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Faits d’école

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François Dubet

Cinquième partie. Réformer

12. Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ?

Texte intégral

  • 1 Ce qui n’empêche d’ailleurs pas la posture critique d’assurer les plus grands succès mondains, voir (...)

1Tout débat sur l’utilité sociale de la sociologie appelle une figure imposée : celle qui oppose le savant au politique, la sociologie scientifique à la sociologie profane ou la sociologie critique à la sociologie servile1. Ces débats sont sans doute intéressants et utiles, mais je préfère les contourner pour réfléchir sur une expérience plus banale et plus directe, celle de la rencontre d’un travail sociologique que je considérerai, par pure convention, comme scientifique, et d’un monde social composé d’acteurs divers, lecteurs, syndicalistes, hommes politiques, etc. Cependant, mes discussions avec les enseignants, les étudiants des IUFM ou les militants pédagogiques provoquent des réactions si régulières et, à terme, si prévisibles, qu’il est possible d’en tirer quelques observations et quelques leçons quant à l’influence de la sociologie de l’éducation sur ce que, faute de mieux, on pourrait appeler l’opinion éclairée. Évidemment, je ferai « comme si » mes recherches singulières n’étaient pas en cause dans cette analyse et comme si elles participaient de la sociologie en général.

Les bonnes raisons de ne pas croire les sociologues

2En dépit de leurs divergences fondamentales, l’un des mérites communs des perspectives de Boudon, d’un côté, et de Callon et Latour, de l’autre, est de ne pas juger la rationalité des attitudes et des opinions du point de vue d’une raison triomphante, enfonçant ceux qui la refusent dans le règne de l’erreur et de l’aveuglement. Autrement dit, il existerait des motifs rationnels de ne pas croire aux résultats des recherches, raisons tout aussi fortes que celles d’y croire sous le simple prétexte qu’elles sont des productions scientifiques, c’est-à-dire vraies parce qu’on peut en démontrer la fausseté. Il suffit de se placer du point de vue des individus pour comprendre pourquoi ils peuvent accepter les analyses des sociologues, puisqu’ils croient à la science, sans les croire véritablement pour autant, sans y adhérer. Dans ce cas, les interlocuteurs vous disent : « Sans doute avez-vous raison, mais vous ne m’empêcherez pas de penser que […] ! »

3Le premier exemple, aussi ordinaire que récurant, est celui de la baisse du niveau. Quand, mesures scientifiques et comparaisons historiques à l’appui, vous expliquez à un public de professeurs que le niveau des élèves n’a pas baissé, généralement, une partie de l’auditoire s’agite, grommelle et proteste devant cette affirmation pourtant étayée par des faits simples : 50 % d’une classe d’âge obtenait le certificat d’études primaires en 1950, alors que 65 % obtient le baccalauréat en 2000 ; ou bien encore, le taux des bacheliers du début des années 1960 était à peine supérieur à celui des élèves en classe préparatoire aujourd’hui. Cependant, si la plupart des professeurs résistent à des faits aussi forts, c’est que, du point de vue où ils se placent dans le système, le niveau a baissé, bien que celui des élèves monte de manière générale. Le professeur d’une classe de seconde, recevant les 20 % des meilleurs élèves d’une classe d’âge en 1975 et qui en accueille aujourd’hui plus de 50 %, a bien vu que tous ces nouveaux élèves étaient plus faibles que ceux qu’il recevait jusque-là. Le fait que ces nouveaux élèves soient bien meilleurs que leurs aînés, qui n’entraient tout simplement pas en seconde, ne peut pas le convaincre car il voit bien arriver des élèves plus faibles et n’en démord pas. Il croit ce qu’il voit et, pour lui, le niveau baisse objectivement. Le même phénomène général de glissement explique le sentiment de chute du niveau observé chez les plus anciens des professeurs des lycées professionnels. Alors qu’ils ont longtemps reçu l’élite des élèves de la classe ouvrière, ils en accueillent aujourd’hui les élèves les plus faibles, ceux qui n’étaient pas scolarisés au-delà de l’école élémentaire, leurs anciens élèves étant « montés » vers les secondes générales dont ils ont fait baisser le niveau. Aussi sont-ils fondés à dire que, si le niveau général d’une classe d’âge s’est élevé, ce n’est certainement pas le cas de celui de leurs élèves. Il n’est donc pas étonnant que, dans mes nombreuses rencontres avec les enseignants, seuls les professeurs de classes préparatoires – et encore, pas tous – acceptent l’idée selon laquelle le niveau se maintient ou s’élève.

