Desktop versionMobile version
OpenEdition Books

Faits d’école

 | 
François Dubet

Annexe

Full text

Interventions

1Les trois « Rebonds » (chroniques du journal Libération) publiés ici sont des interventions publiques « à chaud » dans les débats sur l’éducation.

2Le premier texte (Libération du 22 mars 2001) défend le collège unique contre la proposition de Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l’enseignement professionnel, qui souhaitait rétablir des filières professionnelles dès la classe de quatrième en 2001. Le deuxième (Libération du 18 octobre 2004) est un plaidoyer pour l’idée de socle commun fortement attaquée en 2004 au nom de la baisse du niveau et des ambitions qu’il impliquerait. Le dernier texte (Libération du 12 janvier 2006) est une mise en garde sur les difficultés de l’égalité des chances qui était apparue comme la meilleure et la seule réponse aux émeutes de l’automne 2005.

Aller vers un collège pour tous

3On peut sortir du collège unique par le haut. Tous les élèves ne peuvent être traités de la même manière, mais doivent être scolarisés ensemble.

4Coup sur coup, les déclarations de Jean-Luc Mélenchon (Libération du 4 mars 2001) et le sondage réalisé auprès des jeunes professeurs (Libération du 14 mars 2001) signent la faillite du collège unique. Tous enterrent une fiction et une utopie et en appellent à la création de filières au collège. Le bon sens pédagogique, soulignant que les élèves sont différents, et le désir de remplir les lycées professionnels se conjuguent pour déclarer la fin de l’école commune obligatoire jusqu’à 16 ans. On conviendra qu’il s’agit là d’une déclaration et d’un sondage de portée considérable puisque, depuis trente ans, les politiques scolaires se sont efforcées d’unifier les formations jusqu’au terme de la scolarité obligatoire.

51. Qu’est-ce que le collège unique ? En choisissant le collège unique au milieu des années 1970, la France n’a pas choisi le collège pour tous, elle a choisi le lycée d’enseignement général, elle a choisi d’étendre à tous le petit lycée longtemps réservé aux enfants de la bourgeoisie et de l’élite scolaire. La formation des professeurs, comme le montre le sondage réalisé auprès de ceux qui sortent des IUFM, les programmes, les méthodes d’enseignement et les objectifs scolaires sont fixés par le lycée d’enseignement général. Dans ce cas, il n’est pas surprenant que près de la moitié des élèves ne parviennent pas à se hisser à la hauteur de ces objectifs et que ceci entraîne de grandes difficultés. Difficultés pour les enseignants, d’abord, qui ont affaire à des publics hétérogènes et souvent trop éloignés de leurs objectifs. Difficultés pour les élèves, ensuite, qui ne font qu’éprouver, au collège, leur indignité scolaire, leur incapacité, leur faiblesse, leur nullité. Pour les uns et pour les autres, le collège unique est devenu impossible, invivable et hypocrite dans la mesure où chacun s’efforce d’en détourner les principes en dérogeant à la carte scolaire, en créant des filières implicites, en se retirant, pour ce qui est des élèves, dans l’indifférence ou dans la violence. Il faut donc sortir du collège unique.

62. Le rôle de l’enseignement technique et professionnel. Dans un tel système, l’enseignement technique et professionnel fonctionne principalement comme un mode de gestion de l’échec. C’est là que sont orientés tous ceux qui sont indignes du lycée d’enseignement général. Ce mécanisme est à la fois injuste, contre-productif et destructeur. Il est injuste parce que nous savons que la répartition des élèves dans les diverses filières des lycées reproduit et accentue les inégalités sociales. Il est contre-productif car personne ne gagne à réserver les formations techniques et professionnelles aux élèves en difficulté puisque l’économie, quelle qu’elle soit, a besoin d’ouvriers et d’employés compétents et qualifiés. Mais surtout, ce mécanisme est destructeur parce que les élèves qui vont vers l’enseignement technique et professionnel sont envahis par un sentiment d’incompétence et de temps perdu. Ce qui pourrait être une orientation est d’abord une relégation. Il faut donc sortir du collège unique.

