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Faits d’école

 | 
François Dubet

Quatrième partie. L’école juste

9. L’égalité et le mérite dans l’école démocratique de masse

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  • 1 La création du collège unique, puis l’objectif des 80 % au niveau du baccalauréat ont scandé cette (...)

1L’histoire scolaire des cinquante dernières années est celle de la massification démocratique, autrement dit de l’ouverture de l’école à tous les adolescents et à presque tous les jeunes, indépendamment de leur origine sociale1. Cette ouverture est sous-tendue par la norme ou l’idéal d’une égalité pure au sein d’une institution où le poids des destins sociaux serait remplacé par la concurrence des seuls mérites individuels. L’installation de cette massification démocratique pose plusieurs problèmes auxquels répondent, plus ou moins directement, la plus grande partie des recherches en sociologie de l’éducation.

  • 2 Certains de ces ouvrages sont devenus des classiques de la sociologie de l’éducation : Boudon, 1973 (...)

2La plupart des travaux, les plus importants du moins, se sont efforcés de mesurer et d’expliquer la distance entre la norme d’une égalité et d’une mobilité scolaires « parfaites », et des faits montrant que la massification et la construction de systèmes ouverts à vocation égalitaire n’empêchent pas de fortes inégalités de parcours indexées sur les origines sociales et culturelles des élèves2. Quelles que soient les explications avancées, il faut noter que ces travaux se sont développés lors d’une première phase de la massification, celle des années 1960 et 1970, alors que l’on passait, en France et dans de nombreux autres pays, du modèle de l’élitisme républicain à celui de l’égalité des chances, de la promotion contrôlée des meilleurs à l’idéal de l’égalité des chances.

3Depuis une vingtaine d’années, les recherches des sociologues ont permis de reformuler cette question en s’efforçant de mesurer les effets des politiques scolaires, des types d’organisation et des pratiques pédagogiques sur la production des inégalités. Les chercheurs sont entrés dans la « boîte noire » de l’école, prenant ainsi leurs distances avec les modèles déterministes et/ou macrosociologiques qui tendaient à faire des inégalités scolaires une pure et simple conséquence des inégalités sociales (Duru-Bellat, Van Zanten, 1992). Dans ces travaux, la norme de justice s’est sensiblement déplacée puisqu’elle est moins celle d’une pure égalité que celle du rôle propre de l’école et de sa valeur « ajoutée » ou « retranchée » aux inégalités objectives des publics scolaires. Cette sociologie est souvent appelée à remplir une fonction d’expertise dans l’élaboration des politiques scolaires dont elle mesure les conditions d’efficacité et de justice.

4Il est un troisième type de questionnement, moins familier aux sociologues, et qui s’inscrit dans une perspective tocquevilienne. Le problème posé est moins celui de la distance entre le principe d’égalité et les faits que celui des effets de ce principe d’égalité sur l’expérience scolaire des acteurs et sur leur socialisation. L’école démocratique de masse suppose l’existence d’un sujet défini par le postulat de l’égalité de tous et de la pleine responsabilité de chacun. Indépendamment des inégalités « objectives », les acteurs, notamment les élèves, sont pris dans une obligation démocratique fixant à la fois des objectifs et des épreuves parce que l’école démocratique de masse est aussi, nécessairement, une école méritocratique : les individus supposés égaux sont engagés dans une compétition continue. Cette tension soulève alors un problème de philosophie politique et de justice puisque les individus doivent construire des arbitrages acceptables entre le principe de l’égalité et celui du mérite.

Les tensions de l’école démocratique de masse

5On peut parler d’école démocratique de masse quand l’entrée dans le système scolaire n’est pas déterminée directement par l’origine sociale des élèves, quand la sélection tend à se réaliser uniquement à l’intérieur du système sur des critères scolaires, et quand tous ont le droit de poursuivre leurs études en fonction de leurs seules performances. L’école démocratique de masse est à la fois démocratique et méritocratique. Elle s’installe avec le collège unique, avec l’allongement considérable des études, au moment où s’étiole le système dual de l’école républicaine fondé sur l’école élémentaire pour tous et le lycée pour les enfants de la bourgeoisie (et les boursiers qui s’y glissent). Le fait que ce système soit imparfaitement réalisé n’empêche pas qu’il structure aujourd’hui l’organisation et l’expérience scolaires.

6Démocratique, cette école postule l’égalité de tous au sens donné par Tocqueville à l’individualisme démocratique. Bien sûr, les individus ne sont pas socialement égaux, mais il n’empêche qu’ils peuvent prétendre le devenir parce qu’ils sont égaux par « nature ». Ils ne sont pas seulement égaux par leurs droits naturels, mais ils le sont aussi par leur droit à la réussite et celui, qui est aussi un devoir, d’être les seuls auteurs de leur vie. L’école a progressivement accepté cette fiction démocratique en s’attachant à construire les conditions de sa réalisation. Ici, le mot fiction ne doit pas être entendu comme l’équivalent d’une rêverie, d’un mythe, d’une valeur ou d’une idéologie : c’est une fiction nécessaire, un postulat partagé par tous, au nom duquel s’organisent les débats, se justifient les politiques – y compris les politiques concurrentes, tant la voix de ceux qui défendent l’inégalité naturelle des individus ou des groupes est devenue faible et peu audible. L’école démocratique de masse postule une égalité fondamentale, ontologique, de tous les enfants et de tous les élèves. Cette fiction est si forte que, même quand l’inégalité des individus pourrait apparaître comme une évidence, celle-ci n’en est pas pour autant légitime puisqu’elle est expliquée par les injustices inacceptables de la société ou du code génétique. Autrement dit, la fiction de l’égalité démocratique n’a pas à être démontrée vraie, ce n’est pas un fait ou même une valeur, c’est un postulat.

7On peut considérer que la mise en œuvre de ce principe démocratique est le fil conducteur des mutations de l’école française. Elle passe par la gratuité et l’obligation scolaires, par l’atténuation progressive des obstacles économiques à la poursuite des études, par l’affaiblissement et la disparition du système dual et par le développement de l’offre scolaire elle-même. Aujourd’hui, la force de ce principe se manifeste de bien des manières. Pensons par exemple au déclin de l’idéologie du don, idéologie dont l’école républicaine s’était fort bien accommodée puisqu’elle visait à distinguer les meilleurs des enfants du peuple, les plus vertueux et les plus méritants, sans les mettre à égalité de chances avec les enfants de la bourgeoisie. De manière assez répandue aujourd’hui, on cherchera à expliquer les talents par les conditions d’éducation de la prime enfance, par le milieu, le niveau d’ambition, l’effet Pygmalion ou encore l’inégalité des ressources qui conditionnent les choix. Cette recherche est d’ailleurs plutôt convaincante lorsqu’on observe à quel point la distribution des talents scolaires est socialement prévisible. L’emprise du modèle démocratique se manifeste aussi dans le souci de l’égalité de l’offre scolaire et, de façon générale, par le poids de la sociologie critique dans le domaine de l’éducation, quels que soient les cadres théoriques de cette critique. L’appel à la scolarisation précoce, aux politiques de discrimination positive, la mise en œuvre de mesures de remédiation montrent sans ambiguïté que l’école s’efforce de réaliser les conditions d’une égalité.

8Dans une large mesure, l’école s’attache à construire des conditions de justice identiques à celles des épreuves sportives.