4D’autres facteurs tout aussi rationnels peuvent expliquer pourquoi on ne croit pas les sociologues et leurs chiffres. Lors d’une consultation nationale conduite sur les collèges avec Marie Duru-Bellat, nous avons observé que la plupart des enseignants de tous les collèges pensaient qu’un tiers environ des élèves éprouvaient de très grandes difficultés (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Cela n’a, a priori, rien de surprenant quand on connaît les résultats des tests d’évaluation lors de l’entrée en sixième. En revanche, ce jugement est plus étonnant quand on observe que le même taux est avancé dans tous les collèges, qu’il s’agisse de collèges chics de centre-ville ou de collèges difficiles de banlieue. En fait, l’explication est simple : la seule norme vécue par les enseignants est celle de l’établissement lui-même. Elle ne peut pas être une norme nationale, et toute la logique des hiérarchies scolaires conduit à distinguer un tiers de bons élèves, un tiers de moyens et un tiers de faibles. Ce qui n’empêcherait pas les faibles du bon collège d’être les meilleurs du collège d’à côté, comme le savent les professeurs qui ont changé d’établissement. Pour les autres, la norme de l’établissement est la seule réelle et un tiers des élèves sont en dessous ; c’est d’ailleurs pour cela qu’une norme devient la norme. Or, le sociologue oppose une norme statistique nationale à des normes locales ; les professeurs peuvent l’accepter, mais au fond, ils n’y croient pas vraiment car toute leur expérience démontre, envers et contre tout, qu’un tiers des élèves sont faibles.

  • 2 En France, plus de 30 % des élèves âgés de 15 ans ont déjà redoublé, alors que ce taux est autour d (...)

5Examinons un autre exemple. Les professeurs croient aux vertus du redoublement alors que les études sur ce problème tendent à démontrer le contraire (Paul, 1996)2. Là encore, l’opinion des professeurs semble rationnelle car, dans la plupart des cas, l’élève redoublant sera un peu meilleur durant son année de redoublement. L’intérêt du redoublement paraît donc s’imposer comme un mélange d’observation et de bon sens, puisqu’on compare le même élève dans la même classe. Le chercheur procède tout autrement en comparant deux élèves « théoriques » identiques, dont l’un a redoublé et l’autre pas ; il montre que le second s’en tire mieux que le premier, sans compter que l’on évite l’effet de stigmatisation du redoublement. Le chercheur a incontestablement raison, mais l’acteur, lui, n’a pas tort de ne pas en démordre, puisqu’il voit bien son redoublant progresser alors qu’il ne pourrait pas s’en rendre compte s’il n’avait pas redoublé.

6Dernier exemple parmi bien d’autres, celui des répercussions de la taille des classes. La recherche montre que cet effet est faible, voire contre-productif, et qu’il ne joue que dans certaines circonstances bien précises (Meuret, 2001). Là encore, la conclusion s’appuie sur de très grands effectifs, parfois sur des comparaisons internationales. Elle neutralise ainsi les variables parasites et produit un résultat que le statisticien acceptera volontiers ; mais pas l’enseignant, qui part du postulat raisonnable selon lequel les progrès de l’élève sont liés au temps que le professeur lui consacre. En même temps, moins il a d’élèves dans la classe et plus son travail est confortable. Aucune statistique ne peut le faire changer d’avis, et cela d’autant plus qu’il imagine souvent que l’allégement de la classe le déchargerait des élèves les plus faibles. En plus de ses bonnes raisons, il a intérêt à croire en la vertu des faibles effectifs.

7Même les théories les plus classiques et, aujourd’hui, les plus installées comme les théories de la reproduction et de l’inégalité des chances, n’apparaissent pas totalement crédibles, tout en étant une sorte de doxa obligée. En effet, les régularités statistiques sur lesquelles elles reposent ne sont pas refusées « en général », parfois même, elles s’inscrivent dans une sorte de vision fataliste des choses. En même temps, les professeurs voient bien que ces régularités statistiques procèdent d’un mécanisme cumulatif : les petites différences à chaque niveau créent de grands écarts en fin de parcours. Combien de fois n’ai-je pas entendu dire que, de toute façon, il n’y avait rien à faire contre une sorte de loi des inégalités sociales ? Mais, à chaque niveau scolaire, dans chaque classe, il y a trop d’écarts à la règle des inégalités pour que les enseignants y croient véritablement ; quelques élèves qui devraient échouer réussissent, alors que des élèves programmés pour la réussite n’y parviennent pas. Bien souvent aussi, les enseignants se considèrent eux-mêmes comme des exceptions aux lois auxquelles ils ne croient qu’en fonction des circonstances. Autrement dit, il y a un effet d’échelle dans l’ordre de l’adhésion aux théories sociologiques, le processus additif recensé par le chercheur ne rend pas compte de chacun des éléments de l’addition, ceux que voit l’enseignant dans sa classe. Alors que les chercheurs proposent une conception probabiliste de la causalité, les acteurs, parce qu’ils agissent, ont soit une conception déterministe de l’action, soit une conception téléologique selon laquelle l’action est le produit d’une intention. C’est pour cette raison que la conception sociologique est interprétée soit comme un fatalisme, soit comme un déni du volontarisme des acteurs. Entre l’acteur et le chercheur, s’affrontent deux conceptions de l’action, ce qui ne signifie pas que celle de l’acteur soit irrationnelle.