73. Élargir la formation technique et professionnelle. Jean-Luc Mélenchon se saisit de la crise du collège unique pour proposer l’ouverture de quatrièmes et de troisièmes technologiques au lycée professionnel. Le bon sens pédagogique plaide pour lui puisque le collège ne sait comment faire avec les élèves les plus faibles. Et on trouvera toujours des élèves assez faibles pour remplir ces classes et repeupler les lycées professionnels. Mais alors il est clair que ces élèves sont relégués, que ces formations sont définies par l’échec et que la culture technique et professionnelle est une culture de seconde zone. Au contraire, si l’on voulait revaloriser ces formations, ce que je souhaite, il faudrait que la culture technique et professionnelle soit offerte à tous les élèves du collège et que le collège pour tous ne soit pas la forteresse de la seule culture du lycée. Je ne vois pas comment la culture technique et professionnelle pourra se développer comme une grande culture tant que les bons élèves pourront l’ignorer et tant qu’elle sera réservée aux plus faibles, ce qui justifiera son mépris. Être à gauche, ce n’est pas seulement choisir les intérêts des corporations enseignantes, c’est aussi choisir ceux des élèves les plus faibles et surtout, c’est promouvoir une culture commune le temps de la scolarité obligatoire. En fait, la solution proposée par Jean-Luc Mélenchon creusera la distance entre les deux jeunesses, celle des classes moyennes et celle des « autres », et affaiblira plus encore la fonction intégratrice de l’école.

84. Les élèves sont hétérogènes. Dans l’école commune, tous les élèves sont hétérogènes, ils le sont au collège, à l’école élémentaire et à l’école maternelle. Si cette hétérogénéité paraît plus insurmontable au collège, c’est parce que le collège unique n’a pas été fait pour tous les élèves, mais pour une minorité d’entre eux. Dès lors, le bon sens pédagogique commande de séparer ces élèves, quitte à creuser les écarts, et je suppose que la plupart des enseignants ne s’imaginent pas relégués dans des classes d’élèves faibles et difficiles. En fait le problème tient tout autant aux différences de niveau des élèves, qu’au fait que le modèle du lycée d’enseignement général s’impose comme une évidence. Et que l’on ne dise pas que les élèves difficiles sont une petite minorité quand on sait que dans tous les établissements, près d’un tiers des élèves sont considérés comme trop faibles, y compris dans les collèges « chics ». Il suffira d’ouvrir des filières « différentes » pour les remplir, et quel enseignant mettra de bon gré ses enfants dans la filière technologique du collège ?

95. Un choix politique. Le grand mérite de Jean-Luc Mélenchon est d’avoir mis les pieds dans le plat, de dire tout haut ce que beaucoup pensent tout bas. En ces temps où la pensée républicaine n’est souvent que le masque des vieux conservatismes, Jean-Luc Mélenchon sort des faux-semblants et des euphémismes. Il ne propose rien moins que de revenir sur le principe de l’école unique obligatoire et le sondage réalisé auprès des jeunes enseignants de collèges montre qu’il ne parle pas dans le vide. Ce choix est trop important pour être confiné au seul monde de l’école. C’est un choix politique qui appelle des débats et des décisions politiques parce qu’il n’est pas une simple réponse pédagogique à des difficultés pédagogiques. Il va très au-delà d’un ajustement technique comme l’école en a connu beaucoup : il s’agit de savoir si la France veut ou non se doter d’une école commune jusqu’à seize ans. Dans une période où l’on reproche souvent à la politique de ne pas se saisir de sujets fondamentaux intéressant tous les Français, voilà une belle occasion de faire de la politique.

106. Le collège pour tous contre le collège unique. Si l’alternative consiste à opposer la fiction du collège unique aux filières, nécessairement hiérarchisées à partir de l’idéal intangible du lycée d’enseignement général, l’affaire est entendue : débarrassons-nous du collège unique. Quand on se sent incapable de faire décrocher le collège du modèle du lycée d’enseignement général, on propose de faire décrocher les élèves « indignes » du collège lui-même. Mais il existe une autre alternative : elle consiste à opposer le collège pour tous au collège unique. Dans ce cas, il faut que le collège trouve sa propre finalité en lui-même et ne soit plus à la remorque du lycée d’enseignement général. Il importe que la nature des apprentissages soit diversifiée, il faut que le collège vise une culture commune, celle dont chaque citoyen doit être armé quel que soit son avenir scolaire et professionnel. Il importe aussi que le collège affirme une fonction éducative et civique, ou alors toutes les critiques des effets destructeurs du néolibéralisme ne sont que les incantations des belles âmes. Cela ne signifie pas que tous les élèves doivent être traités de la même manière, mais cela exige que tous les élèves soient scolarisés ensemble. Mieux vaut une culture commune maîtrisée par tous qu’une culture d’élite ignorée par la plupart. C’est là un objectif bien plus ambitieux que celui qui vise à mettre chacun à sa place, c’est-à-dire à la place fixée, dans la plupart des cas, par sa naissance. Le niveau des meilleurs ne baisserait pas et l’école éviterait d’ajouter ses propres injustices à celles de la société. On peut sortir du collège unique vers l’avant et non par un retour en arrière qui ne fera qu’accentuer les inégalités et les injustices. Pour cela, il faut avoir le courage de changer le collège, plutôt que de chercher à en chasser ceux qui n’y ont pas leur place. Si derrière des formules toujours nuancées et humanistes, celle des blocs disciplinaires différents et non hiérarchisés par exemple, on renonce au collège pour tous, qui nous garantit que le mouvement ne descendra pas vers l’école élémentaire et l’école maternelle ? Après tout, là aussi des élèves sont « hétérogènes et en échec »! !