9On a beau savoir que les individus qui s’affrontent dans une épreuve sportive sont inégaux, celle-ci ne peut se réaliser pleinement selon son éthique que si elle construit les règles assurant l’égalité des individus dans le temps de la compétition sportive : mêmes conditions de jeu, mêmes équipements, mêmes règles, indépendance des arbitres… Dans l’espace de la compétition, les individus sont considérés comme égaux, bien que l’on sache qu’ils ne le sont pas véritablement avant l’épreuve elle-même. Il n’empêche, quand l’épreuve n’assure pas l’égalité, elle est pervertie ; pour qu’elle ait du sens, il faut croire à cette égalité dans le temps de l’épreuve.

10La comparaison de l’école démocratique de masse avec la scène sportive n’est pas absurde car l’école aussi est un espace de compétition. Et la compétition d’individus égaux dans un système juste mesure le mérite de chacun ; en principe, plus l’école est égalitaire, plus elle est méritocratique. Toute école classe et hiérarchise les élèves en fonction de leurs performances scolaires et toute école démocratique de masse cherche à isoler le mérite dans une compétition pure.

11Parce qu’ils confondent malthusianisme scolaire et sélection, certains affirment que l’école démocratique de masse a cessé d’être sélective. Je crois que c’est une illusion d’optique. Plus simplement, cette école tend à réduire le poids des conditions extérieures à la compétition elle-même afin de construire une méritocratie autonome. Comme les compétiteurs sont de plus en plus nombreux et que les places au sommet sont relativement de plus en plus rares, la compétition scolaire est de plus en plus tendue même si elle se joue de plus en plus tard dans le cursus. Prenons un exemple simple, celui du recrutement des instituteurs. Longtemps, la compétition a été précoce et relativement fermée – ceux qui se présentaient au concours de recrutement de l’école normale étant peu nombreux et déjà distingués par les instituteurs et les professeurs des collèges. À l’exception de quelques bons élèves, les autres n’entraient pas dans une compétition qui se déroulait à l’âge de 16 ans. Aujourd’hui, tous les titulaires d’une licence peuvent se présenter au concours de l’IUFM, précisément au concours qui prépare au véritable concours d’entrée à l’IUFM. Non seulement la compétition a été plus longue, mais le rapport entre le nombre de prétendants et celui des élus n’a cessé de croître. Notons que cela n’engage aucune conclusion relative à la qualité du personnel recruté. De la même manière, le rapport entre le nombre de places offertes aux élèves préparant une grande école et le nombre de prétendants n’a cessé de grandir car la croissance des places offertes par les grandes écoles est très inférieure à celle des bacheliers. Quand le recrutement scolaire était plus étroit, la dimension méritocratique de l’école était nécessairement moins forte et l’épreuve sélective décisive était plus précoce.

12Un des paradoxes de l’école démocratique de masse tient donc au fait que plus elle est démocratique, plus elle est compétitive et méritocratique. Pour le dire d’une autre manière, plus elle affirme l’égalité des individus, plus elle est obligée de les classer, de les distinguer et de les sélectionner. Évidemment, ce raisonnement vaut pour la totalité du système ou du « marché » scolaire et ne se réalise jamais de manière parfaite, puisque subsistent des sous-systèmes ou des marchés fermés souvent perçus comme scandaleux. Mais il reste que le postulat de l’égalité des individus accroît le nombre des compétiteurs alors que le nombre des places prestigieuses offertes reste en retrait, ne serait-ce que pour garantir la valeur des positions les plus hautes (Boudon, 1973).

  • 3 De nombreux livres d’enseignants édités en période de rentrée scolaire constituent une longue varia (...)

13La double nature, démocratique et méritocratique, de l’école doit être considérée comme une tension, voire comme une contradiction inhérente à l’école démocratique de masse. Même si l’on considère que les agencements organisationnels et les pratiques pédagogiques visent à réduire cette tension, il reste qu’elle enserre l’expérience de tous les acteurs de l’école3.

14Puisque l’école démocratique de masse s’attache à réaliser les conditions d’un accès égal aux études, elle prive les acteurs, professeurs et élèves, des consolations « holistes » attachées aux sociétés structurellement inégalitaires et non démocratiques. En préservant une très forte inégalité sociale d’accès aux études secondaires et supérieures, l’école républicaine permettait aux individus d’expliquer leurs échecs, ou plus simplement leur faible accès à l’école, par l’injustice sociale. Les enfants d’ouvriers et de paysans ne faisaient pas d’études parce que des inégalités et des injustices sociales patentes le leur interdisaient. La position scolaire et la position sociale qui pouvait en découler étaient le produit des destins de classe, des injustices sociales, certainement pas des seules qualités personnelles puisque la plupart des individus n’avaient pas l’opportunité d’entrer dans la compétition méritocratique. Il faut d’ailleurs rappeler qu’on a longtemps considéré que les inégalités scolaires tenaient d’abord aux ressources économiques des parents et que le système des bourses serait la panacée. Ce n’est que dans l’école démocratique de masse que les capacités tenant aux dispositions culturelles des groupes ont été considérées comme essentielles.

  • 4 René Kaës, Images de la culture chez les ouvriers français, Paris, Cujas, 1968.

15Paradoxalement, et l’on peut suivre ici Tocqueville comparant les sociétés prédémocratiques et les sociétés démocratiques, l’école républicaine non démocratique pouvait mieux préserver le sentiment de dignité des individus écartés de la compétition scolaire car leur position sociale n’était pas liée à leur valeur propre dans une compétition dont ils étaient exclus pour des raisons sociales indépendantes d’eux. Un ouvrage, consacré aux représentations ouvrières de la culture à la fin des années 1950, regorge de citations dans lesquelles les ouvriers affirment se « sentir aussi intelligents » que les cadres et les patrons car les injustices sociales leur ont fermé les portes des lycées et des universités4. Dans l’école démocratique de masse, l’argument ne vaut plus puisque chacun peut aller au bout du parcours et que l’échec ne peut avoir d’autres causes que l’individu lui-même. Le fait que les sociologues soient en mesure d’expliquer que les qualités personnelles retenues par l’école sont socialement déterminées n’empêche pas les individus de penser qu’ils échouent eux-mêmes dans une compétition relativement juste.

  • 5 François Dubet, Alain Bergounioux, Marie Duru-Bellat (eds.), Le collège de l’an 2000. Rapport à la (...)

16Avec la massification scolaire, le principe d’injustice s’est déplacé au sein de l’école bien qu’elle soit objectivement de moins en moins injuste. En effet, plus les conditions de l’égalité scolaire sont remplies, moins il est possible, du point de vue de l’individu, d’attribuer les inégalités scolaires aux injustices sociales. Alors que l’école républicaine pouvait être perçue comme relativement juste dans une société injuste parce qu’elle offrait une chance aux meilleurs, l’école démocratique de masse, parce qu’elle affirme que tous peuvent réussir, est comptable des inégalités. Non seulement la critique de l’école est devenue routinière, mais les enseignants eux-mêmes ne peuvent échapper à la mauvaise conscience de participer à un système qui produit des inégalités5. Sur ce registre, il y a une véritable rupture entre l’école de l’élitisme républicain et celle de l’égalité des chances.