8En fait, un grand nombre de refus de croire ne procèdent ni d’intérêts égoïstes, ni d’aveuglements ou d’ignorances, mais de bonnes raisons paraissant tout aussi solides que celles des chercheurs. Dans tous ces domaines, et on pourrait en évoquer bien d’autres, quelles sont les théories justes ? Du point de vue des chercheurs, ce sont celles qui reposent sur des observations multiples et des ensembles statistiques contrôlés, raisonnés et comparés ; du point de vue des acteurs, ce sont celles qui marchent, c’est-à-dire celles qu’ils « voient » et qui, en termes kuhniens, leur suffisent. Ce n’est pas renoncer à la vérité scientifique que de comprendre ces mécanismes qui ne réduisent pas la défiance des acteurs à des routines et à des intérêts idéologiques.

Les croyances nécessaires

9Il existe une deuxième série de raisons de ne pas croire aux théories scientifiques ou présentées comme telles. À la différence de celles que nous venons d’examiner, rationnelles ou cognitives, c’est un ensemble de motifs nécessaires pour préserver le sens d’une action et d’un travail. Expliquons-nous sur ces raisons normatives tenant au fait que tout travail éducatif repose sur des croyances sans lesquelles il n’est pas possible, et que le sociologue partage quand il enseigne.

10Le travail enseignant fait partie d’un type d’activité que l’on peut définir comme un travail sur autrui. Dans ce travail, il ne s’agit pas seulement de vendre et de rendre un service mais, au-delà, de transformer les individus, leurs représentations et leurs sentiments. Il s’agit d’un travail éthique ; aucun enseignant n’accepterait de concevoir son activité comme un pur transfert de connaissances. Tous veulent aussi forger un jugement autonome, développer un esprit critique, renforcer la maîtrise de soi, etc. L’éducation, en tant qu’activité morale, n’est possible que si les acteurs qui l’accomplissent croient en un certain nombre de valeurs ou de fictions qui rendent leur travail possible. En dépit du poids de la culture critique aujourd’hui, ils doivent croire que la connaissance libère quand ils enseignent, croire à l’objectivité des évaluations quand ils notent. Même si les institutions ont perdu une large part de leur sacré, elles ne fonctionneraient pas sans une parcelle de magie et de convictions nécessaires au déroulement de l’activité (Dubet, 2002). L’enseignant doit être convaincu que l’élève peut apprendre, de la même manière que le médecin doit croire que le malade peut guérir ; et l’on sait que l’efficacité du travail sur autrui participe largement du théorème de Thomas sur la prédiction créatrice.

  • 3 Leon Festinger, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford Universiy Press, 1957.

11Si l’on accepte cette observation simple, la connaissance des sociologues ne peut franchir facilement la barrière de ces fictions nécessaires. Elle ne peut désenchanter totalement le monde des professionnels de l’éducation. Ainsi, tout enseignant croit, non dans le ciel des principes mais dans le cœur de son activité même, à l’égalité fondamentale ou ontologique de tous les élèves, et à une pure hiérarchie du mérite. Il n’y croit pas de façon abstraite, comme à une religion, il est obligé d’y croire dès qu’il note les élèves, à moins de se considérer comme un individu malhonnête. Dès lors, il peut écouter de manière attentive toutes les analyses relatives à l’effet Pygmalion ou aux aléas de la docimologie, il peut même penser que ses collègues en illustrent la pertinence, mais il ne peut y croire pour lui-même sans courir le risque de voir les cadres normatifs de son action s’effondrer. Combien de fois, lors de conférences, des enseignants sont venus me dire, individuellement et après la conférence, que ces analyses étaient justes, mais pour les autres uniquement, transformant ainsi un fait scientifique en jugement moral. Plus encore, dès qu’on attente à ce type de croyance, soit les acteurs refusent les analyses sociologiques, soit ils les reprennent pour confirmer la croyance selon le processus de la réduction des dissonances3. Les mécanismes décrits par le chercheur sont interprétés comme des fautes morales individuelles qu’il conviendrait de combattre en renforçant la croyance dans le rôle décisif des vertus des individus. L’acteur doit replier les faits sociaux objectifs sur une téléologie de l’action intentionnelle. À terme, bien des individus finissent par se sentir personnellement blessés par des recherches qui, pourtant, ne les mettent pas en cause.