Pour un « socle commun »

11Exiger un bon niveau de tous les élèves et produire une élite remarquable ne s’opposent pas.

12Imaginons que demain, par une sorte de miracle, les élèves des grandes écoles soient exactement à l’image de la société française, que les filles, les enfants d’ouvriers, d’employés, d’immigrés y soient proportionnellement aussi présents qu’ils le sont dans l’ensemble de la société. Cette école serait sans doute beaucoup plus juste qu’elle ne l’est aujourd’hui, le pur mérite des individus serait reconnu, les inégalités sociales neutralisées et l’arbitrage scolaire, parfaitement impartial. Rien ne nous invite à abandonner cet idéal. Mais cette école de rêve serait-elle parfaitement juste ? Elle ne serait meilleure que dans la mesure où les vaincus de cette sélection parfaitement équitable ne seraient pas abandonnés, relégués, humiliés et dépourvus de toutes ressources. Autrement dit, il ne faut pas se poser le problème de la justice scolaire uniquement du point de vue des « vainqueurs », mais aussi du point de vue des « vaincus », des plus faibles, des plus fragiles et peut-être des moins bons.

13C’est là le véritable sens d’une culture commune, celui d’une exigence de justice consistant à garantir aux plus faibles des élèves ce à quoi ils ont droit pour mener une vie personnelle, civique, sociale acceptable, pour faire que leur scolarité ne ferme pas bien plus de portes qu’elle ne leur en ouvre. Après tout, la majorité d’entre nous pense que le principe du Smic est excellent, même si l’on estime que le Smic est trop faible, parce qu’il fait que le plus mal payé des salariés sera préservé des effets excessivement inégalitaires du marché du travail conduisant fatalement à une chute radicale des salaires les plus faibles. Il faut bien que le mérite, fût-il juste, soit limité si l’on ne veut pas que la sélection des meilleurs soit associée à la marginalisation des plus faibles.

14Pourquoi, dès qu’il s’agit de l’école, un raisonnement aussi simple se heurte-t-il aujourd’hui à de telles oppositions, allant d’une partie de l’extrême gauche au Figaro Magazine, du SNES à « Sauver les Lettres »? Il existe un argument solide : celui de la difficulté de définir ce socle dû à tous afin qu’il soit, à la fois, exigeant, accessible et utile à tous. Autre crainte légitime, la définition d’une culture commune de base ne pourra pas se faire sans « sacrifices » puisque les élèves ne peuvent pas tout appendre. Mais si l’on admet le principe de justice qui sous-tend l’idée d’un socle commun de savoirs et de compétences exigés de tous, ces obstacles ne sont pas insurmontables, surtout si le projet est porté par une véritable volonté politique. Ajoutons que cet objectif est profondément ambitieux car il est bien plus difficile d’exiger un bon niveau de tous que de produire une élite remarquable, en sachant aussi que les deux objectifs ne sont pas contradictoires.