17D’une façon générale, l’école démocratique de masse est perçue comme déréglée car, en dépit d’une activité de tri continue, elle est toujours tenue de gérer des publics « inadéquats », ceux qui tombent dans une filière inférieure où ils seront de nouveaux menacés de relégation relative. Sous cet angle, il est juste de dire que cette école fonctionne selon un mécanisme de sélection par l’échec, puisque la norme de l’excellence scolaire unique dans un modèle démocratique entraîne une « distillation fractionnée » continue. Ce système a été maintes fois dénoncé comme une survivance de l’académisme et du jacobinisme de l’école républicaine (Prost, 1985). Mais cette explication historique ne tient peut-être pas assez compte du fait qu’une école démocratique de masse exige une généralisation de la norme d’excellence. Elle n’implique pas, contrairement à ce qu’affirment les essais dénonçant la chute du niveau, un abaissement de la norme mais, au contraire, une généralisation de la norme définie par l’élite car le véritable individu démocratique est celui qui peut prétendre accéder au sommet : « Nous serons tous des rois » (Iribarne, 1996). Il faut voir comment toute tentative d’allégement des programmes est considérée non seulement comme une abdication intellectuelle, mais aussi comme une atteinte à l’égalité des chances alors même que l’ambition des programmes est défavorable aux moins privilégiés Si chacun a le droit d’espérer entrer à l’École polytechnique, il faut que les programmes portent d’emblée cette espérance, bien que la valeur de cette grande école tienne mécaniquement au faible nombre des élus.

18Du point de vue des élèves, les tensions de l’école démocratique de masse se manifestent comme une mise à l’épreuve de leur valeur personnelle. Si tous les individus sont égaux, si le mérite est révélé de manière relativement juste, les échecs et les inégalités scolaires ne peuvent relever que des individus. Mais justement, comme les individus sont égaux, il importe de construire un principe et un mode d’argumentation qui concilient leur égalité de principe et l’inégalité de leurs performances. A priori, cette opération n’est pas possible car elle conduit à soutenir deux affirmations contradictoires : celle de l’égalité des individus et celle de la légitimité de leur hiérarchie.

19Cette épreuve peut être surmontée au nom de la dimension éthique de l’individualisme démocratique, à savoir la fiction selon laquelle chacun est le produit de ses œuvres et de sa volonté par le moyen du travail investi dans l’école. Autrement dit, si tous les individus sont fondamentalement égaux, ils peuvent réaliser des performances inégales dans la mesure où ils « décident » de travailler plus ou moins pour accomplir leurs performances. C’est la liberté laissée à l’élève de travailler peu ou beaucoup qui expliquerait les inégalités de performances sans porter atteinte à l’égalité fondamentale des personnes. Cette éthique du travail totalement profane fonctionne comme un équivalent universel permettant de rendre compatible l’égalité démocratique et le mérite hiérarchisé.

  • 6 Mes remarques s’appuient sur un ensemble d’observations accumulées depuis de nombreuses années : Du (...)

20Là aussi, cet équivalent travail est une fiction. Chacun sait que le travail scolaire n’est pas comparable à l’activité productive mécanisée, qu’il est un travail sur soi, qu’il mobilise des mécanismes cognitifs complexes et encore largement mystérieux. Mais, de même que chacun est tenu de faire comme si les individus étaient égaux, chacun est tenu de faire comme si les performances des élèves étaient le pur produit de leur travail et de la liberté qui y préside. Par la grâce de l’équivalent travail, on peut croire que « la raison est la chose la mieux partagée du monde » et que les différences interindividuelles ne relèvent que de la « volonté » des sujets. Plus concrètement, les enseignants ne peuvent expliquer aux élèves l’inégalité de leurs performances qu’en les fondant sur des qualités qui relèvent de leur liberté et de leur vertu. Les appréciations scolaires sont alors largement routinières et neutres : manque de travail, manque d’attention, manque de méthode, distraction, etc. Ainsi expliqués, les échecs pourraient être surmontés par les élèves qui le décideraient véritablement par un effort de volonté : « On peut si on veut »6. De leur côté, les élèves acceptent aisément ce type d’appréciation qui, même s’il ne semble pas toujours vraisemblable, préserve leur égalité et leur dignité. Après tout, s’ils le voulaient vraiment, ils pourraient travailler plus et réussir plus. D’ailleurs, ce type de discours est un des classiques des élèves qui expliquent leurs échecs scolaires passés comme une sorte de choix : en ne travaillant pas, ils ont décidé de ne pas réussir.

21La fiction puritaine de l’équivalent travail est à la fois essentielle et bien fragile. Dans leur for intérieur et dans leurs discussions privées, les professeurs n’y croient guère, pas plus que les élèves d’ailleurs. Il existe une coulisse, celle des salles des professeurs et des petits groupes d’élèves, où s’expriment les jugements les plus brutaux sur la bêtise des élèves et des camarades. Mais l’expression publique du jugement scolaire doit se plier à la norme d’égalité si l’on ne veut pas que les élèves soient humiliés par une mise en cause de leur égalité. Quand les difficultés scolaires sont trop grandes, il est alors possible de préserver la dignité et l’égalité des individus en recourant à toute une étiologie des difficultés scolaires : inégalités culturelles, problèmes sociaux, blocages psychologiques, etc. Toutes ces explications ne sont pas de simples arguments commodes, tant il est évident que les inégalités sociales, culturelles et les conditions d’éducation expliquent une grande part de l’inégale distribution des performances scolaires. Mais il faut souligner que ces explications ne sont mobilisées, avec les professionnels qui en ont fait leur spécialité, que dans les cas où la fiction de l’équivalent travail n’est plus « tenable ».

22Il en va tout autrement pour les élèves. Quand cette fiction ne fonctionne pas, ils font directement l’épreuve de leur valeur car il faut bien qu’ils comprennent pourquoi leurs performances sont faibles en dépit de leur bonne volonté et de leur travail. Comme les explications par les inégalités structurelles ne sont plus possibles du point de vue des individus, les élèves n’ont plus qu’à endosser la responsabilité de leurs échecs, à se sentir inégaux, faibles, à perdre leur estime d’eux-mêmes. La conscience malheureuse s’impose sans recours comme la face sombre de la conception héroïque du sujet qui domine l’école démocratique de masse. Si chacun est égal aux autres et se voit offrir les mêmes chances de réussite et de maîtriser sa vie, chaque sujet est tenu d’être responsable de lui-même et de ses échecs, et cela sans consolation puisque l’école construit les conditions de l’égalité.

23Cette épreuve est le noyau dur des tensions entre l’égalité et le mérite ; on ne voit pas comment y échapper sans annuler l’un des termes de la tension, ce qui n’est pas acceptable pour des raisons idéologiques et morales en ce qui concerne l’égalité, et ce qui n’est guère imaginable pour des raisons sociales en ce qui concerne la méritocratie. Au fond, cette tension est celle des sociétés démocratiques et capitalistes, construites sur l’égalité des individus et sur leur compétition. C’est peut-être parce que la dramaturgie sportive est une représentation, une mise en scène pure de ces deux principes, qu’elle occupe une place aussi essentielle dans nos sociétés, bien plus que parce qu’elle participerait du processus de civilisation, du contrôle de la violence comme le postule Norbert Elias. Le sport est davantage la représentation dramatique et imprévisible de la rencontre réglée entre démocratie et marché, entre égalité et compétition, qu’il n’est l’héritage d’une aristocratie conduite à euphémiser la violence.