12Le système de fictions nécessaires de l’école démocratique repose sur deux piliers, sur deux principes considérés comme indiscutables et non démontrables : un principe d’égalité, tous les élèves sont fondamentalement égaux et peuvent prétendre aux mêmes choses ; un principe de mérite, fondant des inégalités justes. Le problème tient évidemment au caractère contradictoire de ces deux principes car, pratiquement, il convient de classer les élèves et d’affirmer leur égalité, ce qui oblige à expliquer leurs inégalités de performances comme les conséquences de leur liberté. Professeurs et élèves s’accordent sur cette fiction grâce aux vertus du travail, considérant que les différences scolaires tiennent à la quantité de travail que les élèves engagent librement dans les exercices scolaires. Tous les élèves sont égaux et les meilleurs sont ceux qui travaillent le plus. Les bulletins scolaires ne disent pas autre chose et, entre eux, les élèves se le répètent à l’envi afin de sauver la face. Si j’ai « choisi » d’être inégal en ne travaillant pas, mon égalité fondamentale est préservée. Pour maintenir cette fiction indispensable, et quasi uniquement à cette fin, se mettent en place des dispositifs de soutien aux élèves défavorisés, des cours supplémentaires, des aides aux devoirs, tous ces appareillages de renforcement du travail. Les professeurs pensent qu’on apprendra plus avec davantage d’heures de cours, ignorant la loi des rendements décroissants ; les élèves s’excusent en disant qu’ils ont « décidé » de ne pas travailler ou qu’ils en sont empêchés. Tous sauvent des croyances essentielles que l’expérience ne confirme pas, mais qu’il est indispensable de maintenir pour continuer à vivre dans l’école. On défendra ainsi la répétition des mêmes exercices, la multiplication des leçons, bien que l’on sache confusément que cela ne produit pas les résultats attendus. Autrement dit, les acteurs peuvent croire théoriquement aux théories de l’inégalité des chances, ils ne peuvent y croire « vraiment » pour continuer à agir avec la part d’illusion indispensable à l’action éducative.

13Quand les chercheurs s’interrogent sur l’efficacité des pratiques pédagogiques, sur la définition des conditions de l’efficacité ou sur quelques travers encore fréquents, comme le fait de confier les classes les plus difficiles aux moins expérimentés, ils ne rencontrent guère de résistances. Plus surprenante est la réponse faite à ces difficultés : dans la plupart des cas, elle en appelle à plus de formation et à une formation adéquate. Même si l’on admettra aisément que l’ancienneté et le diplôme n’ont pas un rôle déterminant sur l’efficacité des enseignants, il reste que la formation apparaît toujours comme une solution miraculeuse. D’ailleurs, sur quoi l’éducation nationale n’a-t-elle pas proposé de formation ? L’idée de former autrement ou de former des vagues entières d’enseignants en exercice surgit systématiquement dans tous les débats, même quand aucune étude n’a prouvé l’efficacité de ces formations. Seule l’école peut sauver l’école, seule la formation peut sauver l’éducation et, en réalité, les analyses sociologiques sont soit ignorées, soit avalées par la machine à réduire les dissonances. Quand la prédiction sur l’efficacité de la formation ne se réalise pas, c’est la formation qui doit être remodelée et renforcée, selon le mécanisme de l’étayage de la croyance par les faits qui l’invalident.

14Je fais l’hypothèse qu’un certain nombre de croyances nécessaires ont pour fonction de réduire le caractère tragique du travail sur autrui. Elles sont une manière de se défaire de la culpabilité. Ainsi, l’idéologie des dons est remplacée par des théories de la reproduction assez efficaces pour se libérer d’un sentiment de responsabilité, voire de culpabilité. D’ailleurs, c’est la seule dimension de cette théorie qui a été retenue, celles de l’arbitraire culturel et de la violence pédagogique ont été plus volontiers laissées de côté. De façon générale, il me semble que les théories que l’on pourrait qualifier d’exogènes passent beaucoup mieux que les théories endogènes. Les théories qui expliquent les difficultés des élèves et des maîtres par des forces sociales et des mécanismes extérieurs à l’école sont beaucoup mieux acceptées que celles qui font dériver ces problèmes des pratiques scolaires elles-mêmes. Les premières confortent la croyance nécessaire dans l’école conçue comme un îlot de justice dans un monde injuste, les secondes sont souvent perçues comme des critiques intolérables et quasi personnelles puisque les individus ne peuvent se défaire de l’idée selon laquelle le résultat est la conséquence d’une action qui procède elle-même d’une intention. De ce fait, mettre en cause le résultat, c’est douter de la pureté des intentions. Toutes les analyses situant les causes des difficultés des élèves dans la société et dans leurs familles sont bienvenues, elles renforcent l’image de l’école comme sanctuaire ; toutes celles qui évoquent des causes nichées dans le fonctionnement de l’école et dans les pratiques pédagogiques sont « neutralisées ». Il importe que le péché reste hors des murs du temple.