15Cependant, les résistances qui se manifestent aujourd’hui sont aussi d’une tout autre nature car elles rejettent le principe même d’une culture commune au nom de l’excellence, de la grande culture et du droit de chaque élève de se préparer à l’École polytechnique dès la classe de CP, même si l’écrasante majorité n’y parviendra jamais. Au fond, il y a là l’acceptation d’une sorte de darwinisme scolaire dans lequel l’immense majorité des élèves, confrontés aux ambitions les plus hautes, ne seront définis que par leurs lacunes, leurs faiblesses, leurs « orientations » successives. Comment s’étonner dès lors de l’apathie et de la révolte des élèves qui ne font à l’école que l’expérience de leur plus ou moins grande nullité pour finir dans des filières peu rentables que le système scolaire lui-même méprise ? A contrario, les vainqueurs de cette compétition exigeante peuvent, en toute bonne foi, jouir de l’orgueil de leurs succès et des avantages sonnants et trébuchants qui en découlent et sur lesquels nous sommes parfois bien silencieux. En fait, le refus de la culture commune se conjugue étrangement à la défense de la légitimité des dirigeants et des vainqueurs d’une sélection scolaire continue faite par et pour ceux qu’elle a couronnés.

16Si l’on considère que le système scolaire est une compétition, peut-être plus juste que d’autres, mais une compétition malgré tout, on comprend aisément que les vainqueurs n’aient pas envie de changer les règles du jeu qui les favorisent. Et si l’on observe que les groupes très qualifiés, parmi lesquels les enseignants et leurs enfants, sont, par définition plutôt du côté des vainqueurs, on comprend aisément comment la défense des grands principes de « l’excellence pour tous » s’accorde à celle d’intérêts plus particuliers. Il y a dans cette histoire de culture commune quelque chose comme un conflit de classes, opposant les groupes qui bénéficient le plus de l’école aux groupes qui en retirent un sentiment d’indignité si fort qu’ils s’interdisent même de participer au débat ; seuls les vainqueurs racontent l’histoire. Ceux qui réclament une sélection précoce au nom de la défense de l’excellence et qui distinguent si facilement les futurs « intellectuels » des futurs « manuels » ne sont généralement pas les parents des futurs « manuels ».

17Aujourd’hui, toutes les résistances qui parcourent la totalité de l’éventail politique sont souvent portées par la nostalgie d’un âge d’or scolaire dans lequel chacun était à sa place, où la violence scolaire était celle que subissaient les élèves et surtout, comme en 1950, d’un temps où 50 % d’une classe d’âge n’obtenait pas le certificat d’études primaires, où 6 % d’une classe d’âge avait le baccalauréat et où la moitié des jeunes de 16 ans était au travail. Nostalgie aussi d’un temps où l’autorité du maître était sacrée puisqu’elle ne s’adressait qu’à des élèves disposés à croire. Faut-il rappeler que l’école républicaine s’accommodait fort bien d’une ségrégation scolaire féroce ?

18Le débat sur la culture commune n’oppose pas les « républicains » aux « pédagogues » – je me sens assez républicain et fort peu pédagogue. Il oppose l’incantation méritocratique, considérant que l’école juste est un vaste mécanisme de distillation fractionnée dans lequel l’excellence exigée de tous conduit pratiquement à la relégation du plus grand nombre (surtout des plus pauvres et des plus démunis), à ceux qui considèrent que si l’école doit, bien sûr, hiérarchiser les compétences et le mérite, cela ne peut se faire au prix du « massacre » des plus faibles. Ce sont là les véritables termes de l’alternative et celle-ci est lourde de conséquences car elle conduit, soit à accepter que l’école ne soit en fait que le lieu d’une concurrence brutale dans laquelle chacun vient chercher les diplômes qui garantissent une position sociale honorable, soit à considérer que ce jeu inévitable et peut-être nécessaire doit être neutralisé durant la scolarité obligatoire. Il s’agirait là d’offrir à toute une génération quelque chose qui la rassemble alors que la tendance « naturelle » est à la diviser. Il s’agirait aussi d’offrir aux individus la confiance en eux et les compétences qui les armeraient pour la meilleure vie possible. On comprendra aisément que nous sommes là au plus loin des « renoncements » et des abdications de tous ceux qui, en réalité, se satisfont d’un système scolaire à peine moins injuste et moins brutal que ne l’est la société dont, disent-ils, ils veulent protéger le « sanctuaire » scolaire.

Redoutable égalité des chances

19Une société construite sur une méritocratie parfaite serait probablement inégalitaire.