24La dramaturgie sportive éclaire d’autant mieux les conflits de justice qu’elle nous indique la nature des principes de justice. Ce ne sont pas véritablement des valeurs au sens de Parsons ou de Merton, ni des idéologies ou des ruses de la domination, mais des prérequis de l’action, des postulats indémontrables et nécessaires. Pour entrer dans un match ou pour le regarder, il faut faire comme si, dans le temps de l’épreuve sportive, les conditions de l’égalité et du mérite étaient réalisées. Même si personne n’est dupe par ailleurs, il reste que la compétition sportive n’a de sens que dans l’actualisation momentanée de ces principes. Après tout, le champion peut toujours être battu. Dans le domaine scolaire, les théories de la reproduction sont devenues une connaissance commune, mais il n’empêche que le professeur corrigeant ses copies croit à l’égalité et au mérite, autrement il ne pourrait pas corriger ses copies, de la même manière que l’élève ne pourrait pas lui remettre son travail s’il ne croyait un peu dans ses chances et dans la justice du professeur. Il arrive aussi parfois que l’élève défavorisé se révèle brillant et que la croyance dans l’égalité et le mérite ne soit pas plus absurde ici que dans le sport. On peut aussi dire que le passage de l’école républicaine à l’école démocratique de masse correspond au passage du championnat qui organise la compétition entre égaux, à la coupe qui mêle tous les niveaux de compétiteurs. Évidemment, la coupe est à la fois plus démocratique et plus cruelle que le championnat fermé.

  • 7 Mark White, « Information et chômage des jeunes », Sociologie du travail, vol. 32, n° 4, 1990, p. 5 (...)

25Si l’école démocratique et méritocratique ressemble à une épreuve sportive, la comparaison ne peut cependant pas être poussée à son terme parce que l’école n’est pas un jeu. Elle l’est d’autant moins que l’emprise des diplômes sur l’accès à l’emploi oblige tout le monde à jouer. Il n’est pas nécessaire que l’adéquation des qualifications scolaires et des postes professionnels soit exacte pour que le diplôme et la carrière scolaire fonctionnent comme des filtres, des indicateurs pertinents pour les employeurs7. Ainsi, même quand les diplômes n’ont pas d’utilité directe, ils restent un marqueur positif dans la mesure où l’absence de diplôme est un handicap dans une société qui se donne une école démocratique de masse (Baudelot, Glaude, 1989 ; Passeron, 1982). Quand l’école accroît son emprise sur la majeure partie de la jeunesse, il devient difficile, voire risqué, de ne pas jouer le jeu même si ce jeu offre plus de chances de perdre que de gagner.

Les stratégies des élèves

  • 8 Dubet, Martuccelli, 1996 ; les enfants de l’école élémentaire semblent échapper à la contradiction (...)
  • 9 Albert O. Hirschman, Exit, voice and loyalty : Responses to decline in firms, organizations, and st (...)

26Quand on s’efforce de rendre compte de manière relativement précise de l’expérience scolaire des collégiens, des lycéens et des étudiants, il apparaît qu’un grand nombre d’entre eux échappe à la tension que nous venons de décrire8. Bien des élèves parviennent à construire un rapport équilibré entre leurs investissements et leurs performances et à combiner harmonieusement le principe de l’égalité à celui du mérite. Ils obtiennent généralement des résultats scolaires convenables et, surtout, ils ont l’impression de maintenir une capacité de choix qui leur évite d’éprouver un sentiment de relégation et d’humiliation. En revanche, les tensions de l’école démocratique de masse se manifestent fortement chez les élèves qui échouent, ou qui en ont le sentiment, et pour lesquels la rupture de l’équilibre entre l’égalité et le mérite met directement en cause l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes, leur dignité et parfois même leur identité. Pour échapper à un sentiment de destruction et de mépris, ces élèves peuvent adopter une des trois stratégies décrites par Hirschman : exit, voice ou loyalty9. Ces stratégies sont autant de manières de préserver la personne ou le sujet des épreuves de l’école démocratique et méritocratique, elles sont aussi des modes de socialisation scolaire définis selon les degrés d’emprise subjective de l’école sur les élèves.

La sortie du jeu

27Bien des enseignants se plaignent aujourd’hui du faible intérêt scolaire d’un grand nombre de leurs élèves qui ne paraissent pas disposés à jouer le jeu. Ces élèves ne dérangent guère la vie de la classe, ils ne sont ni agressifs, ni désagréables, ils ne participent à l’école que du bout des lèvres, s’ennuient et ne s’en cachent pas. Les enseignants décrivent longuement ces élèves apathiques et zappeurs, non motivés et qui seraient de plus en plus nombreux.

  • 10 Sur les explications culturalistes privilégiées par toute une tradition britannique, voir Forquin, (...)

28La sociologie de l’éducation tient des explications toutes prêtes. La distance culturelle et sociale entre l’école et la famille plongerait ces élèves dans un monde étranger dont ils ne connaîtraient ni les codes, ni les clés ; dans les années 1970, on a même parlé d’une véritable incompatibilité entre la culture scolaire et les cultures populaires10. Cette attitude a pu être expliquée comme une réponse rationnelle au déclin de l’utilité des diplômes. Pourquoi travailler quand ce travail est perçu comme un investissement à fond perdu (Lévy-Garboua, 1976) ? Ces deux explications sont largement convaincantes en ce qui concerne la situation des individus et la distribution sociale et scolaire de ces attitudes, plus fréquentes dans les publics populaires et dans les filières dévalorisées.

29Cependant il semble qu’elles ne tiennent pas compte de la rationalité des acteurs et de la logique de leur expérience. Pour dire les choses de manière volontairement excessive, ces élèves ne travaillent pas ni parce qu’ils sont faibles ni parce qu’ils croient que les études sont inutiles, mais parce qu’ils pensent que l’absence de travail est une manière de sortir d’un jeu dans lequel les risques de perdre, c’est-à-dire d’être humilié et détruit, sont très supérieurs aux chances de gagner. Du point de vue de leur estime d’eux-mêmes, ils ont intérêt à ne pas travailler et à sortir ainsi des tensions de l’école démocratique de masse. Regardons ces conduites de près. La situation la plus intolérable qu’il soit donné à vivre à un élève est celle dans laquelle son travail ne paie pas. Quand l’élève travaille, quand il pense répondre aux attentes des enseignants sans que ses performances en soient améliorées, la fiction de la valeur travail s’effondre à ses yeux. Si cet élève travaille autant que ses camarades tout en réussissant moins bien qu’eux, et cela de façon répétée, c’est qu’il n’est pas égal à ses camarades, c’est qu’il est « bête ». Il s’expose alors aux moqueries, à l’apitoiement et surtout à son auto-dévalorisation. Pour sortir de cette épreuve et maintenir, à ses yeux, son égalité, le choix le plus rationnel consiste à ne pas travailler. Dès lors, les mauvaises notes, les orientations scolaires négatives ou humiliantes apparaissent comme un choix du sujet qui aurait décidé de ne pas réussir et qui garde ainsi le sentiment de maîtriser son expérience et sa capacité d’être un sujet. Pour revenir à la métaphore sportive, il peut être rationnel de décider de perdre, de ne pas s’engager véritablement dans la compétition afin que la défaite paraisse avoir été choisie par le compétiteur. La sortie du jeu n’est pas directement un effet de l’aliénation culturelle, c’est un choix rationnel si l’on admet, ce qui est vraisemblable, que l’enjeu essentiel d’un sujet est de garder l’estime de soi, de penser qu’il est un sujet. Dans ce cas, on comprend pourquoi toutes les bonnes raisons de travailler données par les enseignants et les parents ne pèsent guère face à une expérience aussi difficile. D’ailleurs, les professeurs le savent bien quand ils surnotent certains de leurs élèves pour leur redonner le goût d’une compétition dans laquelle ils perdent trop. On comprend également mieux comment, alors, l’effet Pygmalion peut s’avérer aussi efficace (Rosenthal, Jacobson, 1971). Cependant, c’est une stratégie pédagogique d’ampleur limitée car elle porte atteinte aux principes fondateurs d’une école démocratique et méritocratique. Tout enseignant un peu vigilant connaît ce type d’épreuve (Merle, 1996).