15Alors que les bonnes raisons de ne pas croire sont d’ordre cognitif, les « résistances » issues des croyances nécessaires sont du domaine de l’expérience de travail elle-même. Pour enseigner, il faut croire, et la croyance doit être préservée de la critique que pourrait porter toute connaissance. De façon plus nuancée qu’un refus brutal, les acteurs opèrent une réduction des dissonances et avalent les critiques pour renforcer leurs convictions. Répétons-le, ces convictions ne sont pas les folies des sectes étudiées par Festinger, mais des croyances triviales et nécessaires, si triviales et si nécessaires même que le sociologue de l’éducation le plus critique et le plus radical s’y soumet dès que, à son tour, il enseigne et corrige des copies. Parfois, il invitera autrui à croire en ce qu’il ne peut croire lui-même au moment ou il devient à son tour enseignant. Son auditeur n’est généralement pas dupe en demandant au sociologue comment il fait, lui, avec ses étudiants. Et, s’il se regarde un peu agir, le sociologue « éclairé » répond qu’il fait comme tout le monde et qu’il a besoin des mêmes fictions.

Connaissances et intérêts

16L’école est un champ de batailles et de conflits plus ou moins feutrés. Quoi qu’il en pense et quoi qu’il en dise, le sociologue est dans cette bataille et y participe, même quand il veut s’extraire de la mêlée. Ici, l’adhésion et le refus des analyses sociologiques doivent être compris en termes de conflits d’intérêts. Il s’agit là d’un enjeu central dans la mesure où si la science ne conduit pas l’action, elle fonde largement la légitimité des argumentations politiques. Les savants ne dominent pas les politiques, mais les politiques doivent utiliser la rhétorique des savants, l’argumentation en rationalité étant considérée comme plus forte que la rationalité en valeurs, même si la rationalité scientifique n’est ici que le masque des valeurs.

17La réception des travaux sociologiques par le monde de l’école n’a pas donné lieu à des recherches spécifiques, à ma connaissance (voir cependant Masson, 2001). Mais je crois qu’en ce domaine, il ne faut pas sous-estimer le rôle des médias qui sont les portiers et les intermédiaires entre le monde de la recherche proprement dit et celui de l’école.

18Il n’est pas difficile d’imaginer qu’un article publié dans Le Monde, le Nouvel Observateur ou Le Monde de l’éducation a plus d’impact qu’un article publié dans la Revue française de sociologie. Or, la presse effectue un double travail anticipant l’usage que feront les acteurs organisés : d’une part, elle se livre à une épuration et une simplification des analyses et, de l’autre, elle met en évidence leurs traits les plus spectaculaires et les plus novateurs. Là encore, cette stratégie n’a rien de scandaleux, elle correspond au ciblage des publics ou, pour le moins, au désir de ne pas déplaire. Ainsi Le Monde de l’éducation semble soucieux de ne pas trop s’éloigner de l’image qu’il se fait d’un lectorat voulant être à la fois informé et conforté dans sa vision du monde.

19Toutefois, quand on s’approche d’un public d’acteurs organisés, les choses semblent moins lisses. Les connaissances sociologiques ne passent pas de la même manière, selon qu’elles sont présentées au SNES, à la FCPE, aux SNUIPP, au SGEN, devant un mouvement pédagogique, un groupe d’inspecteurs, le ministre ou face à des chercheurs. J’ajouterai sans perfidie qu’il y a peu de chances que le chercheur les présente de la même manière devant ces divers publics. Ici, la recherche s’inscrit directement dans un système de conflits.

  • 4 C’est un exercice rituel de quelques intellectuels « républicains » en vue. L’école est juste pour (...)

20La position la plus simple est celle des groupes et des individus qui rejettent d’emblée toutes les analyses sociologiques, au nom de la défense d’une théologie scolaire devant être préservée dans la pureté de ses principes. Ils pratiquent une sorte d’antisociologisme militant : comme ne cesse de le dire Alain Finkielkraut, si l’école n’est pas toujours ce qu’elle devrait être, c’est parce qu’elle n’est pas assez fidèle à ses principes fondateurs et, d’une certaine façon, parce qu’elle se laisse corrompre par la société. Les exploits héroïques et exceptionnels de quelques boursiers confirment le bien-fondé des principes, alors que les statistiques sont du « sociologisme »4. La culture scolaire incarne la mémoire et la raison et ne doit pas transiger avec celle du monde, la pédagogie n’est pas une relation sociale, mais la confrontation transparente de pures raisons. Bref, l’école doit se défendre de la corruption du siècle, et la sociologie, par son réalisme vulgaire, incarne l’impureté du monde. Dans cette perspective, les seules enquêtes utiles sont celles qui mettent en évidence les lacunes des élèves, alimentant ainsi une rhétorique de la chute. À ce propos, j’ai eu plusieurs débats pénibles avec des philosophes et des intellectuels, prompts à parler de l’école telle qu’elle devrait être et à opposer quelques citations de Condorcet, de Péguy ou d’Alain aux faits sociologiques les mieux établis.