20Après les émeutes de novembre dernier [2005], un nouvel horizon de justice paraît s’imposer à tous : l’égalité des chances. Comment ne pas y être favorable tant il est évident que, dans les sociétés démocratiques affirmant l’égalité fondamentale des individus, l’égalité des chances est la seule manière de produire des inégalités justes, c’est-à-dire des inégalités tenant au mérite de chacun, à son travail, à sa vertu et à sa liberté puisque chacun doit être libre de mettre son propre mérite à l’épreuve. L’égalité des chances et la méritocratie qui lui ressemble comme une sœur sont les seules figures de la justice acceptables dans une société où nous sommes égaux tout en occupant des positions sociales inégales. L’affaire est donc entendue : il faut d’autant plus lutter pour l’égalité des chances que notre société reste scandaleusement « aristocratique », dominée par la reproduction des rentes, des héritages et des privilèges, par la reproduction de la pauvreté et de l’exclusion et par toutes les ségrégations qui interdisent aux femmes, aux minorités, aux enfants de migrants, aux handicapés, d’entrer dans une compétition équitable.

21Mais ce n’est pas parce que l’égalité des chances est si essentielle que nous devons ignorer les difficultés et les limites de ce principe cardinal de justice. La première d’entre elles est de savoir si nous sommes véritablement capables de construire une égalité des chances « pure », neutralisant les effets de la naissance et des inégalités sociales sur l’accomplissement du mérite des individus. Sans doute faut-il viser cet objectif, mais tout devrait nous conduire à être prudent en la matière car, après tout, l’ensemble des recherches sociologiques conduites en France et ailleurs montre que ni l’école ni le marché du travail ne parviennent à effacer les effets des inégalités sociales. Il serait sage de ne pas être totalement naïf si l’on ne veut pas préparer des lendemains amers et l’expérience de la massification scolaire devrait nous instruire.

22Pour aussi peu contestable qu’elle soit, l’égalité des chances ne vise pas à produire une société égalitaire, mais une société dans laquelle chacun peut concourir à égalité dans la compétition visant à occuper des positions inégales. En cela, ce fut longtemps un thème de droite opposé aux idéaux d’une gauche cherchant d’abord à réduire les inégalités entre les positions sociales. Imaginons que l’accès différentiel aux diplômes, aux emplois, aux revenus, à l’influence, au prestige… procède d’une pure égalité des chances, d’un strict mérite, d’une stricte performance individuelle : est-ce que la répartition de ces divers biens serait juste pour autant ? Serait-il juste que les vainqueurs de l’égalité des chances possèdent toutes les ressources et que les autres n’en aient aucune sous le seul prétexte qu’ils auraient moins de mérite ? Une société construite sur une égalité des chances parfaitement juste pourrait, en même temps, être parfaitement inégalitaire. Autrement dit, le principe de l’égalité des chances n’est acceptable que si l’on prend soin de le situer dans un espace des inégalités sociales elles-mêmes acceptables. Sans cela, l’égalité des chances peut n’être qu’une idéologie de vainqueurs justifiant leur succès au nom de leur mérite. L’orgueil des élites issues des compétitions économiques et scolaires montre aisément que l’égalité des chances peut être, à la fois, une forme de justice et une manière de légitimer de plus grandes inégalités puisque celles-ci sont produites par un principe indiscutable. Dès lors, l’égalité se retourne contre elle-même.

23Dans ce cas : malheur aux vaincus ! Leur sort peut être d’autant plus cruel que la réalisation de l’égalité des chances les rend responsables de leur propre défaite. Si chacun a eu la même chance que les autres de réussir et de se saisir des opportunités offertes à tous, ceux qui échouent dans la mise en œuvre de leur mérite ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes. Ils ne peuvent pas se consoler ou se révolter en invoquant le destin, les dieux ou le capitalisme. Ils ne sont pas condamnés aux emplois les plus précaires et les plus mal payés à cause de la fatalité de leur naissance et de l’injustice de la société, mais à cause de leur absence de mérite. Ce scénario n’est pas une fiction quand nous voyons combien les élèves en échec développent une amertume et du ressentiment contre l’école parce qu’aux yeux de tous, et à leurs propres yeux aussi, ils ont effectivement moins de mérite, de courage, de talent, d’intelligence que tous les autres qui ont su réussir. Obligés de reconnaître leur défaite, écrasés par leur indignité, ils cassent le jeu ou ne jouent plus.

24Puisque l’égalité des chances implique nécessairement l’affirmation du mérite, on pourrait se demander si le mérite existe vraiment. Faut-il sanctionner les performances objectives, faut-il sanctionner les efforts ? Sommes-nous certains que nos succès et nos échecs dans l’égalité des chances sont les conséquences de notre liberté plus que de nos gènes, plus que du hasard, plus que de la myriade des relations et des histoires qui nous constituent sans que nous le sachions ? Au fond, si nous méritons nos succès et nos échecs, nous ne méritons pas forcément les vertus et les handicaps qui nous font triompher ou échouer.