30Le sens de cette stratégie apparaît plus nettement encore dans le cas où les élèves préfèrent mobiliser leurs capacités de travail ailleurs que dans l’école. Ces élèves multiplient les « jobs », les autoformations, ils s’engagent dans des projets personnels et se soumettent de la sorte à des épreuves où ils pensent avoir une chance de gagner et de sortir « grandis » (Ballion, 1995). En outre, cette stratégie est loin d’être irrationnelle car les compétences acquises en dehors de l’école peuvent faire la différence sur le marché du travail dans le cas où les diplômes ne la font plus.

La loyauté ritualiste

31Certains élèves ne possèdent pas la capacité de sortir du jeu ou, pour diverses raisons, ne font pas ce choix. Ces élèves demandent que l’école établisse une adéquation absolue entre le travail produit et les performances réalisées. Prenant au sérieux la fiction de l’équivalent travail, ils veulent que leurs performances soient directement sanctionnées en fonction du travail investi et du conformisme scolaire affiché. « La note, c’est comme un salaire. » Le travail scolaire est alors défini de manière « industrielle » par le temps qui lui est consacré et par le respect des consignes. Bien sûr, cette définition est parfaitement inadéquate au travail scolaire, mais elle est revendiquée par ces élèves qui ne souhaitent pas être reconnus comme excellents mais qui affirment que l’équivalence travail/performance doit être assurée par l’école comme une sorte de salaire minimum garanti. Certains élèves deviennent des forçats du travail scolaire afin d’acheter cette garantie au prix d’un conformisme méticuleux, d’un respect scrupuleux des consignes obligeant l’enseignant à sanctionner leur bonne volonté (Barrère, 1997). Il se crée des situations scolaires que les élèves et les professeurs décrivent parfois comme des situations « Canada Dry », des situations scolaires qui ressemblent à l’école, qui en ont le goût, mais qui ne sont pas l’école. Le fait qu’une épreuve scolaire, un examen national, un concours, une sélection finissent nécessairement par démasquer le faux-semblant n’empêche pas cette loyauté ritualiste d’être rentable à court terme.

32Même si cette stratégie a quelque chose de magique car elle fait semblant de croire qu’un comportement rituel aura des conséquences pratiques, même si l’on peut penser qu’il s’agit d’une conduite aliénée parce que les acteurs intériorisent une norme qui les dévalorise, il reste que la loyauté ritualiste est relativement efficace. Dans une certaine mesure, l’école cède à la demande de ces élèves. Les exercices scolaires sont prévisibles et formalisés de manière à ce que la pure restitution des leçons garantisse une note moyenne. Le développement du contrôle continu qui répond à d’autres objectifs pédagogiques vise, lui aussi, à sanctionner la régularité et la bonne volonté. Dans les premiers cycles universitaires, les étudiants sont souvent attachés à la multiplication des épreuves qui permet de lisser les moyennes et d’atténuer les risques. D’un côté, on peut considérer que ce sont là des manières d’acheter la paix scolaire. Mais d’un autre côté, faut-il s’étonner que les élèves s’efforcent d’obtenir des garanties si l’on admet qu’ils sont obligés de participer à un jeu dans lequel ils encourent de grands risques ? Au sein du capitalisme, tous les acteurs organisés ont essayé et essaient toujours d’être préservés de la dureté de la compétition économique grâce à des lois sociales, à la constitution de marchés protégés, et l’on ne peut s’étonner que des élèves aient le même type de demandes dans une compétition méritocratique. Après tout, ils demandent à être traités comme leurs enseignants dont la qualité des performances influe peu sur les carrières. On s’en étonnera d’autant moins que l’excellence scolaire donne droit à de telles protections quand les concours offrent des garanties à vie et permettent de sortir de la compétition une fois la grande épreuve franchie.

Le conflit

33Les atteintes à l’estime de soi provoquées par la rupture de la fiction de l’équivalent travail peuvent entraîner un retournement des élèves contre l’institution. Les élèves se protègent en renversant le stigmate contre les professeurs qui le construisent à travers les jugements scolaires. Pour les élèves concernés, le dilemme est simple : soit ils acceptent de se reconnaître dans le jugement des professeurs, soit ils agressent le professeur, invalidant son jugement et sauvant la face. Dans ce contexte, il faut neutraliser le jugement scolaire afin de préserver l’estime de soi et surtout sa position dans le groupe de pairs. Alors, les professeurs sont « méchants », « injustes », « racistes », « incapables » et leurs verdicts ne sont que le produit de cet arbitraire. Ce type de tension et de stratégie apparaît nettement à travers la régularité des scénarios de la violence scolaire contre les adultes. L’élève se sent humilié par un enseignant devant ses camarades et doit choisir, en quelques secondes, de perdre la face ou de la sauver en retournant le stigmate. Souvent, la situation est tellement tendue que l’élève pense ne pas avoir le choix. Du côté des enseignants, la situation est vécue de la même manière dans le risque pris par le professeur. Dans la plupart des cas, il est aussi vrai que le professeur a « dérapé » parce qu’il est passé d’un jugement sur le travail à un jugement sur la personne : le travail n’est pas bâclé, l’élève est sale ; le devoir n’est pas nul, l’élève est idiot…

34Pourquoi, dans ce cas, la rupture de l’équivalent travail entraîne-t-elle vers le conflit plutôt que vers le retrait ? La logique de l’interaction peut sans doute transformer le jugement scolaire en provocation ; les professeurs agressés par leurs élèves ne le sont pas de façon aléatoire, ils ont souvent été perçus comme des agresseurs. Mais il faut sans doute accorder plus d’importance au contexte qui construit l’interaction qu’à l’interaction elle-même. Les phénomènes de concentration sociale et ethnique des élèves en difficulté dans certains établissements et dans certaines filières sont une condition essentielle au retournement du stigmate. Dans ces situations, les élèves ont de bonnes raisons de croire que l’école est ségrégative et injuste puisque son fonctionnement normal conduit à concentrer certains groupes particulièrement stigmatisés. Comment éviter que les élèves se sentent dévalorisés alors qu’ils observent que tous les garçons issus de la même cité se retrouvent dans le même établissement et parfois dans la même classe, là où l’on met les mauvais élèves ?

  • 11 Albert K. Cohen, Delinquent boys : The culture of the gang, Glencoe, Free Press, 1955.

35Malgré le poids du contexte, il faut davantage le considérer comme une ressource de l’action que comme une cause. Ces conflits ne procèdent pas de l’affrontement direct de deux cultures, celle de l’école et celle des jeunes des quartiers difficiles. Les élèves partagent les objectifs et les valeurs de l’école, et leurs familles plus encore. Pourtant, pris dans la contradiction de l’école démocratique de masse, ils opèrent ce que Cohen appelle un « retournement normatif » : ils sont « obligés » d’inverser les normes de l’école pour préserver une bonne image d’eux-mêmes11. Et ce retournement est d’autant plus radical que ces élèves adhèrent aux normes scolaires qui les invalident. C’est une violence issue du conformisme frustré et du ressentiment bien plus que du choc des cultures. Si ces élèves étaient dans la simple différence culturelle, il serait plus rationnel et plus simple de choisir le retrait et une sorte d’exil intérieur. Mais ils ne peuvent, justement, se défaire du jugement qu’ils retournent, participant ainsi à la réalisation des rapports sociaux qu’ils dénoncent comme l’accentuation de la ségrégation des élèves difficiles ou la racialisation des relations pédagogiques (Favre-Perroton, 1999 ; Barrère, Martuccelli, 1996).

De l’expérience scolaire aux principes de justice

  • 12 François Dubet, Alain Bergounioux, Marie Duru-Bellat (eds.), op. cit., 1999.

