, solution préconisée par certains responsables administratifs, et encouragée par les scientifiques de la recherche appliquée en biologie marine. L’ouverture de la section fut retardée, faute de crédits, faute aussi de perspectives concrètes et de consensus entre organismes de recherche publics et privés. Il n’était pas encore question à l’époque de la palourde, et chaque organisme y allait de ses propres expériences, CNEXO, ISTPM, Compagnie générale transatlantique, CTGREF, INRA, qui du bar, qui de la sole, du turbot, de l’ormeau, de la coquille Saint-Jacques ou de la crevette japonaise ; toutes espèces « nobles » et de bon rapport. Il faut ajouter que l’hostilité des milieux professionnels maritimes à une aquaculture « capitaliste » de ce type contribuait aux retards.
A l’heure actuelle, la section prépare à un BEP maritime en deux ans. Il fait pendant à un BEP piscicole (eau douce) créé simultanément ; ceci afin de se concilier les tutelles concurrentes (l’agriculture pour la pisciculture, le ministère des Transports, puis le ministère de la Mer, suivi du retour aux Transports, avec le ravalement de la mer au rang de secrétariat d’Etat, pour la conchyliculture). Le contenu des programmes de ces deux BEP s’éclaire à la lumière d’un double jeu de concurrence, d'une part entre Agriculture et Transports, d’autre part entre ces deux ministères « professionnels » et l’Education nationale qui s’efforce de maintenir son monopole. L’atout de ce dernier ministère résidant dans sa capacité à assurer des enseignements de plus haut niveau. C’est ce qui apparut en particulier au LEP de Guérande où l’enseignement théorique fut placé volontairement à un niveau élevé, et prit un caractère novateur. Par contraste, l’école de l’AGEAM en Vendée sembla dispenser un enseignement routinier et trop « professionnalisé » ; elle dut rapidement fermer ses portes en raison de la vétusté des locaux et du faible niveau de réussite aux examens de ses élèves. L’AGEAM s’empressa d’ouvrir deux autres sections conchylicoles dans des écoles du littoral, puis une troisième. La lutte se déroule dans le cadre d’un développement « tous azimuts » des formations en « cultures marines » (continue, initiale, pour adultes, de réinsertion professionnelle, stages de 200 heures ou de 40 heures, etc.). L’enjeu à long terme est, bien sûr, la survie même de l'AGEAM, et c’est dans cette perspective qu’il faut interpréter la création prévue d’un CAP conchylicole destiné à unifier les différents types d’apprentissage.
Le pronostic doit être réservé : il ne fait aucun doute que les EAM sont à l’heure actuelle en crise. Les raisons en sont nombreuses : les sections sont dispersées dans un trop grand nombre de ports, les moyens financiers sont insuffisants (la part de l’Etat est tombée de 80 % à 50 %), le recrutement est faible et l’enseignement est, de l’avis général, caduc. Mise en place par une administration surtout soucieuse de réglementer, d’enrégimenter, de prendre sous son contrôle l'apprentissage sur le tas, l’AGEAM s’est laissé dépasser par l’évolution récente des technologies, et passe, dès lors à juste titre pour inadaptée ; aux yeux de l’Administration « moderniste » des dernières années, elle symbolise l’immobilisme routinier qui guette toute formation dès lors qu’elle est prise en charge par « La-Profession ». Alors que cette structure fut à l’origine imposée à la profession à son corps défendant, elle s’est aujourd’hui fondue dans son univers familier ; suivant un schéma familier, toute tentative de réorganisation inspirée de l’extérieur est alors considérée comme une menace pour ce qui apparaît rétrospectivement comme l’une des plus belles conquêtes de la profession. Forte de cette adhésion, l’AGEAM espère encore une fois tirer son épingle du jeu dans ce qui s’annonce comme une réorganisation difficile de l’enseignement maritime.

11. Casiers à crustacés.

Table des illustrations

Légende 1. Sur l'estran, les lignes de bouchots à marée basse.
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Légende 2. Ligneurs en Rivière d’Auray.
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Légende 3. Sur le marais... « la paix du soir »...
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Légende 4. Salorge en bordure d'un murais pendant la récolte de sel.
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Légende 5. Sur les bouchots à moules à murée basse.
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Légende 6. Sur le marais, fleur de sel dans les paniers et salicorne sur les ponts.
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Légende 7. Au retour de pèche dans le golfe du Morbihan.
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Légende 8. Casiers et caseyeurs au port à Vile de Houat.
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Légende 9. Sur l'estran, parcs à huîtres à marée basse.
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Légende 10. A marée basse parcs à huîtres en surélevé.
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Légende 11. Casiers à crustacés.
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© Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1990

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