21Pour les syndicats dominants, les choses sont plus complexes. Une grande partie de la sociologie alimente la critique syndicale : critique des inégalités, critique de la diversité incontrôlée du système, mise en évidence des difficultés des enseignants, plus rarement, mise en lumière des souffrances des élèves. Les données de la sociologie sont acceptées et mobilisées dans la mesure où elles renforcent la capacité d’action syndicale. Cela implique que cette connaissance sociologique passe sous les fourches caudines de deux grands arguments. D’abord, les problèmes de l’école ne dérivent pas des pratiques professionnelles des enseignants mais d’une dégradation générale de la société et des erreurs du ministre, l’école n’étant que le réceptacle des problèmes sociaux. En ce sens, les théories sociologiques sont presque toujours utilisées de manière holiste puisque les acteurs y sont agis par des mécanismes qui les dépassent et dont ils sont les victimes. Ensuite, les recherches doivent mettre en évidence la nécessité de renforcer les moyens, la formation, le personnel spécialisé, les heures de cours, etc. Généralement, tout ce que les recherches peuvent suggérer en termes de changements de structure est ignoré ou invalidé par le soupçon de néolibéralisme rampant, de pédagogisme, d’irréalisme, d’utopisme ou de réformisme, tous les « ismes » qui tuent. Cela invite les chercheurs voulant être entendus par les militants à s’entourer de mille artifices rhétoriques, dont la critique préalable du système et des politiques ministérielles est la forme la plus convenue. Ce rapport stratégique à la recherche conduit, la plupart du temps, à ignorer à peu près tout des recherches portant sur des comparaisons internationales et à une suspicion générale à leur égard, car la comparaison elle-même menace le modèle national. Malheur à celui qui suggère que les autres font parfois mieux et souvent moins cher !

22Le ton que j’adopte ici ne doit prêter à malentendu ou à soupçon d’amertume : il est parfaitement normal que les organisations syndicales les plus fortement implantées sur la base de la défense des acquis utilisent la recherche afin de renforcer leurs thèses et, d’ailleurs, si les théories sociologiques sont « bonnes », elles peuvent aussi expliquer cette stratégie. Toutefois, cela engendre un type de relations assez complexes avec les organisations syndicales, fait d’autocensure de la part des chercheurs qui ne disent que ce qu’ils croient pouvoir être entendu, et de plusieurs niveaux de communication avec les syndicalistes. Plus on se place au sommet des organisations syndicales, plus la dimension critique des recherches est acceptée, comme dans une discussion entre experts ; plus on se place à la base de l’organisation, plus le contrôle idéologique de la recherche est fort. Quoi qu’il en soit, les chercheurs ont du mal à résister à une certaine ambivalence puisque l’organisation syndicale ne retient que ce qui lui est utile, alors que le sociologue veut, de son côté, être entendu. La demande d’argumentation des acteurs et la demande de reconnaissance des chercheurs engagent un jeu politique assez « subtil », dirais-je par euphémisme.

23De toute manière, il faut s’attendre à une réception sélective et à se voir dépossédé en même temps que reconnu. Par exemple, quand j’ai mis en évidence les difficultés pédagogiques liées à l’arrivée de nouveaux lycéens, les syndicats y ont trouvé matière à alimenter leurs revendications (Dubet, 1991). En revanche, les pages consacrées aux sentiments de mépris éprouvés par ces élèves n’ont, semble-t-il, jamais été lues. De la même façon, la mise en lumière des causes de la violence scolaire extérieures à l’école a été fort bien accueillie, mais celles qui soulignaient les causes internes de cette violence ont été perçues comme une quasi-provocation. En définitive, chacun puise dans la recherche ce qui l’intéresse et renforce la cohésion du groupe mobilisé, les représentations et les idéologies déjà constituées.

24Généralement, les mouvements pédagogiques et les organisations minoritaires ont un usage opposé de la recherche, dans la mesure où ils tirent leur légitimité de leur capacité de critiquer le conformisme de leurs concurrents. Ici, ce sont les blocages irrémédiables du système, les effets pervers des routines, le manque de courage des politiques qui sont retenus. Alors que, pour les organisations majoritaires, le principe du mal est situé à l’extérieur de l’école, les mouvements pédagogiques tendent à le placer à l’intérieur, dans ses méthodes, dans ses « mœurs » et ses idéologies. La critique sociologique rencontre ici la conscience malheureuse des acteurs. Ainsi, les organisations majoritaires pensent que la violence et les incivilités scolaires sont le produit de la crise sociale et appellent un renforcement des moyens, alors que les organisations minoritaires croient que l’école est inadaptée à la vie sociale et doit profondément se réformer. Les mêmes travaux fourniront des arguments à cette double lecture. Après, tout dépend de l’adresse sociale du chercheur et de sa capacité à être populaire ou non auprès de ceux dont il recherche la sympathie, au nom de convictions, de nostalgies militantes ou d’un simple désir de reconnaissance.