36La dualité démocratique et méritocratique de l’école n’est pas, pour les acteurs, un problème abstrait. Tous les enseignants l’affrontent quotidiennement en termes de justice à travers leurs décisions les plus pratiques. Comment noter justement ? Faut-il tenir compte des intentions et des progrès des élèves ou faut-il viser une pure objectivité ? Faut-il les regrouper de manière homogène ou hétérogène ? Faut-il maintenir une carte scolaire impérative ? Faut-il publier les performances des établissements ? Tous ces débats de justice sont essentiels et inévitables. Les enseignants discutent sans fin au nom des principes de justice qu’ils choisissent, mais aussi au nom des conséquences prévisibles et éventuellement perverses des décisions prises. Ils ont parfois l’impression que les principes les plus indiscutables ont des conséquences imprévues et malheureuses et leurs choix ne se stabilisent guère à propos de problèmes perçus comme des cercles vicieux : les classes homogènes creuseraient les écarts, les classes hétérogènes seraient difficiles12. Comment trancher ?

  • 13 Sur la primauté de l’expérience de l’injustice par rapport à l’élaboration d’un sentiment de justic (...)
  • 14 Je m’appuie ici sur le matériau constitué par des interventions sociologiques conduites auprès d’él (...)

37Chez les élèves, l’expérience de l’injustice est première13. Le règlement intérieur, la discipline, les notes, les décisions d’orientation, les remarques des enseignants et de l’administration sont prétextes à mille sentiments d’injustice, à mille discussions. L’expérience scolaire des élèves n’est pas seulement cognitive et rationnelle, elle est aussi normative. D’ailleurs, les discussions relatives à la justice des décisions qui les concernent occupent une place considérable dans les échanges entre les élèves. Quels sont les principes de justice qui ressortent de ces discussions14 ?

La tension entre l’égalité et le mérite

38C’est sans surprise que l’on voit s’opposer les deux principes qui sont dans la nature même de l’école démocratique de masse : l’égalité et le mérite.

39L’égalité consiste à traiter tous les élèves de la même manière quelles que soient leurs performances. Les prétextes à injustice sont infinis et se déploient sur une multiplicité de registres. On doit s’adresser à tous les élèves de la même manière, qu’ils soient bons ou moins bons. Le professeur doit prendre le temps d’expliquer à tous les élèves car tous ont le droit de bénéficier de son enseignement. Les petits et les grands, les garçons et les filles doivent bénéficier des mêmes traitements et des mêmes égards. Le système de sanctions doit être universel et objectif. Les élèves rêvent souvent d’une cité scolaire relativement close, capable d’appliquer une norme d’égalité parfaite, et ils dénoncent les manquements à l’égalité avec vigilance, surtout ceux qui se manifestent dans les interactions les plus informelles. Les atteintes au principe d’égalité auxquelles les élèves sont les plus sensibles concernent la réciprocité des obligations entre les professeurs et les élèves. Même si les élèves ne sont pas socialement les égaux des professeurs et des adultes – ce qu’ils ne contestent guère –, il existe toute une série de domaines dans lesquels la réciprocité du principe d’égalité n’est pas respectée par les adultes : ils ne se plient pas toujours aux obligations qu’ils imposent à leurs élèves concernant la politesse, la ponctualité, le respect du règlement de l’établissement, etc.

40Le mérite consiste à rétribuer les acteurs en fonction de leurs performances. Là aussi, les atteintes au mérite sont multiples avec les « chouchous » et les « têtes de Turc ». Des élèves se plaignent d’être « sacqués » parce que le professeur est injuste, d’autres de ne pas être récompensés comme ils devraient l’être parce que les professeurs veillent à maintenir une certaine égalité dans la classe. Les récriminations sont infinies parce qu’il n’existe aucune mesure parfaite de la performance, même si les élèves surestiment généralement l’objectivité des notes.

  • 15 Jean Kellerhalls, Josette Coenen-Huther, Marianne Modak, Figures de l’équité. La construction des n (...)

41Conformément aux travaux menés sur ces questions, il semble que les élèves les plus performants soient davantage attachés au mérite, tandis que les autres choisissent plutôt l’égalité. À l’école, comme dans la société, les vainqueurs préfèrent le mérite et les autres, l’égalité15. Mais on aurait tort d’interpréter cette observation de manière nietzschéenne, le mérite étant la morale des forts, l’égalité le ressentiment des faibles, parce que la quasi-totalité des élèves adhèrent aux deux critères de justice ou, plus exactement, parce qu’ils mobilisent l’un et l’autre dans leurs débats. Les élèves veulent à la fois l’égalité et le mérite, ils critiquent l’égalité au nom du mérite et le mérite au nom de l’égalité. Cette véritable contradiction dans les principes n’interdit pas pour autant la formation d’équilibres satisfaisants. Pour les élèves, le bon professeur est capable de construire une bonne classe, une classe dans laquelle tous les élèves se sentent égaux en dépit d’une compétition active. De même, la bonne note résulte d’une alchimie complexe tenant compte des performances, des bonnes volontés et de la cohésion des classes.

La médiation du respect

  • 16 Il s’agit de ce que j’ai nommé ailleurs le « principe d’autonomie » (Dubet, 2006).

42La tension entre le mérite et l’égalité ne peut être réduite que par la médiation d’un troisième critère de justice que j’appellerai le respect, en reprenant le vocabulaire familier aux élèves16.

  • 17 Michael Walzer, Sphères de justice. Une défense du pluralisme et de l’égalité, Paris, Le Seuil, 199 (...)

43Pour les élèves, le respect signifie d’abord l’obligation de séparer les registres de jugement ou, pour reprendre le vocabulaire de Michael Walzer, les « sphères de justice17 ». Les jugements objectifs du mérite ne doivent pas se déplacer sur le registre de l’égalité et atteindre la personne et la dignité de l’élève qui reste un individu parfaitement égal aux autres en dépit de ses performances. C’est en cela qu’il a droit au respect, aux mêmes égards, au même traitement, qu’il n’a pas à être humilié ou méprisé. Sans s’abandonner à une critique facile des mœurs scolaires, il faut bien reconnaître que la séparation des registres de justice n’y est ni facile, ni exemplaire. Les classes faibles sont souvent moins bien traitées que les bonnes et les élèves n’ignorent rien des réputations, voire des stigmates scolaires. L’orientation vers l’enseignement professionnel est, généralement, accompagnée d’appréciations péjoratives. Les jugements scolaires et les sentences disciplinaires sont très souvent confondus : ces dernières s’accompagnent d’attitudes et de propos perçus comme humiliants. Nous avons montré, dans un chapitre précédent, à quel point le thème du mépris est central pour les lycéens : mépris engendré par la hiérarchie des établissements et des filières, mépris de se sentir ignoré ou perçu comme incapable, etc. Les élèves en appellent au respect pour se protéger du risque d’envahissement de la sphère de l’égalité par celle du mérite.

  • 18 Charles Taylor, Grandeur et misère de la modernité, Montréal, Bellarmin, 1992.