25Pourtant, même si ces quelques critiques sont relativement fortes, il reste que l’égalité des chances constitue notre horizon de justice central, qu’elle est la fiction sur laquelle nous continuons à imaginer qu’il est possible de construire des inégalités justes. Un enseignant peut être révolté par les inégalités sociales qui pèsent sur les performances de ses élèves, il n’empêche qu’il est « obligé » de croire à l’égalité des chances quand il note leurs copies, et la plupart d’entre nous pensons que les plus diplômés doivent être mieux payés que ceux qui ne sont pas qualifiés. Dans le monde du marché, la croyance est la même : la prise de risques, les responsabilités et le travail doivent être sanctionnés parce qu’ils mesurent le mérite de chacun. On croit d’autant plus à l’égalité des chances et au mérite que l’on pense souvent que cette forme de justice est efficace : les élites sont les meilleures possibles, chacun est à la place qui lui convient, chacun a intérêt à être efficace, ce qui contribue à l’efficience collective et à « la richesse des nations ».

26Mais, sauf à devenir perverse, sauf à devenir une forme élégante de darwinisme social ou, plus vraisemblablement, sauf à devenir une liturgie, l’égalité des chances doit être associée à d’autres principes de justice. La lutte pour l’égalité des chances ne peut pas faire l’économie du combat pour la réduction des inégalités sociales, des inégalités des positions et des ressources. Non seulement, c’est la meilleure manière de se rapprocher de l’horizon de l’égalité des chances lui-même, mais c’est aussi la seule façon d’offrir des garanties et une égalité sociale fondamentale à ceux qui échouent dans la compétition égalitaire, fût-elle juste. Autrement dit, il faut définir les inégalités tolérables engendrées par l’égalité des chances et définir les biens, la dignité, l’autonomie, la santé, l’éducation… qui doivent être offerts à chacun indépendamment de son mérite et, surtout, de son absence de mérite. En ce sens, la gauche ne saurait totalement attacher son projet et son destin à celui de l’égalité des chances car, même s’il devenait juste que certains soient plus mal payés, plus mal logés et plus mal instruits que d’autres, il serait injuste qu’ils soient trop mal payés, trop mal logés et trop mal instruits. Pour être justes, les conséquences inégalitaires de l’égalité des chances et de la méritocratie doivent donc être sérieusement limitées.

27Parce que l’égalité des chances reste le pivot d’une distribution juste des individus dans des positions sociales inégales, elle risque de transformer la vie sociale en une sorte de compétition continue dans laquelle chacun serait le concurrent, sinon l’ennemi de tous, afin d’acquérir des positions et des ressources relativement rares. Sur ce point, l’évolution du système scolaire est sans ambiguïté : chacun y recherche la performance et l’utilité à travers les meilleurs établissements, les meilleures filières, les meilleures formations, c’est-à-dire les plus rentables, quitte à ce que les plus faibles soient relégués et à ce que la culture elle-même soit ramenée à son efficacité sélective. Pour être juste et vivable, une société ne peut se réduire à cette sorte de compétition permanente et d’autant plus permanente qu’elle serait juste, à une société dans laquelle chacun ne serait que l’entrepreneur de lui-même. Pour cette raison, la justice ne consiste pas seulement à réduire les inégalités de position, elle conduit aussi à faire que ces positions soient les meilleures possibles en permettant à chacun de construire la vie qui lui semble bonne. Alors, les « vieux » thèmes de la qualité du travail, du logement et de la ville, de la qualité de l’éducation, de la civilité des relations, doivent contribuer à la formation d’une société moins injuste.

28Travaillons d’autant plus à la réalisation de l’égalité des chances que nous en sommes loin, mais craignons que ce mot d’ordre écrase aujourd’hui toutes nos conceptions de la justice et, plus immédiatement, qu’il écrase un débat politique où la gauche et la droite semblent partager les mêmes liturgies. Craignons aussi qu’un horizon aussi ambitieux ignore ses propres faiblesses et engendre des déceptions dont nous aurons beaucoup de mal à nous remettre. Même juste, l’égalité des chances implique mécaniquement qu’il y ait des vaincus ; or la justice sociale consiste plus à se placer de leur côté qu’à s’assurer de l’équité de leur échec.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2008

Terms of use: http://www.openedition.org/6540

Read

Exclusive access

Provided by