Les croyances de la recherche

25J’ai suffisamment mis en cause les bonnes raisons, les illusions et les intérêts des acteurs face à la recherche, pour dire un mot des mêmes croyances et des mêmes intérêts chez les chercheurs.

26Souvent, la première de ces illusions est de considérer que la réalité du travail des acteurs se tient dans ses conséquences et ses fonctions objectivement mesurables. Ainsi, le travail des individus lui-même n’est pas dans la cible de la recherche. Ce fut là le grand travers du fonctionnalisme, fût-il critique, et, aujourd’hui, celui des modèles économiques mobilisés dans les évaluations. Dans l’un et l’autre cas, l’intentionnalité des individus est réduite à rien ou à une simple représentation. Ils font réellement autre chose ou le contraire de ce qu’ils croient faire subjectivement : vous croyez enseigner l’allemand, en fait vous sélectionnez les futures élites, vous croyez faire des classes harmonieuses, vous faites des classes de niveau, vous développez des méthodes actives, en réalité vous privilégiez les dispositions éducatives des classes moyennes. Dans ce type de recherches, il est demandé aux acteurs sociaux de faire le deuil de leur action. Comment alors s’étonner de leurs résistances ? Imagine-t-on les réactions d’un chercheur auquel on dirait que ce qu’il trouve n’est que la conséquence involontaire d’une activité soumise à des forces sociales aussi obscures qu’objectives ? Ce qui se produit parfois quand les militants les plus idéologues lui expliquent qu’il « fait le jeu » de tel ou tel groupe, de telle ou telle force, quand son travail est réduit à une idéologie et à une fonction, bref, quand les acteurs lui font ce qu’il leur fait parfois.

  • 5 Jean-Claude Abric (ed.), Pratiques sociales et représentations, Paris, Puf, 1994.
  • 6 Stanley Milgram, Soumission à l’autorité : un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1974.
  • 7 Kurt Lewin, Psychologie dynamique. Les relations humaines, 4e éd., Paris, Puf, 1972.

27La deuxième illusion des chercheurs – je concède qu’il m’arrive d’y céder comme bien d’autres – est de croire que l’action est le produit d’un projet, d’un plan et d’un modèle culturel. Cette illusion est strictement opposée à la précédente. Elle porte à croire que les changements des représentations engendrent nécessairement des changements dans les pratiques ; des idées fausses produiraient de mauvaises pratiques alors que des idées justes engendreraient de bonnes pratiques. Or, la plupart des études de psychologie sociale, parmi les plus classiques, nous apprennent l’inverse5. En général, les idées sont plus la rationalisation des pratiques qu’elles n’en sont les causes, et rien n’est plus naïf que de croire que les pratiques sont l’accomplissement des idées auxquelles adhèrent les individus – et écrire un livre c’est déjà partager cette candeur. Les travaux de Milgram montrent de manière cruelle que les individus peuvent faire, de plus ou moins bonne foi, le contraire de ce que leurs valeurs leur dictent6. Les études de Lewin démontrent que les processus de changement ne passent pas par la force des idées, fussent-elles justes, mais par le changement des engagements pratiques ; les acteurs changent parce que les règles du jeu et les conditions de l’action changent, bien plus que parce qu’ils changent d’idées7. Le chercheur, lui, croit souvent que les idées justes doivent engendrer des pratiques conformes à la raison. Dès lors, il est déçu par les acteurs qui ont l’air de croire et qui n’en font rien. Pourtant, il observe que les nouveaux enseignants formés dans les IUFM ne sont pas très différents de leurs collègues plus anciens, alors que leur formation a été fort différente dans ses intentions ; il observe aussi que les pratiques pédagogiques ne sont pas le produit des convictions des enseignants.

28Il ne suffit donc pas que la recherche soit vraie et bien faite pour emporter l’adhésion, il faut aussi qu’elle soit crédible, plausible ou vraisemblable (Dubet, 1994). Même si les catégories de l’action et celles de la connaissance ne peuvent être communes, elles doivent cependant communiquer et se reconnaître mutuellement. Pour réfléchir utilement sur les relations de la sociologie et de ses objets, il importe de refuser l’idéologie professionnelle des chercheurs, celle d’une rupture radicale entre deux types de connaissance : la connaissance pure, portée par une éthique de la connaissance gratuite, et la connaissance sociale impure, soumise aux idéologies, à des intérêts stratégiques et politiques. En réalité, en aval de la recherche comme dans la recherche elle-même, la relation des scientifiques et des acteurs est partie prenante de la recherche elle-même ; la recherche se nourrit de la société et de sa réception. Sur ce plan, les chercheurs partagent autant d’illusions que ceux qu’ils étudient. Même si la vérité et la vraisemblance ne peuvent être confondues, il me semble que la recherche de la vraisemblance participe de la vérité, dans la mesure où elle doit considérer que les bonnes raisons, les convictions et les intérêts des acteurs participent de son objet. Il faut donc que la sociologie en rende compte d’une manière qui ne heurte pas la téléologie spontanée des acteurs, sauf à les prétendre totalement aveugles. De toute manière, on est toujours conduit à s’expliquer et à traduire le langage de la science dans celui de l’action, celui de l’inconnu dans celui du connu.