44Le thème du respect possède un sens plus positif et plus large aujourd’hui, quand il désigne la reconnaissance de l’individu, de sa spécificité, de son caractère unique ou, pour reprendre le concept de Charles Taylor, de son « authenticité18 ». Les élèves veulent ainsi réintroduire une morale de l’intention et de la subjectivité qui leur permette d’être reconnus comme des individus spécifiques dont les itinéraires, les projets et les relations au savoir ne sont pas réductibles aux critères universels de l’égalité et du mérite. Le respect apparaît aux élèves comme une manière de réduire les paradoxes de l’identité démocratique (Mesure, Renault, 1999). Les élèves veulent être jugés comme des personnes singulières, en fonction du sens qu’ils attribuent à leurs études. Leurs difficultés doivent être reconnues et traitées par l’institution et non être évacuées au nom de la seule égalité et du seul mérite. Les élèves veulent sortir de la conception abstraite et héroïque du sujet universel de la raison, conception qui ne s’accommode que de l’excellence. Ils souhaitent qu’on les aide et qu’on leur accorde la capacité de se fixer des objectifs propres au sein des règles générales de l’école.

45Le thème du respect possède donc une dimension défensive parce qu’il exige une stricte séparation des jugements centrés sur l’égalité et de ceux centrés sur le mérite. Mais il en appelle à d’autres pratiques, à d’autres modes d’organisation pédagogiques orientés selon les demandes, les parcours et les projets des individus qui peuvent s’approprier leur scolarité quand leurs résultats scolaires ne leur permettent plus de combiner harmonieusement l’égalité et le mérite. Depuis quelques années, l’école répond à ce type d’exigences en esquissant une individualisation des parcours, en multipliant les groupes de niveau en fonction des disciplines, en s’efforçant de lier le conseil et la prise en charge pédagogique avec le strict verdict des conseils de classe. De même, dans le domaine de la discipline, les règlements intérieurs sont souvent négociés avec les élèves et leurs représentants. En somme, la démocratie n’est pas seulement l’affirmation de l’égalité, elle essaie aussi de devenir un mode de civilité. Même si l’on peut penser que l’école est encore loin du compte et si certains déplorent cette évolution, il est peu contestable que l’école de masse s’efforce de construire des procédures de médiation atténuant la brutalité du face-à-face entre l’égalité et le mérite.

46L’appel au respect ne procède pas seulement de la reconnaissance des différences entre les individus, de leur subjectivité et de leurs parcours. Il suppose aussi de reconnaître une certaine réalité à la société en faisant que les normes de l’égalité et du mérite échappent au voile d’ignorance qu’elles impliquent, qu’elles rompent avec le « toutes choses égales par ailleurs » auquel des normes universelles sont forcément attachées. Le respect suppose que la théorie de la justice soit indexée sur la situation des individus telle qu’elle est connue, et non pas telle qu’elle est, par abstraction, ignorée pour être plus universelle. Le respect doit donc produire les conditions de l’égalité et du mérite en tenant compte des inégalités sociales telles qu’elles se donnent à voir. L’égalité de l’offre scolaire, cependant loin d’être accomplie aujourd’hui, est insuffisante pour réaliser l’égalité des chances. En ce sens, la reconnaissance des différences ne rompt pas avec l’égalité et avec le mérite, elle peut contribuer à leur réalisation. De nos jours, l’attachement à l’universalisme républicain de l’égalité et du mérite entraîne une forte résistance à ce thème ; il reste que les pratiques sont plus souples et plus ouvertes parce que, bien souvent, sans le développement de conditions spécifiques, le travail pédagogique lui-même serait impossible. Cette conception de la justice est, en particulier, indispensable à la construction d’un ordre et d’une discipline scolaires, puisque le règne de l’ordre, de l’égalité et du mérite ne suffit pas à établir la paix indispensable au travail pédagogique, quand les élèves sont trop éloignés des conduites attendues « naturellement » par l’école.

Une revendication impossible

47La vie scolaire française est caractérisée, depuis le milieu des années 1980, par les mobilisations régulières des lycéens et des étudiants. Les motifs de ces mobilisations sont divers, mais les mécanismes en sont réguliers : une réforme réelle ou promise, une sorte de grande peur relayée par les syndicats enseignants, une crainte de voir le système se fermer. Alors que les mouvements issus de la galaxie de Mai 68 partaient des « bonnes classes » et des « bons établissements » des grandes villes, les derniers mouvements lycéens ont commencé dans les « petites universités » et les « petits lycées » des petites villes. Ce sont les nouveaux lycéens et les nouveaux étudiants qui se mobilisent. Plutôt que de mouvements, il vaut mieux parler d’explosions scolaires tant les revendications sont incertaines et multiples, tant la distance se creuse rapidement entre les coordinations animées par de très petits groupes de militants et une masse qui échappe à leur contrôle, tant les explosions s’éteignent aussi vite qu’elles surgissent. Si les acteurs de ces luttes sont des élèves et des étudiants relativement fragiles, placés au cœur des tensions de l’école démocratique de masse, il faut observer que les demandes de justice sont beaucoup moins fortes que les demandes d’intégration, la plupart des acteurs craignant avant tout d’être exclus de l’école et de l’espoir de faire de longues études. Comment expliquer le fait que la demande de justice, si forte dans l’expérience des acteurs, ne se traduise pas dans l’action collective ?

48Il existe des obstacles cognitifs à la montée en généralité, au passage de l’expérience individuelle vers des enjeux de justice généraux. Dans l’école démocratique de masse, c’est l’individu qui échoue et non le groupe. Cette croyance n’est pas un simple effet idéologique, mais une donnée de l’expérience liée au processus continu de sélection. Même si, au bout du parcours, certains groupes se trouvent presque totalement relégués alors que d’autres sont concentrés au sommet, la production de ces inégalités se fait par étape selon un mécanisme de tri permanent, à travers le jeu des redoublements et des orientations successives. Ce mécanisme individualise les échecs et renforce considérablement leur prise en charge personnelle et coupable. Comment imputer un échec à l’école quand l’élève voit qu’une partie de ses camarades continue leur route et quand l’école s’efforce de remédier à ses difficultés ? La logique de la situation, bien plus que l’aveuglement idéologique, explique cette absence de montée en généralité.

49L’égalité et le mérite s’imposent avec une force telle que, même pour les élèves en retrait ou en conflit, l’école reste légitime. En dépit des revendications de justice et de respect qui se manifestent quotidiennement dans la vie scolaire, il n’existe pas de contre-modèle. Personne ne sort et ne peut sortir de l’épure normative de l’école démocratique de masse. Les querelles les plus spectaculaires, celles qui se manifestent dans les courriers des lecteurs et les billets indignés, choisissent parfois le tout égalité ou le tout mérite mais, de fait, personne ne sort de la dualité de l’égalité et du mérite qui est au cœur des principes légitimant la plupart des pratiques. Ceux qui en appellent à l’égalité veulent promouvoir le « véritable » mérite, et ceux qui insistent sur le mérite le font à l’aune d’une « véritable » égalité.

  • 19 Mancur Olson, Logique de l’action collective, Paris, Puf, 1978.

50La transformation des sentiments d’injustice éprouvés par les individus en protestation collective est rendue difficile par le fait que, dans l’école, tous les élèves sont rivaux19. Seuls ceux qui ont été sélectionnés par des concours et qui se voient offert un bien collectif peuvent penser qu’ils ont des intérêts communs ; mais comme ils ont bénéficié des mécanismes de sélection, ils ne mettent guère en cause les principes de justice dont ils tirent avantage. Pour les autres, le principe de compétition étant aussi fort que celui d’égalité, la rivalité des élèves ne s’éteint jamais totalement dans l’espace scolaire. L’égalité pure peut être revendiquée dans une sphère juvénile mais elle ne met pas directement en cause l’école et, dans les manifestations lycéennes, c’est un « tous ensemble » juvénile plus que scolaire qui domine, car les élèves sont tous concurrents, et ils le savent.

***

51Sans trahir sa vocation, la sociologie peut aborder les problèmes de justice tels qu’ils se posent aux acteurs. Ceux-ci offrent l’intérêt heuristique d’être socialement déterminés, pris dans des processus sociaux et structurels « lourds », et d’être, en même temps, des questions délibératives mettant les acteurs en position réflexive et critique. Ces problèmes nous permettent, de manière quasi naturelle, de sortir d’un grand nombre de débats et de faux débats qui ont longtemps alimenté la sociologie de l’éducation puisque les individus occupent fatalement une posture argumentative, les questions de justice se discutant et transformant chaque acteur en « philosophe ». Les problèmes de justice se jouent simultanément dans des mécanismes structuraux et dans la subjectivité des acteurs qui s’en saisissent. Ainsi se trouve réduite la distance entre la sociologie et la philosophie politique. Peut-être aussi s’agit-il de problèmes qu’il n’est pas socialement inutile de connaître si l’on pense que la sociologie doit servir à quelque chose.

52Le mérite et l’égalité sont deux principes de justice perçus comme objectifs et transcendants parce qu’ils sont indépendants des individus et des circonstances ; on pourrait presque imaginer leur réalisation garantie par un système expert, par une machine parfaitement autonome. Le respect n’est pas du même ordre, il ne vaut que par les circonstances et les intentions, que par les orientations subjectives et immanentes des acteurs. Il relève d’une éthique et de dispositions morales visant à constituer autrui comme un sujet digne et honorable, alors que le choc de l’égalité et du mérite peut le détruire. Le respect, comme la défense de l’identité, n’est pas un univers de justice propre, c’est l’art de rendre pratiquement compatibles l’égalité et le mérite, dont la rencontre peut être violente quand elle n’est pas atténuée par une éthique de l’empathie, par des dispositifs réglementaires ou encore par la courtoisie des mœurs.

53Dans l’école démocratique de masse, les tensions de l’égalité et du mérite se sont exacerbées. Elles dominent largement l’expérience de tous ceux qui ne peuvent y réussir selon les canons d’une excellence dont on affirme pourtant qu’elle est offerte à tous. C’est pour cette raison que l’on n’interroge pas les problèmes de justice scolaire pour le seul plaisir de l’esprit, surtout dans le modèle français où l’universalisme accentue très fortement la contradiction de ces principes. Reste à savoir quelles procédures et quels types d’organisation peuvent réduire la tension et permettre aux élèves de la maîtriser, de se l’approprier pour ne plus la subir. La demande de respect doit être prise au sérieux car elle invite à construire des états d’équilibre locaux et limités, elle introduit la subjectivité des acteurs, une morale de l’intention, dans un univers de justice objectif. Là encore, la métaphore sportive n’est pas inutile. Les principes d’égalité et de mérite n’exigent pas le règne absolu d’une seule figure de l’excellence scolaire. Rien n’interdit de multiplier les critères et les types d’épreuve et de compétition, afin que tout ne se joue pas sur un seul registre ni d’un seul coup. De la même manière, rien ne nous oblige à maintenir un calendrier scolaire aussi rigide, dans lequel l’âge est un critère essentiel. De la sorte, le jeu s’ouvrirait peut-être davantage si les acteurs pouvaient en sortir en se préservant quelque chance de retour. Autrement dit, si l’égalité et le mérite ne sont ni discutables ni discutés, leur mise en œuvre institutionnelle n’échappe pas à la discussion et au débat – débat d’autant plus indispensable que la réalisation progressive des conditions de l’égalité et du mérite intensifie les épreuves des individus, jusqu’au point d’apparaître comme une forme de domination.

Notes

1 La création du collège unique, puis l’objectif des 80 % au niveau du baccalauréat ont scandé cette massification aboutissant au fait que 80 % environ d’une classe d’âge est scolarisée à l’âge de 20 ans. Sur le bilan de cette massification, voir Duru-Bellat, Kieffer, 1999.

2 Certains de ces ouvrages sont devenus des classiques de la sociologie de l’éducation : Boudon, 1973 ; Bourdieu, Passeron, 1970 ; Coleman et al., 1966 ; Jencks et al., 1979.

3 De nombreux livres d’enseignants édités en période de rentrée scolaire constituent une longue variation sur les difficultés provoquées par cette tension, vécue comme une injonction paradoxale.

4 René Kaës, Images de la culture chez les ouvriers français, Paris, Cujas, 1968.

5 François Dubet, Alain Bergounioux, Marie Duru-Bellat (eds.), Le collège de l’an 2000. Rapport à la ministre déléguée chargée de l’enseignement scolaire, Paris, La Documentation française, 1999.

6 Mes remarques s’appuient sur un ensemble d’observations accumulées depuis de nombreuses années : Dubet, 1991, 1994 ; Dubet, Martuccelli, 1996.

7 Mark White, « Information et chômage des jeunes », Sociologie du travail, vol. 32, n° 4, 1990, p. 529-541.

8 Dubet, Martuccelli, 1996 ; les enfants de l’école élémentaire semblent échapper à la contradiction de l’école démocratique de masse dans la mesure où cette école vise à intégrer les élèves plus qu’à les distinguer et où les motivations des élèves sont dominées par le conformisme, l’adhésion faiblement distanciée aux demandes des adultes.

9 Albert O. Hirschman, Exit, voice and loyalty : Responses to decline in firms, organizations, and states, Cambridge, Harvard University Press, 1970 (traduction française, 1972).

10 Sur les explications culturalistes privilégiées par toute une tradition britannique, voir Forquin, 1997.

11 Albert K. Cohen, Delinquent boys : The culture of the gang, Glencoe, Free Press, 1955.

12 François Dubet, Alain Bergounioux, Marie Duru-Bellat (eds.), op. cit., 1999.

13 Sur la primauté de l’expérience de l’injustice par rapport à l’élaboration d’un sentiment de justice, voir : George Caspar Homans, Social behaviovior : Its elementary forms, New York, Harcourt Brace & World, 1961 ; Barrington Moore, Injustice : The social bases of obedience and revolt, White Plains, Sharpe, 1978 ; Michael Walzer, Critique et sens commun. Essai sur la critique sociale et son interprétation, Paris, La Découverte, 1990.

14 Je m’appuie ici sur le matériau constitué par des interventions sociologiques conduites auprès d’élèves de l’école élémentaire, de collégiens, de lycéens et d’étudiants. Il s’agit de 25 groupes qui ont participé à plus de 150 réunions depuis le début des années 1990, ce qui constitue un matériau suffisamment solide pour étayer quelques raisonnements.

15 Jean Kellerhalls, Josette Coenen-Huther, Marianne Modak, Figures de l’équité. La construction des normes de justice dans les groupes, Paris, Puf, 1988 ; Jean Kellerhalls et al., « Justice, sens de la responsabilité et relations sociales », L’Année sociologique, vol. 45, n° 2, 1995, p. 317-349 ; Philip Selznick (ed.), Law, society and industrial justice, New York, Russell Sage Foundation, 1969. On consultera aussi le remarquable bilan des travaux proposé par Jean Kellerhals, Marianne Modak, David Perrenoud, Le sentiment de justice dans les relations sociales, Paris, Puf, 1997.

16 Il s’agit de ce que j’ai nommé ailleurs le « principe d’autonomie » (Dubet, 2006).

17 Michael Walzer, Sphères de justice. Une défense du pluralisme et de l’égalité, Paris, Le Seuil, 1997.

18 Charles Taylor, Grandeur et misère de la modernité, Montréal, Bellarmin, 1992.

19 Mancur Olson, Logique de l’action collective, Paris, Puf, 1978.

© Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, 2008

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