29Les organisations scientifiques produisent des rhétoriques, des rationalisations et des justifications aussi naïves et intéressées que celles des acteurs sociaux. La plus simple d’entre elles consiste à affirmer que les acteurs, parce qu’ils sont des acteurs, sont enfermés dans l’ignorance et l’idéologie, qu’ils sont les objets de forces qui les dépassent. Pourtant, ce n’est rien enlever aux prétentions à la vérité scientifique que de rappeler que les acteurs ont non seulement des compétences, mais aussi des modes de connaissance fondés en raisons, en convictions et en intérêts. Plutôt que de s’enfermer dans des tours d’ivoire et des consolations de moins en moins efficaces, il vaudrait mieux considérer que les résistances et les modes de réception des acteurs font pleinement partie de la sociologie, tenue de traduire ses logiques intellectuelles en logiques sociales, pour la simple raison qu’elle est une science sociale devant appliquer à elle-même ses propres méthodes. Évidemment, le chercheur perd en confort ce qu’il peut gagner en pertinence parce qu’il est obligé de tenir compte de la lecture et des réactions que suscite son travail.

***

30Ce n’est pas renoncer aux ambitions légitimes de la science « normale » que de reconnaître ce qui la distingue de l’action et d’admettre aussi que cette séparation de principe n’interdit pas certains recouvrements. Ainsi, on ne peut trancher de manière absolue entre la science et l’expertise. La première serait désintéressée, critique, autonome et, qu’elle soit fondamentale ou appliquée, elle correspondrait à l’éthique pure du savant. La seconde serait réduite à un ensemble de connaissances mises au service d’autres causes que la production de connaissances pour elles-mêmes ; l’efficacité et le conseil y joueraient un plus grand rôle que la recherche de la vérité. Si l’on peut concéder que ces deux positions constituent des types « purs » et donnent des ressources rhétoriques non négligeables à ceux qui s’en réclament, il me semble qu’elles ne permettent pas pour autant de comprendre véritablement les pratiques et les diverses postures adoptées par les chercheurs en sciences sociales.

31C’est devenu une banalité que de rappeler les conditions sociales de production de l’activité scientifique. Que l’on croit ou non aux thèses de la rupture épistémologique, on ne peut pas faire comme si les théories scientifiques étaient absolument indépendantes des lay theories, des théories sociales spontanées, comme si les acteurs étaient totalement aveugles aux conditions et au sens de leur action, comme s’ils n’avaient pas une certaine conscience des contraintes et des motifs de leurs actes. On ne peut pas prétendre que les représentations sociales et les représentations sociologiques n’ont rien à voir. Il n’est pas rare que les professeurs parlent « comme Bourdieu », que les cadres parlent « comme Crozier », que les entrepreneurs pensent comme les économistes et que les politiques soient obsédés par les « effets pervers », sans que ces pensées et ces syntaxes puissent être, pour autant, considérées comme de simples idéologies au service de tel ou tel groupe, de telle ou telle cause. L’écho des théories savantes sur les théories sociales pratiques ne pourrait s’expliquer si les théories savantes n’entraient pas en résonance avec les théories spontanées, fût-ce au prix de bien des malentendus.

Notes

1 Ce qui n’empêche d’ailleurs pas la posture critique d’assurer les plus grands succès mondains, voire même d’en être un des ingrédients.

2 En France, plus de 30 % des élèves âgés de 15 ans ont déjà redoublé, alors que ce taux est autour de 3 % dans des pays qui ont cependant de meilleurs résultats.

3 Leon Festinger, A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford Universiy Press, 1957.

4 C’est un exercice rituel de quelques intellectuels « républicains » en vue. L’école est juste pour ceux qui le méritent : « “Moi ”, enfant d’origine modeste ayant intégré l’ENS […] ». Quand on y regarde de près, il arrive que cette modestie des origines sociales ne soit que très relative et s’apparente à un roman héroïque.

5 Jean-Claude Abric (ed.), Pratiques sociales et représentations, Paris, Puf, 1994.

6 Stanley Milgram, Soumission à l’autorité : un point de vue expérimental, Paris, Calmann-Lévy, 1974.

7 Kurt Lewin, Psychologie dynamique. Les relations humaines, 4e éd., Paris, Puf, 1972.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2008

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